Инновационные процессы в российской школе и ВУЗе: история и современность

Архивы документов (Инн) [Инновации]      Постоянная ссылка | Все категории

Федеральное агентство по образованию

Российской Федерации

ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого

Кафедра педагогики

Инновационные процессы в российской школе и ВУЗе: история и современность.

Выполнил: студент

Тула – 2007

Содержание

1.  Введение…………………………………………………………..2

2.  Инновационные образовательные системы ХХ века…………..3

3.  Инновации в высшей школе……………………………………..6

4.  Инновационные явления в педагогическом образовании……..9

5.  Заключение……………………………………………………….14

6.  Список литературы………………………………………………15

Введение

Коренные преобразования в обществе создали реальные пред­посылки для демократизации и гуманизации школы, для обновле­ния системы управления образованием. Пришел в действие меха­низм саморазвития школы, выявилось, что его источники находят­ся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, ко­торая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в раз­работке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с наукой, обращении к мировому педагогическому опыту.

Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвеще­ния. Процессы кардинальных преобразований школы и общества требуют от учителя переориентации его сознания на гуманисти­ческие ценности, адекватные характеру творческой (инновацион­ной) педагогической деятельности. В этой связи обнаружились про­тиворечия между традиционным уровнем реализации деятельности учителя и современными потребностями школы и общества в учи­теле-новаторе с творческим, научно-педагогическим мышлением.

В настоящее время развивается новая область научного знания – педагогическая инноватика. Изменения в содержании и органи­зации деятельности школ, их инновационная направленность тес­но связаны с изменениями в методологической и технологичес­кой подготовке педагога. Однако этот процесс в настоящее время носит стихийный характер, что в значительной степени объясня­ется отсутствием научных исследований и рекомендаций по со­вершенствованию инновационной деятельности учителя.

Термин «инновационная педагогика» и соответствующее на­правление научных исследований появились в Западной Европе и США еще в середине 60-х годов. В нашей же стране только в тече­ние последних лет созданы Центр и Институт педагогичес­ких инноваций.

Но все же никто не станет оспаривать тот факт, что инновации в высшей школе являются не мене, а под час, более важными, чем данные явления в школе других уровней. Особенное внимание нужно уделять инновациям в среде высшего профессионального образования педагогов. Это объясняется тем, что данная площадка неизмеримо более плодородна идеями и возможностями их реализации, чем любая другая. Наверное, слишком смелым будет то утверждение, что педагогическое образование является «двигателем прогресса» инноватики, но оно точно является одним из самых больших деталей «локомотива». Этому свидетельствует то немалое число работ, посвящённых данной теме ведущими педагогами и другими учёными.

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ХХ ВЕКА

Инновация (от лат. in — в, novus — новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии школы или ВУЗа по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

• в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

• в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса;

• в систему контроля и оценки уровня образования;

• в систему финансирования;

• в учебно-методическое обеспечение;

• в систему воспитательной работы;

• в учебный план и учебные программы;

• в деятельность учителя и школьника.

В историческом плане масштаб (объем) нового всегда относителен. Новизна носит конкретно-исторический характер, то есть она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой или устареть.

В процессе развития школы или вуза, а возможно, и образовательной системы в целом, учитывают:

• абсолютную новизну (отсутствие аналогов и прототипов);

• относительную новизну;

• псевдоновизну (оригинальничанье), изобретательские мелочи.

Типы нововведений в школе и вузе группируются по разным основаниям.

Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к педагогическому процессу, протекающему в школе или вузе. Опираясь на понимание данного процесса, выделяют следующие типы нововведений:

• в целях и содержании образования;

• в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;

• в формах и способах организации обучения и воспитания;

• в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Вторая классификация нововведений в системе образования основана на применении признака масштабности (объема). Здесь выделяют следующие преобразования:

• локальные и единичные, не связанные между собой;

• комплексные, взаимосвязанные между собой;

• системные, охватывающие всю школу или вуз.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В данном случае выделяют:

• модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры);

• комбинаторные нововведения;

• радикальные преобразования.

Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям.

В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:

• потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

• воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения;

• достижения комплекса наук о человеке;

• передовой педагогический опыт;

• интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

• опытно-экспериментальная работа;

• зарубежный опыт.

Некоторые наиболее известные в мире «новые школы» XX столетия

«Свободные школьные общины» (основаны в Германии Г. Литцем, П. Гехеебом) — это школы-интернаты, организация жизни которой строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества. Обучение базировалось на основе обязательного труда и выборе учебных занятий. В качестве принципа организации обучения применялась курсовая система, причем отсутствовал стабильный учебный план. В области воспитания приоритет отдавался гражданской ответственности на основе принципа интернационализма. Пятую часть всех учащихся составляли дети из других стран.

«Трудовая школа» (впервые появились в Германии, Швейцарии, Австрии;

в России к ним относились колония Дзержинского и коммуна Горького под руководством А. С. Макаренко, школа С. Т. Шацкого, П. П. Блонского; во Франции — школа де Рош) обеспечивала профессиональную подготовку школьников, ориентировала на труд как самоценность и как элемент культуры, опиралась на самостоятельность школьника и организацию самоуправления.

Школа «свободного воспитания» (в Лейпциге, Л. Н. Толстой в «Ясной Поляне» и др.) считала нецелесообразным обучать ученика какому-либо предмету или ремеслу. Не существовало учебного плана и классов, но и не было ограничения времени в процессе общения педагога и учащихся. Ориентация на интерес и развитие учащихся являлась определяющей. Педагоги школы видели главную задачу обучения в том, чтобы дать как можно более полное представление о разносторонних явлениях окружающего мира. Школа «свободного воспитания» следовала девизу: «исходя из ребенка».

«Школа для жизни, через жизнь» (О. Декроли, Бельгия) — это обучение и воспитание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьями учеников. «Центры интересов» учащихся составляли основную идею школы. Обучение организовывалось в соответствии с особенностями развития детского мышления. Ребенка стремились ввести в деятельностные процессы: наблюдения, измерения, нахождения, выражения мысли и проведения ассоциаций. Важным компонентом обучения выступало непосредственное окружение ребенка: природа, школа, семья, общество.

«Школа делания» (Д. Дьюи, США) стремилась приблизить обучение к жизни и опыту детей, стимулируя их естественное развитие. То есть организовать обучение посредством делания. В процессе обучения учитывались основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспрессивный (стремление к самовыражению). Для общения детей различного возраста отводилась внеклассная деятельность. Из данного направления выросли:

• «Лабораторная школа» (Д. Дьюи);

•«Игровая школа» (К. Пратт), основывающаяся на принципе использования игры и метода драматизации в процессе обучения;

• «Детская школа» (М. Наумберг), руководствовавшаяся девизом «только

живя мы учимся» и отдававшая предпочтение индивидуальным занятиям;

• «Органическая школа» (М. Джонсон), ориентировавшаяся на занятия в группах.

Для вышеозначенных американских школ было характерно:

• стремление найти новые методы обучения;

• внимание к интересам детей;

• изучение индивидуальных особенностей учащихся;

• развитие их активности, а также тенденция к практицизму и утилитарности обучения и воспитания.

Вальдорфская школа (Р. Штайнер, Германия) решала задачи всестороннего развития личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности. Поэтому школа ориентировалась на автономную от социального мира духовную жизнь детей. Организация обучения строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители и друзья школы. Учитель преподавал все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения и воспитания привлекались родители. При оценке результатов обучения учитывались только индивидуальные достижения каждого ученика. Главным направлением деятельности школы стал поиск новых форм эмоционально – эстетического образования и воспитания. В нравственном воспитании особое внимание уделялось методам и формам пробуждения воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности.

Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У. Килпатрик в США, Б. Расселом в Великобритании), предоставляла ученикам право свободного выбора занятий. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержание школьной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланированного.

Школы, работающие по «дальтон-плану» (впервые появились в Англии, затем в США), руководствовались следующими принципами: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени.

Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Учебные предметы в школе классифицировались на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, в старших классах — иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, рукоделие, гимнастика и др.). Значительная часть учебного времени (3 часа в первой половине дня) отводилась на самостоятельную работу. Все ученики имели индивидуальное расписание, сами выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и работали в них самостоятельно или небольшими группами. Индивидуализации обучения в школе были подчинены организационные формы, отбор содержания образования и методов обучения.

«Открытые школы» (появились в Велибритании в начале 1970-х годов) утверждали индивидуальный характер обучения, которое сводилось к фактическому отказу от обязательности учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля.

В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм занятий. Учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных видов деятельности. Такая работа получила название «интегрированный день». Основной формой обучения является способ открытий. Свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира и самовыражения. В классы объединялись дети с разницей по возрасту до 2 лет. Такие школы рассматривались как культурно-просветительный центр округа.

Идеи «открытого обучения» были реализованы в ряде экспериментов: «Город как школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е годы), «снежные» и «морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США).

«Снежные» классы — знакомство детей с природой, бытом и жизнью человека в горах во время каникул, под руководством учителя. «Морские» классы решали в речных и морских путешествиях те же задачи обучения и воспитания. Для учебных занятий в «школах без стен» использовали помещения деловых контор и промышленных предприятий, научных лабораторий, музеев и театров, магазинов и кафе. Базовые предметы изучались в колледжах (США) на групповых занятиях, которые проходили 4 раза в неделю по два часа. В конце недели проводились итоговые собрания с участием учителей и администрации.

В «круглогодичной школе» (США) ученики уходят на каникулы (на 2 недели) через каждые 45 дней. В результате школа работает все 12 месяцев в году, а ученики проводят за партой столько же дней, сколько и в обычной школе.

«Неградуированные школы» (США) — это учебные заведения, в которых упразднено деление на годичные классы. Обучение по каждому циклу предоставляет возможность осваивать программу в индивидуальном ритме.

Инновации в высшей школе

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство. Поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образовательного уровня. В наше время прогнозируют тенденции развития мирового образовательного пространства, выделяют типы регионов по признаку взаимодействия образовательных систем и их реагирования на интеграционные процессы. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным. То есть университетское образование приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации. При этом в унивеситете не только сохраняется дух свободы научного творчества, но и содержательно обогащаются все учебные курсы. Создается поликультурная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и обогощения его личности.

В мире проявляется стремление к интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами. Так формируется база для научных изысканий и подготовки уникальных специалистов для современных фирм и предприятий.

Как повлияли исторические традиции на развитие высшей школы в нашей стране? Согласно замыслу Петра I, университет есть центр научной, образовательной и просветительской деятельности, имеющий общекультурное значение для развития страны. В результате и в наше время в структуру университета входят различные научные центры, НИИ, научные общества и профессиональные объединения. Преподаватели университета не только создают научные школы, но и включены в широкую пропаганду достижений науки, культуры и техники через публичные лекции, семинары, конференции, средства массовой информации, радио и телевидение. Большая часть университетских преподавателей принимает участие в подготовке научно-методических пособий и написании учебников для образовательных систем разных типов. В истории России университет был связующим звеном между Академией наук и средними общеобразовательными школами. В российских университетах работают профессора, являющиеся членами Российской Академии наук, Академии образования, Академии медицинских наук и многих других общественных академий. Традиционно российские университеты обладают отечественным научным и кадровым потенциалом и поддерживают культурный и научный обмен с зарубежными университетами. Важнейшими принципами развития отечественных университетов остаются:

• взаимосвязь науки и практики в процессе подготовки специалистов;

• преемственность между уровнями образования, культуротворчество и высокая корпоративность выпускников университета;

• гражданственность воспитания;

• интеллигентность и высокая духовность университетской жизни независимо от политического строя и экономических условий в стране.

