Подготовка будущих социальных педагогов в ВУЗе к работе с детьми-сиротами

Прочие материалы детской тематики      Постоянная ссылка | Все категории

Министерство образования РФ

Ярославский государственный педагогический

университет им. К. Д. Ушинского

На правах рукописи

Кириченко Елена Борисовна

Подготовка будущих социальных педагогов в вузе

к работе с детьми-сиротами

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Байбородова Л. В.

Ярославль

2003

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………. 3

Глава I. Подготовка студентов к работе с детьми-сиротами как социально-педагогическая проблема…………………………………… 11

§ 1. Сиротство как социальный и психолого-педагогический феномен… 12

§ 2. Особенности социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами………………………………………………………………………36

§ 3. Опыт подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами………..60

§ 4. Критерии и показатели подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами ……………………………… 79

Выводы по главе I ………………………………………………………… 95

Глава II. Модель подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами…………………………………………………97

§ 1. Задачи и содержание подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами……………………………… 98

§ 2. Этапы подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами………………………………………………………… 112

§ 3. Опытно-экспериментальная проверка модели подготовки студентов к работе с детьми-сиротами………………………………………………… 132

Выводы по главе II …………………………………………………………157

Заключение……………………………………………………………… 159

Библиографический список………………………………………………163

Приложения……………………………………………………………… 179

Введение

Актуальность исследования. Роль семьи в развитии человека несравнима по своему значению ни с какими другими социальными институтами. Потеря семьи в детстве (ситуация сиротства) отражается на дальнейшем развитии ребенка и препятствует форми­рованию у него автономности, инициативности, половой идентично­сти и др. Без этих новообразований ребенок не сможет стать субъек­том межличностных отношений и сформироваться в зрелую лич­ность. Поэтому важно выстроить систему качественной социальной, психолого-педагоги­ческой помощи и поддержки детей-сирот, которую смогут обеспечить специально подготовленные кадры.

Несмотря на увеличение количества детей, оставшихся без попечения родителей, в настоя­щее время отсутствует специальная профессиональная подготовка педагогов для работы с ними. В этой связи особую актуальность приобретает подготовка специалистов, способных оптимизировать процесс социализации де­тей-сирот, их адаптацию к жизни в обществе. На наш взгляд, данную задачу можно решить в рамках обучения студентов по специальности “Социальная педагогика”.

Проблемам профессионального развития и профессиональной подготовки кадров в области социальной педагогики и социальной работы на различных этапах и уровнях профессионального образо­вания посвящены труды В. Г. Бочаровой, Б. З. Вульфова, М. П. Гурьяновой, Н. Ю. Клименко, Р. М. Куличенко, Т. В. Лодкиной, В. Ш. Масленниковой, Г. В. Мухаметзяновой, Л. Е. Никитиной, С. В. Тетерского и др.

Важную роль имеют труды по общим вопросам профессио­нальной подготовки учителя О. А. Абдуллиной, Н. И. Болдырева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сласте­нина, Л. Ф. Спирина, А. И. Щербакова и др.

Существенное значение для определения ведущих позиций нашего исследования имели работы, посвященные психологическим особенностям развития детей-сирот, И. В. Дубровиной, Л. Г. Жеду­новой, М. И. Лисиной, В. С. Мухиной, А. М. Прихожан, Н. Н. Тол­стых, И. А. Фурманова и др.

Различным аспектам социального воспитания детей, остав­шихся без попечения родителей, посвящены работы Л. В. Байборо­довой, Н. П. Ивановой, А. М. Нечаевой, Л. Я. Олиференко, М. И. Рож­кова, Г. В. Семья, Е. Е. Чепурных, Л. М. Шипицыной, Т. И. Шульги и др.

Если содержание социально-педагогической работы с детьми-сиротами достаточно активно разрабатывается, то проблема подго­товки студентов, будущих социальных педагогов, к работе с детьми-сиротами специально никем не исследовалась.

Вышеизложенное обусловливает следующие противоречия:

- между потребностью общества решать проблемы социального воспитания детей-сирот в условиях увеличения их количества и отсутствием специально подготовленных выпускников вузов к работе с ними;

- между необходимостью специальной подготовки социальных пе­дагогов к воспитанию детей-сирот, определяемой особенно­стями развития и социализации этой категории детей, и неразработанностью научно обоснованного теоретического и методического обеспе­чения подготовки кадров данного профиля социально-педагоги­ческой деятельности.

Противоречия определили проблему исследования: каковы цели, содержание, формы и условия подготовки будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами?

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Объект исследования: процесс подготовки студентов к социально-педагогической ра­боте с детьми-сиротами в рамках специальности “Социальная педа­гогика”.

Предмет исследования: комплекс педагогических средств подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Гипотеза исследования. Подготовка будущих социальных педагогов к работе с детьми-сиротами будет эффективной, если

- обучение студентов организуется на старших курсах в рамках специализации “Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа”, выбору которой предшествует практическая работа студентов с детьми-сиротами;

- осуществляется оценка пригодности студентов к работе с детьми-сиротами на основе сочетания профессиональных проб и рефлексии в процессе учебно-практической и добровольческой деятельности;

- при определении целей, задач, содержания и форм подготовки будущих социальных педагогов в вузе учитываются особенности социализации детей-сирот, обусловленные депривационными, институциональными и педагогическими факторами;

- подготовка студентов представляет собой поэтапный процесс формирования профессиональной педагогической позиции, которая характеризуется установкой на сотрудничество с детьми-сиротами и профессиональной компетентностью по данному профилю социально-педагогической деятельности.

Задачи исследования:

- рассмотреть сущность сиротства в социально-педагогическом ас­пекте;

- охарактеризовать особенности социально-педагогической дея­тельности с детьми-сиротами;

- обосновать цели, задачи и принципы подготовки, разработать со­держание и формы подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиро­тами;

- выявить педагогические условия подготовки студентов педагоги­ческого вуза по специальности “Социальная педагогика” к работе с детьми-сиротами.

Теоретико-методологической основой исследования явля­ются идеи гуманистической педагогики (И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский и др.), современные концепции социализации (Б. З. Вульфов, А. В. Мудрик, М. И. Рожков и др.), философские и психолого-педагогические тео­рии развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); теории педагогической деятельности и концепции развития личности педагога (О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.); идеи воспи­тания детей-сирот (Л. В. Байбородова, Л. Г. Жеду­нова, М. И. Рожков, Л. М. Шипицына и др.).

Методы исследования. Теоретические – анализ литературы, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, аналогия и обобщение; эмпирические – изучение отечественного и зарубежного опыта подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами, опрос, на­блюдение, беседа, изучение результатов деятельности студентов, опытно-экспериментальная работа.

Использовались педагогические измерения и компьютерная об­работка эмпирических данных.

База исследования: институт педагогики и психологии Яро­славского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, детские дома и интернаты Ярославской области, заго­родные лагеря отдыха Ярославской области, Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова, Высшая школа социаль­ной работы им. А. Соломон (Германия, г. Берлин), Школа для под­готовки приемных родителей (Германия, г. Берлин).

Основные этапы исследования. На первом этапе (1997 – 1999гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по данной проблеме, анализировался оте­чественный и зарубежный опыт подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами, разрабатывались основные теоретические поло­жения исследования, накапливался эмпирический материал в про­цессе работы с педотрядом, выявлялись особенности социально-пе­дагогической работы с детьми-сиротами, были определены цели, за­дачи и гипотеза исследования.

На втором этапе (1999 – 2000 гг.) проводилось опытно-экспе­риментальное исследование, осуществлялись разработка и апробация про­грамм по специализации “Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа”.

На третьем этапе (2000 – 2002 гг.) продолжались опытно-экспериментальная работа, подготовка студентов специальности “Социальная педагогика” к работе с детьми-сиротами, анализировались и обобщались полученные результаты, формулирова­лись выводы исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается выбо­ром методологических позиций, опирающихся на данные философ­ской, социально-педагогической, психолого-педагогической литера­туры, использованием в комплексе теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, объекту и предмету; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, получе­нием конкретной позитивной динамики подготовленности студентов к работе с детьми-сиротами в процессе обучения в вузе.

Научная новизна исследования:

- обоснована модель подготовки студентов педагогического вуза специальности “Социальная педагогика” к работе с детьми-сиро­тами;

- разработаны критерии и показатели подготовленности социаль­ных педагогов к работе с детьми-сиротами;

- определены сущность, структура, содержание и формы подго­товки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами;

- выявлены педагогические условия и средства подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано содержание понятия “сиротство” в соци­ально-педагогическом аспекте; выявлены проблемы и тенденции подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами в отечествен­ном и зарубежном опыте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методика диагностирования уровня подготовленности социальных педагогов к работе с детьми-сиротами; учебный план и программы обучения студентов специальности “Социальная педагогика” по специализации “Социально-педагогическая деятельность в дет­ских домах и учреждениях интернатного типа”; подготовлен спецкурс “Теоретико-методические основы соци­ально-педагогической работы с детьми, оставшимися без попече­ния родителей”, для направления 540600 “Педагогика”.

На защиту выносятся:

- обоснование специфики социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами, которая обусловлена особенностями социализации детей-сирот и имеет абили­тационный характер;

- модель подготовки студентов к работе с детьми-сиротами по специальности “Социальная педагогика” в рамках специализации “Социально-педагогическая деятельность в детских домах и уч­реждениях интернатного типа”, представляющая собой совокуп­ность взаимосвязанных компонентов: целевого (формирование у студентов установки на сотрудничество с детьми-сиротами; про­фессиональ­ной компетентности по данному профилю социально-педагогиче­ской работы); содержательного (социально-политиче­ская, специально-теорети­ческая, психологическая, социально-правовая, методическая виды подготовки); организационного (этапы подготовки, обусловленные ведущими задачами на каждом из них: на первом – создание условий для профессионального само­определения студентов к работе с детьми-сиротами в рамках общей системы обучения по специальности; на втором – формирование системы специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятель­ности, в рамках специализации) и аналитико-результативного (оценка при­годности студентов к работе с детьми-сиротами, изучение эффек­тивности подготовки студентов с помощью наблюдения, бесед, ана­лиза, рефлексии);

- комплекс педагогических условий подготовки студентов к работе с детьми-сиротами: отбор студентов для обучения по специализа­ции на основе профессиональных проб и рефлексии; интеграция различных видов деятельности студентов (учебная, учебно-практическая, добровольческая, исследовательская); координация действий педа­гогов, участвующих в подготовке студентов; взаимодействие вуза с образовательными учреждениями для детей-сирот и детей, ос­тавшихся без попечения родителей.

Личное участие автора заключается в разработке концепции и программы исследования, организации опытной и экспериментальной работы, создании учебно-педагогического комплекса по специализации «Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа».

Апробация и внедрение результатов исследования осущест­влялись автором через публикации и выступления, отражающие ре­зультаты исследования, на открытых педагогических чтениях, по­священных К. Д. Ушинскому (1998, 1999); на ежегодных конферен­циях молодых ученых (Ярославль, 1999, 2000); на Московском слете студенческих отрядов (Москва, 1999); на Всероссийской научной конференции “Школа на рубеже веков” (Смоленск, 2000); на семи­наре социальных работников по проблемам работы с детьми деви­антного поведения (Германия, г. Гамбург, 2000); на научной конфе­ренции ученых института педагогики и психологии “Актуальные проблемы современного образования” (Ярославль, 2001); обсужда­лись на заседаниях кафедры педагогических технологий ЯГПУ им. К. Д. Ушинского; через практическую педагогическую деятельность автора.

Результаты исследования нашли отражение в 10 публика­циях автора. Программы по специализации используются в институте педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского, Институте раз­вития образования г. Ярославля.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения. В диссертацию включены таб­лицы, диаграммы.

Глава І. Подготовка студентов к работе с детьми-сиротами как социально-педагогическая проблема

Начать изучение вопроса подготовки студентов к работе с детьми-сиротами, необходимо с рассмотрения сущности сиротства. Именно со следствием этого социального явления связана деятельность социального педагога, работающего с детьми-сиротами. Рассмотрение феномена сиротства позволит, во-первых, обосновать значимость профессиональной подготовки специалистов к работе с данной категорией детей, во-вторых, выявить факторы, определяющие специфику данной подготовки.

Исходя из многоаспектности изучаемой проблемы и учитывая характер социально-педагогической работы с детьми-сиротами, для исследования целесообразным представляется рассмотрение феномена сиротства в двух основных аспектах: социальном и психолого-педагогическом.

Социальный педагог, профессиональная деятельность которого связана с детьми-сиротами, в своей работе неизбежно сталкивается с трудностями, обусловленными особенностями их социализации. Поэтому при подготовке социальных педагогов в педагогическом вузе необходимо учитывать специфику социально-педагогической деятельности с этой категорией детей. В связи с этим, важным, на наш взгляд, будет рассмотрение вопроса об особенностях социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами.

Социальный педагог, работающий с детьми-сиротами, должен обладать специальными теоретическими знаниями, практическими умениями и навыками. Для определения специфических профессионально обусловленных требований к личности будущего социального педагога мы выделили основные критерии и показатели подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами, что также поможет нам оценить их качество подготовки.

Мы рассмотрим отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами, что позволит нам определить ведущие идеи и принципы, которые необходимо учитывать при разработке модели подготовки социальных педагогов к работе с детьми-сиротами.

Таким образом, теоретический анализ проблемы подготовки студентов в вузе к социально-педагогической работе с детьми-сиротами, обеспечивает определение основных положений, на которых основывается наша исследовательская и опытно-экспериментальная работа.

§ 1. Сиротство как социальный и психолого-педагогический феномен

Подходя к изучению сиротства как социального явления, необходимо заметить, что в любом обществе всегда были, есть и будут дети, которые по различным причинам остаются без родителей, и процесс их развития происходит либо в другой семье, либо в специально созданных для этого учреждениях. Во многом дальнейшая судьба детей–сирот зависит от отношения к этой проблеме как общества, так и государства.

Анализ литературы представляет богатый материал для изучения взглядов людей, начиная с глубокой древности, на право родителей даровать жизнь своему ребенку, на причины, вызывавшие эволюцию этих взглядов, и на отношение к данному вопросу как семьи, так и государства. Заметим, что существующие в современном обществе взгляды на необходимость оказания помощи сиротам и на существующий запрет детоубийства пришли вместе с христианскими идеями. Они существенно отличались от взглядов языческих народов, свидетельствующих, что до христианской эры общественное мнение не вступало на защиту прав ребенка, покинутого родителями.