Каковы современные новации в системе университетского образования?

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Первая связана с развитием многоуровневой системы во многих университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая система организации высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского образования новые специальности.

Вторая тенденция — это мощное обогащение вузов современными информационными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

Третья тенденция — это университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на самофинансирование. И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в обновление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.

Вузы, изменяющиеся в процессе инновационного поиска, относят к категории саморазвивающихся образовательных систем.

В системе отечественного высшего образования выделяют разные типы нововведений.

Критерии оценки нововведений.

1. Масштаб преобразования вуза. Нововведения могут вводиться в рамках только одного факультета или направления и связаны, например, с изменением учебного плана и образовательных программ. Более масштабные преобразования могут охватывать структуру управления, формы организации учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности студентов, образовательные технологии, сферу международного сотрудничества и другое. Если же весь вуз реализует идею перспективного развития, то введение разного вида новаций приобретает полномасштабный характер и охватывает, как правило, все звенья и элементы системы.

2. Степень глубины осуществляемого преобразования. В рамках данного критерия возможно обновление по аналогии или прототипу, уже известному в мировой практике. Это касается всех элементов и звеньев высшего учебного заведения — учебной дисциплины, деятельности преподавателя и студента, организации отбора абитуриентов. Комбинаторное нововведение предполагает структурное, а не содержательное обновление. Например, включение в структуру университета академической гимназии как школы. Другим примером может быть создание комплекса «педагогическая гимназия — педагогический колледж — педагогический университет». Радикальное изменение в системе высшего образования связано, например, с открытием частного вуза, переходом высшего учебного заведения на разные источники финансирования, с переходом всего вуза на дистанционную форму обучения студентов.

3. Степень новизны по фактору времени. В рамках этого критерия нововведения классифицируют как «замещающие», «отменяющие», «открывающие» и рет-ровведения. В первом случае вместо устаревшего учебника, например, или технического средства вводятся новые, более современные. Суть отмены — в прекращении деятельности какой-то подструктуры вуза в связи с ее бесперспективностью; в этом-то и состоит новизна. «Открывающее» — это новая специальность, образовательная технология, подструктура. Ретровведения — это освоение вузом чего-то давно забытого и упраздненного.

В течение XX века в мировой практике интенсивно проходили эксперименты в поиске новых путей развития школы и вуза. В результате имеет место огромное разнообразие типов школ.

В системе высшего образования складывается многоуровневая система, в которую включены учебные заведения среднего профессионального, высшего профессионального и поствузовского образования.

В современной России система образования непрерывно развивается и для нее характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы. Вместо прежней единой и единообразной школы стали появляться гимназии, лицеи, колледжи, школы разных профилей и направлений. Например: купеческие, казачьи, фермерские, морские школы, кадетские корпуса, адаптивные образовательные учреждения, школы-лаборатории, оригинальные образовательные комплексы, национальные школы (еврейская, калмыцкая, ненецкая, финская, немецкая). Появились международные школы и университеты, частные школы и вузы. Вместо институтов и специализированных высших училищ (военных, гражданской авиации, искусства) основными высшими учебными заведениями стали преимущественно университет и академия.

Инновационные явления

в педагогическом образовании.