История оказания помощи детям-сиротам имеется во всех государствах, и в настоящее время можно считать установленным, что все страны в решении проблемы сиротства прошли один и тот же путь, испытав одни и те же трудности, и что до настоящего времени нигде этот вопрос не считается окончательно разрешенным.

В начале двадцатого века русский ученый М. А. Ошанин на основе изучения истории организации призрения сирот в западно-европейских странах говорил о двух подходах со стороны государства к решению проблемы сиротства: романском и протестантском [101].

При романской системе (Италия, Франция, Испания, Австрия, Россия) организация призрения находилась в ведении правительства государства, которое создавало крупные воспитательные дома с тайным приемом младенцев. При этом наблюдалось увеличение количества данных учреждений, с высоким процентом смертности в них детей. Первые учредители воспитательных домов исходили из мысли о том, что создание учреждений казалось целесообразным ради уменьшения числа детоубийств. Однако многолетним опытом выяснилось, что им приходилось воспитывать детей, родители которых были не в состоянии обеспечить своим детям возможность оставаться в семье, то есть детей из бедных семей.

«Система, при которой призрением заведует непосредственно само население, получила название «протестантской». М. Ошанин отмечает, что «результатом протестантской системы (Германия, Швейцария, Швеция, Дания) является небольшое количество воспитательных домов, медленное увеличение существующих и низкая смертность детей, которые воспитываются в частных семьях под надзором общины или местных организаций. Только при особой затруднительности в средствах правительство приходит на помощь, а организация призрения остается в ведении общины» [101. С. 26].

Современная мировая практика в области социальной защиты детей-сирот представлена разнообразными формами устройства и моделями воспитания, но все-таки бесспорным остается тот факт, что семейные формы устройства являются приоритетными в социальной политике многих стран мира и, как показывают многочисленные исследования, наиболее эффективными и благоприятными для развития осиротевшего ребенка.

В XX веке мировые войны, революции и другие социальные потрясения вызвали в большинстве стран мира (в том числе и экономически развитых) новое явление – социальное сиротство, обусловленное социально-экономическими и нравственными процессами в обществе и выражающееся в устранении родителей от их обязанностей по отношению к собственным детям [119. Т. 2]. Социальные сироты – это дети, оставшиеся без попечения родителей.

Формулировка понятий «дети-сироты» и «дети, оставшиеся без попечения родителей» дана в Законе «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». В нем установлено, что дети–сироты – это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или один-единственный родитель, а дети, оставшиеся без попечения родителей, – это лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных заведений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке [89].

В этих понятиях указываются причины, по которым родители лишаются права воспитания собственных детей. В социально-педагогическом аспекте понятие «дети-сироты» отражает особенности их дальнейшего личностного развития. Наиболее благоприятной для развития детей-сирот является семья, при этом устройство в семью предполагает снятие или изменение социального статуса «сироты». Поэтому в диссертации под понятием «дети-сироты» мы подразуме­ваем категорию детей, социальное становление которых проходит в специальных образовательных учреждениях: детских домах разных типов и интернатных учреждениях.

Социальное сиротство – одна из тех проблем, которые крайне остро стоят перед нашим обществом. Состояние проблемы в стране характеризуется следующими чертами.

По данным государственной статистики [31], в последние годы в России наблюдается рост числа детей, оставшихся без попечения родителей. Их общее количество ежегодно увеличивается на тридцать-сорок тысяч человек и перешло уже за полумиллионный рубеж. Причем лишь небольшое число детей остались без попечения родителей в результате их смерти. Остальные относятся к явлению «социального сиротства», то есть являются сиротами при живых родителях.

В центре внимания общественности стоит проблема детской безнадзорности и беспризорности. Под детской безнадзорностью понимается отсутствие или недостаточность контроля за поведением и занятиями детей и подростков, воспитательного влияния на них со стороны родителей или заменяющих их лиц [119. Т.1]. Крайнее проявление безнадзорности – беспризорность, то есть отсутствие у детей и подростков постоянного места жительства, определенных занятий, семейного или государственного попечения и систематического воспитательного воздействия в результате утраты родителей, ухода из семьи, бегства из воспитательного учреждения [119. Т.1].

Сейчас в России более 2-х миллионов беспризорников [58]. Дети уходят на улицу, потому что родители не могут или не хотят выполнять своих обязанностей. «Отношение родителей к детям наиболее ярко характеризуют следующие среднестатистические данные по всем регионам: почти каждого второго ребенка хоть раз родители или лица, их заменяющие, ударили, почти каждый третий ребенок был избит, 45,3% из числа опрошенных детей подвергались оскорблению со стороны близких людей, почти каждый третий ребенок подвергался насмешкам и унижениям; 16% из опрошенных безнадзорных детей, находящихся в учреждениях для временного проживания, указали на то, что именно насилие в семье послужило причиной ухода из дома, а 2,3% детей были выгнаны из дома своими родными» [58.С.36].

Как показывает действительность, масштабы детской беспризорности грозят приблизиться к уровню двадцатых годов. Так, В. А. Никитин замечает, что «в современной России волна детской беспризорности вновь приняла катастрофические размеры. По официальным данным, число детей, брошенных семьями, не только не уменьшается, но и растет, проблемы их не исчезают, а напротив, усугубляются» [82.С.52]. Значительная часть безнадзорных детей и подростков отличается девиантным поведением, употребляет алкоголь, наркотики, совершает правонарушения, страдает соматическими болезнями и психическими расстройствами [142. С.240].

В государстве практически отсутствует профилактика сиротства, включающая комплекс мероприятий, осуществляемых на разных уровнях. Работа ведется только в отдельных направлениях и характеризуется несовершенством выбранной стратегии.

Законодательной основой существующей стратегии решения проблемы сиротства является Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [95], который направлен, в основном, на предупреждение правонарушений несовершеннолетних, то есть на тех, кто может представлять определенную опасность для общества. Сама профилактическая работа понимается как деятельность, в значительной мере принудительная по отношению к несовершеннолетним [58.С.89]. Как отмечает Т. В. Карпухина, существующая система социально-профилактической и коррекционной работы не адекватна сегодняшней усложнившейся ситуации. В силу своей маломощности, непрофессионализма работников, она нацелена главным образом на социальный контроль и карательные акции по отношению к детям с девиантным поведением [142.С.245].

Продолжает расти число сирот-инвалидов. Так, Л. М. Шипицына указывает, что «на фоне значительного увеличения количества сирот в России происходит изменение состава социального сиротства, увеличивается появление детей со сложными, комплексными видами отклонений, разными формами задержек психического развития, с трудностями в обучении, девиантным поведением» [46.С.4]. Остаются нерешенными многие социальные, медицинские и психологические проблемы, связанные с вопросами детской инвалидности. В альтернативном докладе «О положении детей в РФ» сказано, что «положение 30700 детей-инвалидов, содержащихся в интернатах для детей-инвалидов системы Министерства труда, противоречит всем нормам медицины и гуманности, не говоря уже о Конвенции: страшная перегрузка этих учреждений и персонала, отсутствие нормального медицинского обслуживания и контроля за работой интернатов, неверные диагнозы, отсутствие эффективных программ лечения и реабилитации и тот факт, что работа этих интернатов закрыта для независимых инспекторов, приводят к тому, что их обитатели никак не защищены от любой формы злоупотреблений. Смертность в них гораздо выше, чем среди детей с такими же нарушениями здоровья, живущих в Домах ребенка в системе Министерства здравоохранения…Подобным заведениям не место в цивилизованной стране в конце XX века» [39. С.12].

Снижается количество детей, переданных на воспитание в семьи. Несмотря на законодательное закрепление форм семейного воспитания детей, лишившихся родительского попечения, они, к сожалению, не получили достаточного распространения. С 1995 наблюдается снижение количества усыновлений как отчимами и мачехами, так и посторонними гражданами, однако увеличивается количество отмененных усыновлений. В 2000 г. было отменено 401 усыновление, это на 134 больше, чем в 1999 г. [31.С.6].

Увеличивается численность детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях. Последние годы характеризуются значительным ухудшением положения в них детей. Недостаточность и задержки финансирования остаются главным дестабилизирующим фактором и причиной кризисных ситуаций в системе интернатных учреждений [59.С.56].

Остро стоит проблема соблюдения прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [93]. Эта категория детей наиболее сильно зависима от государства и нуждается в особой поддержке. В 1996 г. был принят Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» [89], в котором впервые даны четкие определения таких понятий, как дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей и другие; определены дополнительные гарантии права на образование, труд, жилье и др. Однако, как отмечается в докладе «О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях РФ», в силу ряда обстоятельств (к числу которых относятся экономические, политические и социальные) социальные гарантии выполняются не в полной мере, что и ведет к ущемлению прав данной категории детей [59. С. 59].

Выпускники интернатных учреждений и детских домов не подготовлены к самостоятельной жизни, «…не готовы жить в коммунальных квартирах, они не умеют готовить, стирать, правильно расходовать деньги, не знают своих прав, не умеют жить вне привычного для них коллектива. Обманным путем их заставляют продать жилье, или с ними не уживаются соседи…» [46. С.101].

Остается проблемой кадровое обеспечение интернатных учреждений. На этот факт обращают внимание многие специалисты, изучающие проблему сиротства. Так, И. Ф. Дементьева в работе «Социальное сиротство: генезис и профилактика» отмечает: «В стране практически не существует методик подготовки педагогов для работы с контингентом сирот, как не существует и учебных программ, ориентированных на специальные формы обучения этих детей» [34. С. 11]. Л. М. Шипицина и другие, говоря о проблемах кадрового обеспечения интернатных учреждений, пишет: «…остро стоит вопрос кадрового обеспечения системы образования проблемных детей, так как значительная часть детских домов, интернатов, специальных учебно-воспитательных учреждений, колоний, приютов не обеспечена необходимым количеством квалифицированных педагогов, практических психологов, социальных педагогов и воспитателей, владеющих современными знаниями и технологиями коррекционной и реабилитационной работы» [45. С.100].

В многочисленных исследованиях указаны причины, порождающие сиротство и характерные для мирового сообщества в целом. К ним относятся:

- мировые войны, социальные потрясения;

- межнациональные конфликты, рост числа беженцев;

- резкое ухудшение материального положения населения, его социально-экономическое расслоение;

- падение нравственных устоев семьи, снижение стабильности брака, увеличение внебрачной рождаемости;

- стремительная урбанизация современного общества;

- ослабление религиозных традиций;

- алкоголизация и наркомания;

- кризисное состояние системы образования и воспитания и др. [26, 34, 52, 58, 125, 135].

Говоря о российском обществе, мы хотели бы выделить еще одну причину, связанную с несостоятельностью выбранной стратегии социальной политики государства в решении проблемы сиротства. Эта несостоятельность выражается в следующем.

Во-первых, в расхождении социальной политики государства с национальными и культурными традициями самого народа. Древнерусская традиция заботиться о сиротах “всем миром” выражалась в форме устройства детей в сельские семьи за счет средств общины. Мировая практика и некоторые свидетельства из истории нашей страны доказывают, что привлечение общества к решению этой проблемы является единственно правильным решением.

Во-вторых, все действия государства направлены на борьбу со следствием, но не на устранение причин. Предупреждение сиротства путем поддержки семей, нуждающихся в помощи в период кризисного состояния общества, должно являться приоритетной задачей государства в этом направлении.

В-третьих, провозглашая приоритет общественного воспитания, избранная государством система устройства детей в специально созданные для этого учреждения (романская система) не оправдала себя и, как показывает практика, повлекла за собой не сокращение, а увеличение количества социальных сирот, а значит, и необходимость расширения сети учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Таким образом, наряду с общими факторами, способствующими распространению социального сиротства в нашей стране, выбранная стратегия социальной политики государства еще более усугубила состояние этой проблемы.

Необходимо подчеркнуть, что в настоящее время государство предпринимает определенные меры изменить ситуацию в лучшую сторону, но «…затрачиваемые государством усилия в этом направлении нельзя назвать адекватными сложившейся острой ситуации с положением детей и подростков…» [137.С.3]. Так, предприняты меры в решении проблемы сиротства, которые отразились в принятых за 10 лет законодательных документах. Среди них следует отметить Семейный кодекс РФ, в котором правовую основу получил приоритет усыновления над другими формами социального устройства осиротевшего ребенка. Законодательно введен новый тип устройства – приемная семья. Создается государственный банк данных о детях, оставшихся без попечения родителей, для реализации принятых законодательных актов.

Таким образом, краткий обзор сиротства как социального явления позволил, прежде всего, сформировать представление об этой проблеме, подчеркнуть ее значимость и востребованность общества в подготовке специалистов. Феноменальность сиротства заключается, на наш взгляд, в масштабности такого противоестественного поведения родителей, когда они по различным причинам уклоняются от воспитания собственных детей.

Однако рассмотрение сущности сиротства было бы неполным, если не показать психолого-педагогическую сторону этого явления.

Подходя к рассмотрению сиротства как психолого-педагогического феномена, необходимо заметить, что дети-сироты – это категория детей, имеющая типологические личностные качества, обусловленные депривационными, институциональными и педагогическими факторами.

Исследования, проведенные во многих странах мира (А. Гезелл, Й. Лангмейер, З. Матейчек, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, А. Фрейд и др.) свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения, личности. Также установлено, что в развитии детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание или недоразвитие личностных образований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях.

Анализ литературы и изучение результатов психолого-педагогических исследований по вопросу об особенностях развития личности детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях, позволили определить ряд основных факторов, обусловивших формирование этих особенностей (Л. В. Байбородова, И. В. Дубровина, Н. П. Иванова, М. И. Рожков, Л. И. Смагина, И. А. Фурманов и др.).

Психологические исследования специфики развития воспитанников детских домов, проводимые учеными в разное время, традиционно основываются на представлении о депривации – психическом состоянии, возникающем в результате лишения, утраты или ограничения возможностей человека удовлетворять жизненно важные потребности. В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации – материнскую, сенсорную, когнитивную, эмоциональную, социальную и др.

Лишение ребенка необходимых источников, влияющих на его развитие, имеет пагубные и необратимые последствия. Так, американский психолог и педагог М. Айнсворз отмечает, что последствия депривации зависят от возраста, в котором началась и закончилась депривация, и от ее длительности. «Длительная и жесткая депривация, начавшаяся на первом году жизни и продолжавшаяся около трех лет, обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллектуальных и личностных функций и практически не поддается исправлению» [163.С.253].