Динамизм глобальных перемен в мире, смена экономического и социально-культурного укладов в нашей стране способствовали тому, что высшая школа должна была гибко реагировать на складывающуюся ситуацию в подготовке специалистов. В области педагогического образования, в которой в конце 80-х годов системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации стали рассматриваться содержательно и терминологически как единая и целостная система педагогического образования, необходимо учитывать следующие процессы, обладающие инновационным характером:

децентрализацию образования, что позволяет самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать “портфель заказа” на конкретного специалиста;

демократизацию высших учебных заведений, обеспечивающих самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;

потребности общеобразовательной школы, диктующей заказ на педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего преподаваемый предмет в качестве средства развития учеников; необходимость удовлетворения личностных запросов обучающихся, ориентированных на возможность выстраивания индивидуальной образовательной программы, включающей неоднократный акт выбора содержания и уровня получаемого педагогического образования; подготовка специалистов в более короткие сроки профессионального образования на базе различных его уровней.

Мощным стимулом этих процессов явились решения Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988 г.), которые затем получили правовое подтверждение в Законе “Об образовании”. Инновационные процессы входят в противоречие с существующей традиционной подготовкой, однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь, и можно утверждать, что в последнее десятилетие в педагогическом образовании сосуществуют две тенденции развития образования – традиционная и инновационная. Высшее педагогическое образование в России имеет более чем полувековую историю, оно было выстроено по принципу узкой специализации, как и все высшее образование. Традиционное педагогическое образование по содержанию и по организации нацелено на подготовку будущего учителя преимущественно как специалиста – предметника.

В традиционной системе профессионально-педагогической подготовки на основе деятельностного подхода в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, отношения между участниками построены как субъектно-объектные, где субъект – преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. Объект – студент должен быть наполнен определенным объемом знаний, его роль – пассивное усвоение информации.

Потребности педагогической практики, массовой школы в целом, долгое время были связаны также с потребностью в специалистах традиционного стиля (преподаватель-предметник). Предметная подготовка в традиционной системе является конечной целью в иерархии целей подготовки педагогов. В традиционной системе педагогического образования проблемы развития связываются чаще с “совершенствованием”, “качественным улучшением”, “принципиальным обновлением”. Все эти определения так же, как и стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивают ни организационную модель управления образованием, ни содержание, ни структуру учебно-воспитательного процесса.

Содержательно традиционное обучение выстраивалось как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студентов; обучающиеся выступают как объекты управления, как исполнители планов преподавателя.

Целью обучения является усвоение предметных знаний, в стиле руководства преобладает функция информационно-контролирующая, стиль деятельности авторитарно-директивный, репрессивный, инициатива обучаемых подавляется, игнорируется их личный опыт, преобладает репродуктивный характер организации учебно-познавательной деятельности с действиями по образцу, что способствует овладению исполнительной стороной деятельности, опережает смысло – и целеполагание. Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия – подражание, имитация, следование образцу, однообразие социальных и межличностных взаимодействий, преобладает внешний контроль и оценка результата, все это сужает спектр познавательных мотивов, отсутствует широкая познавательная мотивация.

Разработка новых подходов к педагогическому образованию началась в теории и практике. В практике процессы изменений начались “сверху” и “снизу”. Движение “сверху” было связано с введением новых учебных планов педвузов в 1989, 1993 гг., в соответствии с новыми учебными планами вузы получили возможность разработать самостоятельно прохождение дисциплин по годам обучения. Эта “демократическая свобода” бурно переживалась на кафедрах и факультетах и побудила своеобразное массовое инновационное творчество в педвузах “снизу”, во многом стимулируемых также движением “педагогов-новаторов”. Появилось несколько уровней инновационного движения: организационный, содержательный, методический. Изменился даже характер всероссийских совещаний заведующих кафедрами педагогики и психологии (автор в качестве зав. кафедрой неоднократно участвовала в подобных совещаниях) из директивных и информационных совещания стали носить характер дискуссионный, творческий, диалоговый, стимулировалась деятельность УМО, появился предмет для общего осмысления, разработки, обсуждения и реализации – это структура и содержание психолого-педагогического блока. Если прежде объем психолого-педагогических дисциплин не превышал 10%, то в действующих с 1993 г. учебных планах их объем в совокупности составлял свыше 20%, однако с введением новых Госстандартов (1997) блок психолого-педагогических дисциплин опять заметно сократился.