Существенным фактором, влияющим на дальнейшее развитие ребенка, является его «досиротский» социальный опыт, который необходимо учитывать педагогу при построении индивидуальной работы. Ситуация разрыва с семьей всегда оказывает влияние на дальнейшую жизнь ребенка. Так, И. А. Фурманов выделяет следующие категории детей на основе последствий психических травм, приведших их к сиротству:

- дети, пережившие смерть родителей;

- дети из семей алкоголиков;

- дети, подвергшиеся сексуальному насилию;

- дети, подвергшиеся физическому насилию;

- дети, подвергшиеся оскорблениям и унижениям [163].

При устройстве ребенка в учреждение на его развитие оказывают влияние институциональные факторы, которые выражаются в изменении характера влияния источников социализации, где главным агентом выступает коллектив воспитанников, и как следствие, происходит замещение одного из основных социальных институтов – семьи – учреждением. Необходимо подчеркнуть, что и условия организации жизнедеятельности в этих учреждениях (общие спальни, игровые, столовая и др.) непосредственно оказывают влияние на специфику развития детей-сирот [105].

И наконец, фактором, обусловливающим формирование типологических черт личности ребенка-сироты, касающимся нашего исследования, является профессионально-педагогическая позиция педагога, которая выражается в стиле и способах взаимодействия с ребенком.

Рассматривая социализацию ребенка как цель социально-педагогической деятельности, необходимо заметить, что этот процесс наиболее эффективно осуществляется в трех сферах: становлении самосознания ребенка, его деятельности и в общении. По мнению Н. П. Ивановой: «Выделенные сферы создают для индивида расширяющуюся действительность, в которой он действует, познает и общается, тем самым, осваивая всю систему социальных отношений»[24.С.6]. Поэтому мы будем характеризовать особенности социализации ребенка-сироты, исходя из обозначенных выше сфер.

С самого начала действия сиротских учреждений в поведении покинутых детей была замечена безучастность, пассивность, эмоциональная обедненность, пониженная подвижность и трудности в овладении речью. Эти феномены, впервые систематически описанные и проанализированные американским психологом Р. Шпицем, были названы феноменами госпитализма [173]. Ученый и его последователи проявления госпитализма объясняли как результат разлучения ребенка с матерью [172].

Само понятие «материнская депривация» как следствие разрушения эмоционального контакта с матерью обобщает целый ряд различных явлений. «Это и воспитание ребенка в детских учреждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, и наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери» [46.С.14].

Наиболее серьезным следствием материнской депривации является утрата «базового доверия к миру», которое рассматривается во многих исследованиях как препятствие в развитии автономности, познавательной активности, половой идентичности, инициативности, ответственности за свое поведение и др. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание учиться [100, 105, 108].

Необходимо учитывать, что дети, воспитывающиеся в учреждениях практически от своего рождения, глубже испытывают последствия материнской депривации, и с возрастом эти проблемы усугубляются. Следовательно, чем раньше будет приостановлена депривация и чем раньше ребенок попадет в доброжелательную атмосферу семьи, тем меньше отразится на нем неблагополучие сиротства и тем благоприятнее будут перспективы его дальнейшего развития.

Главным фактором, определяющим особенности развития самосознания ребенка-сироты, многие ученые считают распределение материнских функций между постоянно сменяющимися воспитателями. Дефицит индивидуализированного общения со взрослыми в раннем детстве не способствует развитию у ребенка чувства привязанности, поэтому процесс формирования самосознания протекает иначе, чем у детей, растущих в семьях. Специфика развития самосознания наблюдается во всех аспектах развития личности: познавательном – «образ Я», эмоциональном – самооценка, поведенческом – рисунок поведения.

Становление «образа Я» происходит на основе оценки окружающих. «В связи с этим у детей-сирот затрудняется выработка адекватной самооценки, нет устойчивого «образа Я», содержание которого бедно, слабо структурировано, зависит от ситуативных факторов» [112.С.11]. Подросток, оценивая себя, ориентируется на мнение других людей, при этом у него возникают затруднения в развитии чувства самоидентичности, складывается устойчивая заниженная самооценка, отсутствует чувство уверенности в себе, воспитанники в большинстве своем имеют негативную «Я-концепцию».

Так, английский психолог Р. Бернс отмечает: «Можно предположить, что развитие негативной Я-концепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает прежде всего ощущение отторгнутости, заброшенности, образующее затем основу негативной Я-концепции. Это, в свою очередь, приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения как к самому себе, так и к другим людям» [13. С. 46].

Повышенная агрессивность и склонность к деликвентному поведению свойственна для детей, которые уже имели семейный опыт проживания с родителями. Исследуя причины социальной дезадаптации, американский психолог А. Айхорн установил прямую зависимость между эмоциональным состоянием ребенка и «первичной адаптацией к реальности». «Там, где отсутствуют нормальные эмоциональные связи, – пишет он, – у ребенка нет достаточно сильного стимула соответствовать образцам окружающего его взрослого мира» [4.С.87]. Последующие исследователи подтвердили и углубили предположения А. Айхорна о том, что ранняя изоляция, потеря любви или доверия к родителям, жизнь в детских учреждениях – все это выражается в асоциальном и деликвентном поведении детей.

Характеризуя поведение детей-сирот, группа белорусских психологов под руководством И. А. Фурманова установила, что главная специфика поведения детей, воспитывающихся вне семьи, состоит в несформированности внутреннего, психического плана действий, а ориентация мышления, мотивации и поведенческие реакции направлены, в основном, на внешнюю ситуацию, что проявляется в эмоционально-волевой сфере личности ребенка-сироты [163.С. 134].

В. А. Минкова указывает, что эмоциональный портрет воспитанника детского дома характеризуется следующими чертами:

- пониженным фоном настроения;

- бедной гаммой эмоций, однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения;

- склонностью к быстрой смене настроения;

- однообразностью и стереотипностью эмоциональных проявлений;

- эмоциональной поверхностностью, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию;

- неадекватными формами эмоционального реагирования на одобрение и замечание;

- повышенной склонностью к страхам, тревожности и беспокойству;

- основной направленностью положительных эмоций является получение все новых и новых удовольствий;

- нестабильностью эмоциональных контактов с окружающими;

- чрезмерной импульсивностью, аффективной взрывчатостью;

- непонимание эмоционального состояния другого человека, его поведения часто вызывает отрицательные эмоции к партнеру, отражается на взаимоотношениях с ним, приводит к конфликтам и ссорам [100.С.14].

Для детей-сирот характерно ситуативное, «сиюминутное» проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний [47.С. 2].

Специфические особенности самосознания личности ребенка-сироты, по мнению Л. М. Шипицыной, состоят в том, что воспитанники интернатных учреждений зачастую не знают и не принимают себя как личность, вследствие формирования неадекватных социальных ожиданий. Они, как правило, ориентируются на признание в своей среде через физическую силу, агрессию и асоциальные формы поведения [46]. Практические исследования показывают, что главной ценностью они считают силу человека, которая способна его защитить [106. С. 10].

Главным средством, обеспечивающим преодоление трудностей социализации, является организация в учреждениях для детей-сирот деятельности, разнообразной по содержанию, формам, способам ее выполнения. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки [114.С. 118].

По мнению Л. В. Байбородовой, основу деятельности в детском доме должны составлять ситуации, когда ребенок имеет возможность выбирать, учиться обосновывать свой выбор, проверять себя и определять свои возможности, принимать самостоятельные решения [105. С. 25].

Говоря о способности детей-сирот к выбору деятельности и самостоятельному принятию решения, заметим, что особые условия организации жизнедеятельности в учреждениях, отсутствие адекватных педагогических средств часто затрудняют формирование этой способности. Вследствие этого для воспитанников детских домов характерна склонность избегать ответственности за выбор и передавать ее опекающему взрослому [112. С.11].

В развитии индивидуальной деятельности ребенка существенную роль играет социальный опыт – «опыт его участия в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание его установок и знаний» [114. С. 416].

В связи с тем, что у детей-сирот чаще всего социальный опыт носит негативный характер, либо отсутствует возможность усвоения опыта родителей, к общественно значимой деятельности, как отмечают педагоги, воспитанники чаще всего равнодушны, не задумываются о целях того, что делают. Неосознанная цель является препятствием к активному преодолению трудностей, возникающих на пути к получению желаемого результата, затрудняет в выборе способов и характера самостоятельных действий.

Успех в достижении цели в большей мере зависит от мотивации. Установлено, что мотивация детей-сирот независимо от вида деятельности определяется их стремлением к вниманию со стороны взрослых (А. Фрейд, А. Айхорн, А. М. Прихожан и др.). Особенно ярко это проявляется в учебной деятельности. Так, при изучении уровня развития интеллекта воспитанников интернатных учреждений З. Матейчек пришел к выводу, что успеваемость в школе не связана прямо с умственным развитием детей. Важное значение при освоении школьной программы имеет характер общения со взрослыми: самым главным оказывается желание заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание и похвалу [74].

По мнению педагогов интернатных учреждений, наиболее острой для детей, воспитывающихся вне семьи, является проблема самостоятельности. Практические исследования указывают на ярко выраженную зависимость детей-сирот от взрослого в организации своей жизнедеятельности.

Еще З. Фрейд отмечал, что для ребенка первыми и наиболее устойчивыми образцами поведения являются его родители. Именно под их влиянием формируется «супер-эго», контролирующее наше поведение. Лишенные этого фактора, дети-сироты вынуждены ориентироваться в своем поведении на постоянно меняющееся поведение окружающих.

Н. П. Иванова отмечает, что «дефицит индивидуализированного общения со взрослым приводит к нарушениям практически во всех сферах развития личности: несформированности чувства привязанности, неудовлетворению потребности в общении со взрослым, поверхностности социальных связей, недоразвитию форм общения, ограниченности познавательной и перцептивной функции, инициативы и самостоятельности» [24.С.14].

Потребность в общении со взрослыми является одной из ведущих в дошкольном детстве, для этого возраста свойственны более сложная мотивация к общению (потребность в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Однако у детей-сирот до конца дошкольного возраста остается потребность во внимании и доброжелательности. И. А. Фурманов и другие отмечают, что стремление к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми у них выражено крайне слабо, потребность во взаимопонимании и сопереживании также развита явно недостаточно [163].

Условия жизни и воспитания детей в детском доме искажают общение взрослого с ребенком. В. А. Минкова указывает, что «общение ограничено по эмоциональной наполняемости, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания, смещено из сферы практической активности в дисциплинарную… В результате у ребенка обостряется потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке, положительных эмоциональных контактах, ребенок лишается важного для его психического благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям» [100.С.11].

Психологические исследования, проведенные отечественными психологами А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых при изучении роли взрослых в общении с детьми, указывают на ярко выраженную зависимость детей от взрослого. «Зависимость может выступать в двух формах – положительной, когда ребенок стремится привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением, и отрицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости» [108.С.140].

Действительно, результаты наших исследований свидетельствуют о том, что у воспитателей существуют проблемы во взаимоотношениях с детьми, которые выражаются в стремлении воспитанника к установлению близких эмоциональных контактов и одновременно в проявлении агрессии в адрес взрослого. И. А. Фурманов отмечает, что «сочетание агрессивности с неумением взять на себя ответственность развивает своего рода «потребительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих» [163.С.42]. В связи с этим он указывает на то, что становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который у детей-сирот является, безусловно, нарушенным [163.С. 45].

Зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему воспитателя в сочетании с неудовлетворенной потребностью в общении с ним обусловливает совершенно специфический тип общения не только со взрослыми, но и общение с другими детьми.

По мнению В. А. Минковой, сверстники часто оцениваются как конкуренты в удовлетворении потребности в интимно-личностном общении со взрослыми, «…тогда доминируют отрицательные проявления, направленные на сверстника, которые часто носят в себе элементы агрессии. В них выражается недовольство, обида на сверстника, иногда не имеющая под собой реальных оснований; инициатива сверстника вызывает неприятие или агрессивный ответ; в играх меньше открытости, дружелюбия, они часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются» [100.С. 13].

Находясь в условиях постоянных социальных контактов, от воспитанников следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтных ситуаций, однако исследования показывают, что общение детей друг с другом характеризуется однообразностью, эмоциональной обедненностью. У детей-сирот затруднено формирование навыков практической и речевой коммуникации, освоение партнерских позиций, наблюдается доминирование защитных форм поведения, неспособность гибко и конструктивно решать конфликтные ситуации.

Ограничение потребности ребенка в установлении разнообразных социальных связей приводит к социальной депривации, последствия которой отражаются на характере общения с окружающими людьми. Вне детского дома у воспитанников проявляется, так называемый, феномен «мы». Это совершенно особое психологическое образование. «Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в личных целях» [163.С. 46].

Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, вследствие утраты «базового доверия к миру», которое приводит к формированию невротического механизма слияния с группой детей и препятствует формированию автономии [47.С.2].

В условиях детского дома ребенок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. А. М. Прихожан отмечает, что «принадлежность к определенной группе детей для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения» [109.С.45].

Вследствие ограниченности в повседневной жизни образцов полоролевого поведения, у детей, растущих без родителей, возникают трудности в общении с представителями другого пола. А. И. Шмаглит отмечает, что «компенсаторное усиление таких компонентов психосексуального развития, как самокатегоризация (утверждение себя в своем поле через агрессию и сегрегацию к другому полу) и усиление влияния группы сверстников своего пола», приводит к формированию жестко однополых группировок и неумению строить межполовые коммуникации. Следствием этого является отсутствие доверительных отношений детей со взрослыми по половым проблемам [105.С.39].

Таким образом, если рассмотреть результаты многочисленных исследований о развитии детей в учреждениях инернатного типа, то можно отметить их преобладающую в большинстве случаев тождественность, что указывает на специфические черты личности ребенка, воспитывающегося в депривационных условиях. Во всех исследованиях однозначно утверждается, что неблагоприятная среда учреждений затрагивает детей самого раннего возраста: дети, воспитывающиеся в учреждениях практически от своего рождения, глубже испытывают последствия депривации, чем те дети, которые поступают в него в школьном возрасте.

Педагоги, работающие с детьми-сиротами, сталкиваются с многочисленными проблемами в своей работе, обусловленными разными причинами, одна из них состоит в имеющихся особенностях развития детей-сирот. Перед ними стоит нелегкая задача – формирование у каждого ребенка социально значимых качеств и развитие способностей, обеспечивающих ему успешную социализацию.