Инновационная активность в современных условиях связана с концептуальной разработкой как содержательного, так и организационно-структурного направлений преобразования высшего педобразования. Основой этих процессов явилась интенсивно разрабатывающая в последние три десятилетия теория педобразования (А. А. Абдуллина, Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский. В. С. Ильин, Н. М. Кан-Калик, В. А. Сластенин и другие).

Среди современных инновационных направлений развития педагогического образования можно выделить разработку собственной теории инноваций, личностно-ориентированное образование; развитие организационно-структурной модели образования, систему многоуровневого образования.

В последние десятилетия активно разрабатываются теоретические основы педагогической инноватики в работах К. Ангеловски, М. В. Кларина, В. Я. Ляудис, М. Н. Поташника, С. Д. Полякова, Т. И. Шамовой, О. Т. Хомерики, Н. Р. Юсуфбековой, Н. С. Бургина, В. И. Журавлева, В. И. Загвязинского, П. С. Подымовой, В. А. Сластенина и др. выявление особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей становления и развития инновационного потенциала будущего учителя в процессе обучения в вузе составляет предмет научного исследования автора этой статьи.

Концепция личностного ориентированного образования опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин. Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий, А. Г. Асмолов) и имеет на сегодняшний день разработчиков в общеметодологическом плане: В. В. Сериков, В. Г. Цукерман, В. П. Зинченко, Л. Н. Куликова; на организационно-управленческом уровне этой проблемой занимаются М. Н. Костикова, В. А. Болотов. Одной из ведущих идей этой концепции является переосмысливание роли и места предметной подготовки в педагогическом образовании: акцент переносится с владения предметом как главной целью на владение предметом преподавания как средством развития ученика.

Другая идея этой концепции связана с конструированием таких учебных форм, в которых связываются в одно целое как образовательный процесс (собственная учебная деятельность), так и его осмысление и исследовательская работа, в которой и происходит становление личностной педагогической позиции будущего учителя. Основные положения этого подхода определяются такой последовательностью: личность – главная ценность для себя и для “других”, образование – преобразование личности, осуществляемое в процессе специально направленного на это целостного педагогического процесса вуза; главный результат такого образования не знания, умения, навыки, а способность к личностному росту, эмпатийного взаимодействия и высокой социально адресованной личностной продуктивности. Возраст юности, в котором находятся студенты, сензитивен для интенсивного самосознания как в силу природных, так и социальных причин, прежде всего целенаправленного самоопределения на все личностно-социальные роли. В связи с этим в процессе высшего образования происходит не просто “надстраивание” нового знания и социального опыта, а его личностное становление – воспитание себя сообразно собственной стратегии жизни (Л. Н. Куликова). Для реализации жизненных перспектив человек сознательно “самодостраивается”, используя для этого возможности образовательного процесса.

Следующая идея этой концепции связана с развитием педагогической субъектности: студент проходит через позиции “обучаемого”, “учащегося”, “учащего”.

Если рассматривать вуз не “как место и время обучения, а как пространство взросления” юношей и девушек (Д. Б. Эльконин), то именно педагогический процесс вуза, при его осуществлении, ориентированном на активизацию личностного саморазвития обучающихся, обладает ни с чем не сравнимыми возможностями пробуждения творческого самостроительства всех субъектов образовательного процесса: и студентов, и педагогов.

Деятельность преподавателей также меняется: от “транслятора” знаний педагогических технологий через работу “мастера”, организующего совместную деятельность с целью формирования у студентов педагогических способностей, к позиции “консультантов”, совместно со студентом, проектирующим его будущую профессиональную деятельность. В связи с этой актуальной проблемой становится поиск интегративных технологий обучения. Наиболее продуктивными, на наш взгляд, в современных условиях является проективное обучение, разработкой которого занимается отдел проектирования инновационных процессов в образовании и воспитании института образования Сибири, Дальнего востока и Севера РАО (Томск) под руководством Г. Н. Прозументовой, а также технология СПД – совместной продуктивной деятельности, разработкой которой занимается коллектив ученых МГУ под руководством В. Я. Ляудис; кроме этого в педагогике высшей школы ведутся интенсивные поиски технологий преподавания дисциплин психолого-педагогического блока на концептуальной основе.