В заключение рассмотрения вопроса о специфике личностного развития детей-сирот выделим трудности, возникающие в работе педагогов. Анализ психолого-педагогической литературы, материалы исследований и результаты обсуждений с воспитателями и социальными педагогами детских домов указывают на наличие следующих проблем межличностного взаимодействия, обусловленных особенностями развития детей-сирот.

Наиболее сложной проблемой во взаимоотношениях с ребенком, по мнению воспитателей, является проблема достижения взаимопонимания, без которого невозможны полноценное общение и организация совместной деятельности детей. Понимание должно строиться на основе сопереживания. Дети-сироты имеют ограниченную способность к сопереживанию и состраданию, пониманию другого человека, преодолению конфликтов. Проблему взаимопонимания осложняют и такие негативные свойства и психологические состояния личности, как конформизм, неадекватность восприятия, неуравновешенность.

Педагоги указывают на трудности в общении с детьми, связанные с нарушением принятых норм взаимоотношений взрослого и ребенка, которые выражаются в стремлении к установлению близких эмоциональных контактов и одновременно проявлении агрессии в адрес взрослых, неумении и нежелании признавать свою вину, стремлении обвинить окружающих и др.

Последствия сиротства препятствуют формированию инициативы, активности и самостоятельности. По мнению педагогов, наиболее острой для детей, воспитывающихся вне семьи, является проблема самостоятельности. Несамостоятельность детей требует от воспитателей большого терпения, во многом его профессиональная позиция и стиль работы предопределяют дальнейшее развитие самостоятельности ребенка. Главным средством ее развития является организация общественно полезной совместной деятельности. Однако недостаточная инициативность, активность и сплоченность детей, низкий уровень взаимопомощи делают работу педагога чрезвычайно сложной и требуют больших усилий при создании условий для самореализации ребенка.

Для того, чтобы совместная деятельность приносила определенный результат, немаловажным является наличие ценностно-ориентационного единства. У детей, имеющих опыт проживания в семье, некоторые общечеловеческие ценности потеряли свое значение и являются искаженными вследствие асоциального образа жизни родителей. Поэтому наибольшую сложность для воспитателей при организации деятельности представляет работа именно с этой категорией детей по переосмыслению прошлого опыта и формированию положительного отношения к общественно полезной деятельности.

Подводя итог рассмотрению вопроса о сущности сиротства, обобщим полученные данные о сиротстве как о социальном и психолого-педагогическом явлении.

Феномен «социального» сиротства приобрел в настоящее время острейшую социально-экономическую и нравственную значимость в связи с увеличением количества детей, родители которых по разным причинам устранились от воспитания собственных детей. Под сиротством мы понимаем особое социально-педагогическое явление, возникающее в результате разрыва социальных связей ребенка с семьей, следствием которого является формирование у ребенка-сироты принципиально иных личностных новообра­зований, препятствующих его социализации. Эти новообразования зависят от характера «досиротского» социального опыта ребенка и обусловлены воздействием депривационных и институциональных факторов. Кроме того, способность детей-сирот к преодолению трудностей социализации в значительной степени определяется профессиональной педагогической позицией педагога, которая выражается в стиле и способах взаимодействия с детьми. Подготовленность специалиста к работе с детьми-сиротами значительно влияет на то, каким образом будет складываться их судьба. Для организации работы востребованы специалисты, имеющие не только желание работать с детьми-сиротами, но и обладающие специальными знаниями, умениями, качествами и способностями для оказания им необходимой помощи.

§ 2. Особенности социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами

Исследование феномена сиротства показало, что в условиях увеличения количества социальных сирот, воспитывающихся в интернатных учреждениях, первоочередной задачей становится оптимизация процесса их социального становления; важно найти механизмы воздействия на социализацию личности, выявить условия, обеспечивающие успешное вхождение выпускников в самостоятельную жизнь. В этой связи особую актуальность приобретают необходимость усиления именно социально-педагогической составляющей в работе с детьми-сиротами. Поэтому для обоснования статуса социального педагога, работающего с детьми-сиротами, необходимо более глубокое изучение его деятельности.

Под деятельностью понимается специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности [119.С. 263].

Л. Я. Олиференко и другие указывают на то, что «деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, – это всегда социально-педагогическая деятельность, которая представляет собой разновидность педагогической деятельности» [98.С.27]. Отличительной особенностью социально-педагогической деятельности от педагогической является то, что «потребность в ней возникает тогда, когда у индивида, личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой» [98.С. 30].

Т. В. Лодкина отмечает, что социально-педагогическую деятельность можно определить как «педагогическую деятельность в условиях дефицита и факторов риска, отражающихся на личности ребенка. В самом общем виде социальные дефициты могут быть разделены на дефициты в условиях жизни (отсутствие семьи, родители, которые по разным причинам не могут выполнять свои функции и др.) и дефициты взаимодействия личности (ребенка) с обществом (родителями, группами, социальными институтами). Факторы риска – болезни, эмоциональные и физические перегрузки, вредные привычки, криминогенный образ жизни и др. Социальная деятельность с целью компенсирования указанных дефицитов и факторов риска имеет характер санкций и помощи. Оказание со стороны общества помощи индивиду является основной характеристикой социально-педагогической деятельности» [64.С.82].

Мы придерживаемся формулировки, предложенной М. А. Галагузовой, которая определяет социально-педагогическую деятельность как «профессиональную деятельность, направленную на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, и создание условий для его самореализации в обществе» [138.С.23].

Специфика социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами обусловлена влиянием ряда факторов. В первом параграфе мы показали, что развитие детей-сирот в интернатных учреждениях характеризуется не только отставанием, но и формированием специфических черт характера и поведения, учет которых необходим при организации социально-педагогической работы. Ребенок, оставшийся без попечения родителей, «нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, иными словами, компенсировали дефицит» [105.С.23].

По мнению Л. Г. Жедуновой, «ситуация сиротства как стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы ребенка и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов совладания с жизненными трудностями… Для детей-сирот должна быть организована спе­циальная деятельность, направленная на формирование определенных способно­стей, опирающихся на логику естественного развития. К этим способностям относятся:

- способность к самоопределению;

- способность к расширению границ пространства жизнедеятельности;

- способность к овладению социально-ролевым поведением через систему дифференцированных отношений;

- способность к овладению полоролевым поведением»[105.С.25].

При таком подходе социально-педагогическая деятельность с детьми-сиротами приобретает абилитационный характер. Под абилитацией понимают «комплекс мер, направленных на формирование новых и усиле­ние имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития ребенка»[134.С.5]. Абилитация детей-сирот направлена на совершенствование ресур­сов их саморазвития, а также на развитие определенных способно­стей, которые могли бы компенсировать имеющиеся у них недос­татки, вызванные потерей семьи, и способствовать пре­одолению трудностей социализации.

Ситуация сиротства влечет за собой множество проблем: медицинских, психологических, социальных, юридических, преодолеть которые ребенок не может самостоятельно, в силу отсутствия у него необходимого опыта. Наличие у ребенка широкого спектра проблем обусловливает организацию комплексной помощи. Согласно Методическому письму МО РФ «О социально-педагогической работе с детьми» социальный педагог – это, прежде всего, посредник, связующее звено между личностью ребенка и государственно-общественными социальными службами, организациями и учреждениями, призванными заботиться о ребенке и его семье [83.С. 262]. В связи с этим Б. З. Вульфов отмечает, что «необходимо сотрудничество-взаимодействие во имя интересов ребенка, когда каждая сторона, уважая усилия другой, творит свое дело, более никому недоступное» [27.С. 46].