Следующая концепция об организационно – структурных моделях реализации педагогического образования: моноуровневая, многоступенчатая и многоуровневая была подготовлена авторским коллективом работников педвузов (А. И. Панарин, В. С. Ямпольский, А. П. Тряпицына, Т. И. Тальникова, М. Н. Костикова). Каждая из этих моделей рассматривалась как самостоятельная целостная образовательная система, имеющая свои истоки и связанная с конкретной социокультурной и экономической ситуацией.

Моноуровневая система – это традиционная система высшего образования, которая готовит узких специалистов, она является жесткой, в процессе обучения нет возможности для выбора варианта обучения. Введение Госстандартов моноуровневого образования 1997 г. предусматривает вариативную часть, однако эта система все равно ограничивает возможности личностного выбора.

В многоступенчатой системе заложены возможности для получения высшего образования на основе среднего специального образования, разработаны “сопряженные” учебные планы. Эта система является более гибкой, однако возникает множество проблем, связанных с тем, как предусмотреть набор на третий курс, за счет каких средств финансировать обучение, вызывает сомнение качество образования на первом уровне, которое студенты получают в педучилищах и педколледжах.

В соответствии с идеями непрерывного образования с 1992 г. в педвузах России начала разрабатываться и реализовываться многоуровневая система образования. Разработку и реализацию многоуровневой системы высшего образования можно определить как мощный инновационный процесс, протекавший в педвузах в 1922-1996 г. Концепция МСВО разрабатывалась авторским коллективом: М. Н. Костикова, В. С. Ямпольский, П. К. Одинцов, А. П. Тряпицина, Т. В. Тальникова, А. И. Панарин, Н. В. Чекалева и другие.

Свыше двадцати педвузов были вовлечены в этот масштабный инновационный процесс, было проведено девять проектировочных семинаров с участием авторов концепции, девятый семинар был проведен в г. Чите в 1995 году.

В русле этой концепции защищен ряд диссертационных исследований, в частности, В. И. Горовой, Ю. Н. Галагузовой.

В ЗабГПУ на основе концепции многоуровневого высшего педагогического образования была разработана “реализационная модель”, отвечающая таким инновационным критериям, как открытость, личностная ориентированность, технологичность, и основывающаяся на таких принципах, как гуманизация и гуманитаризация, фундаментализация, профессионализация и культурологический подход, демократизация жизнедеятельности современного педвуза.

Содержание многоуровневого высшего педагогического образования в условиях ЗабГПУ реализовывалось через модель трех уровней (общего (неполного), базового (бакалавриат) и полного (специального), каждый из которых, обладая относительной автономностью, является элементом целостной системы. Такой подход наиболее полно отвечает требованиям рынка; позволяет получать образование многими путями; стимулирует академическую и профессиональную мобильность обучающихся; создает условия для развития личности на основе самоопределения, ее ценностных ориентаций и жизненных смыслов.

В основу обучения положены образовательно-профессиональные программы, состоящие их четырех образовательных областей социогуманитарного, психолого-педагогического, общепредметного и предметно-специального знания по блочно-модульному принципу. Технологически это связано с использованием культурологического подхода к отбору содержания, методов и методик профессионального обучения.

Коллектив лаборатории высшей школы ЗабГПУ, возглавивший эту тему, разработал задачи и назначение каждого блока на всех уровнях, была проведена большая организационная и дидактико-технологическая работа с преподавательским коллективом.

В 1997 году автором статьи было разработано содержание мониторинга для всех подсистем в МСВО ЗабГПУ. Результаты мониторинга обсуждались на Ученом Совете и свидетельствуют о том, что данный инновационный процесс, в целом, реализует основные идеи и принципы, избранные для наших условий. Сравнение факультетов, работающих по МСВО и по традиционной системе, показывает, что студенты осмысленнее относятся к образованию в системе МСВО, чем в традиционной, уровень образовательной мотивации выше у студентов, обучающихся по МСВО. В вузе осуществлена структурно-функциональная и содержательно-технологическая перестройка на факультетах и кафедрах, можно отметить положительное отношение преподавателей кафедр и заведующих кафедрами к этим изменениям.

Заключение

Резюмируя всё выше изложенное можно сказать, что на сегодняшний день в целом в вузе интенсифицирован творческий процесс, накапливается опыт индивидуально-творческой и коллективно-творческой деятельности, отмечаются изменения отношений между участниками учебно-педагогического процесса в сторону развития субъект-субъектных отношений, совершенствуется система самостоятельной работы студента через введение рейтинговой системы контроля, изменяется уровень методической культуры преподавателей через овладение технологиями управления учебной деятельностью студентов. Результаты мониторинга опубликованы в вузовском сборнике. Однако, отсутствие необходимого финансового обеспечения привело к утрате темпов инновационных процессов педобразования и фактически к сворачиванию эксперимента по МСВО, что сужает и ограничивает возможности входа системы педобразования в новое тысячелетие не только с точки зрения времени, но и более всего, в связи с глобальными цивилизационными изменениями – “вызовом” формирующейся постиндустриальной цивилизации.

Инновационное образование в современном мире является условием теоретического переосмысления образовательной практики выхода из кризисной ситуации через разработку современной методологии и теории педобразования. Ни один квалифицированный педагог (читай – квалифицированный специалист любой профессии) не рождается на пустом месте. Его система знаний, умений и навыков, профессиональная культура, даже личностные качества, формируются в учебном заведении, во время его практической и теоретической деятельности, в том числе и по большей части в ВУЗе.

Список литературы:

1. Галагузова Ю. Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования: Автореферат дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. 18 с.

2. Горовая В. И. Теоретические основы специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореферат дис. на соиск. ученой степени докт. пед. наук. СПб, 1995. 40 с.

3. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г. И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997. 128 с.

4. Инновационное обучение: стратегия и практика – материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994. 203 с.

5. Костикова М. Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С. 36-41.

6. Клименко Т. К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки. Сб.: Традиции и инновации в системе образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1997. С. 38-43.

7. Многоуровневое высшее образование. Вып. 9. Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995. 109 с.

8. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. статей. Волгоград: Перемена, 1996. 115 с.

9. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 224 с.

Архивы документов (Инн) [Инновации]      Постоянная ссылка | Все категории
Мы в соцсетях:




Архивы pandia.ru
Алфавит: АБВГДЕЗИКЛМНОПРСТУФЦЧШЭ Я

Новости и разделы


Авто
История · Термины
Бытовая техника
Климатическая · Кухонная
Бизнес и финансы
Инвестиции · Недвижимость
Все для дома и дачи
Дача, сад, огород · Интерьер · Кулинария
Дети
Беременность · Прочие материалы
Животные и растения
Компьютеры
Интернет · IP-телефония · Webmasters
Красота и здоровье
Народные рецепты
Новости и события
Общество · Политика · Финансы
Образование и науки
Право · Математика · Экономика
Техника и технологии
Авиация · Военное дело · Металлургия
Производство и промышленность
Cвязь · Машиностроение · Транспорт
Страны мира
Азия · Америка · Африка · Европа
Религия и духовные практики
Секты · Сонники
Словари и справочники
Бизнес · БСЕ · Этимологические · Языковые
Строительство и ремонт
Материалы · Ремонт · Сантехника