Следовательно, специфика социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами, обусловленная особенностями их личностного развития, заключается в том, что она имеет абилитационный и комплексный характер. В этом, на наш взгляд, проявляется ее главная особенность.

Особенности социально-педагогической деятельности также определяются типом учреждения, возрастной категорией детей, их медицинскими, социальными и психологическими проблемами.

Устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, при отсутствии возможности передачи их на воспитание в семьи, осуществляется в разные типы образовательных учреждений.

В России учреждения, обеспечивающие содержание, воспитание, образование и другую социальную помощь и поддержку детей, оставшихся без попечения родителей, создаются в системе образования, в системе социальной защиты и здравоохранения федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления [89]. К таким учреждениям относятся детские дома всех типов, дома детства, дома ребёнка, реабилитационные центры, социальные приюты, детские дома-интернаты, коррекционные учреждения и другие подобные учреждения. Каждое учреждение имеет определенную специфику, которая отражается и на социально-педагогической деятельности.

Основные направления социально-педагогической деятельности в данных учреждениях выстраиваются по принципу определения проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, разрешение которых способствует получению хороших результатов. Хотя эти направления напрямую вытекают из квалификационной характеристики социального педагога, они значительно шире, так как требуют участия всех, кто обучает и воспитывает ребенка [83.С. 186]. В Постановлении Правительства РФ «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» сказано, что «социальные педагоги осуществляют связь с социальными службами и службой занятости, оказывают помощь администрации учреждения в вопросах охраны прав воспитанников и выпускников, их социальной адаптации». Если должность социального педагога вводится в штаты образовательного учреждения, то администрация данного учреждения совместно с заинтересованными лицами определяет специализацию социального педагога в зависимости от конкретных условий микросоциума.

Однако в этом есть и свои недостатки, как отмечает Л. Е. Никитина «Руководители учреждений образования, определяя должностной круг обязанностей социального педагога, исходят из потребностей своего учреждения. В условиях кадрового дефицита и множества незакрытых имеющимися должностями участков обеспечения учебно-воспитательного процесса широко распространилась практика «латания дыр». Это приводит социального педагога к «профессиональному одиночеству» и разочарованию в избранной профессии» [83.С.268].

В виду того, что в большинстве детских домов и интернатах области введена только одна (две) штатная единица должности социального педагога, в практике он как административное лицо занимается в большей мере реализацией охранно-защитной функции, то есть представляет права и интересы детей в государственных и правозащитных органах власти. Между тем именно в этой должности заложены огромные возможности в организации комплексной помощи непосредственно воспитанникам интернатных учреждений, поэтому для реализации в полной мере социально-педагогических функций требуется увеличение штата социальных педагогов подобных учреждений. Б. П. Битинас в этой связи замечает, «у нас существует огромный институт штатных воспитателей в детских домах, школах-интернатах, молодежных общежитиях, учебно-воспитательных учреждениях специального типа, в исправительных учреждениях. Представляется более целесообразным вместо воспитателя ввести в эти учреждения должность социального педагога» [14.С. 44]. Подобный опыт уже имеется в нашей стране.

Рассмотрим особенности социально-педагогической деятельности в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В многочисленных исследованиях [24, 34, 41, 106] выделена главная особенность учреждений интернатного типа, влияющая на специфику социально-педагогической деятельности, – это замещение семьи как основного института социализации учреждением.

В связи с этим главной целью учреждений становится создание условий, приближенных к семейным, которые смогли бы обеспечить успешную социализацию ребенка.

По сути, формулируя задачи учреждений интернатного типа, все ученые рассматривают главную из них – социальное становление ребенка. Соответственно в решении этой задачи определяющую роль играет социальный педагог, основу деятельности которого составляет создание условий для успешной социализации ребенка. В этих условиях социально-педагогическая деятельность в интернатных учреждениях приобретает целенаправленный характер.

Профессиональная деятельность социального педагога, работающего в учреждениях для детей-сирот и имеющего статус школьного социального педагога, по мнению В. Г. Бочаровой, должна помочь «созданию здорового микроклимата в коллективе, гуманизации межличностных отношений, способствовать реализации способностей каждого, защите интересов личности, организации досуга, включению в социально полезную деятельность» [21.С.35].

Среди многочисленных типов учреждений в нашей стране наиболее распространенными являются детские дома, школы-интернаты и приюты. Рассмотрим особенности деятельности социального педагога в детском доме, начав с его характеристики.

Детские дома – воспитательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [119.Т.1]. Сеть детских домов в Российской Федерации включает: дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

С 1988 года началось создание детских домов семейного типа, основная задача которых – приблизить условия воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к домашним, позволяющим наиболее успешно осуществлять гармоничное развитие и подготовку к самостоятельной жизни.

По мнению М. А. Галагузовой, детский дом должен решать следующие задачи:

- создание благоприятных, комфортных условий, приближенных к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка;

- обеспечение охраны здоровья детей;

- обеспечение социальной защиты ребенка, его медико-педагогической и социальной адаптации;

- охрану интересов и прав воспитанников;

- освоение детьми образовательных программ, получение достойного образования в интересах личности, общества и государства;

- формирование общей культуры воспитанников, их адаптацию к жизни;

- формирование способности у воспитанников к саморазвитию и самоопределению;

Р. В. Овчарова пишет, что «детские дома и школы-интернаты призваны выполнять не только образовательно-воспитательные функции. Они способствуют нормальной социализации личности, ее полноценному развитию, компенсируют и исправляют недостатки развития, обеспечивают правовую и психологическую защищенность воспитанников и выпускников» [87, С.162].

Рассмотрим структуру социально-педагогической деятельности в детском доме, которая предполагает наличие следующих компонентов: субъекта, объекта, цели, функций, средств.

Социальный педагог – не единственный субъект социально-педагогической деятельности. Это специалист, назначение и должностные обязанности которого в большей степени, чем у остальных, соответствуют социально-педагогическим направлениям деятельности образовательного учреждения. Следовательно, субъектами социально-педагогической деятельности в интернатном учреждении являются социальный педагог, психолог, логопед, воспитатели, администрация и другие лица, заинтересованные в развитии ребенка. Поэтому от его профессионализма зависит успешность совместной работы всего коллектива, всех участников образовательного процесса.

Объектами, на которые направлена социально-педагогическая деятельность, являются ребенок, детский коллектив, социум и семья, причем в социально-педагогической деятельности эти объекты выступают в качестве субъектов взаимодействия.

Целью социально-педагогической деятельности является социализация личности ребенка.

Реализация цели может осуществляться путем выполнения различных задач. Так, Р. В. Овчаровой указаны на те задачи, которые должен решать социальный педагог в интернатном учреждении: «анализ источников и причин социальной дезадаптации воспитанников; обеспечение социально-педагогической поддержки дезадаптированных детей и подростков; включение всех воспитанников в социально полезную деятельность в соответствии с их потребностями, интересами и возможностями; координация усилий педколлектива для восстановления социального статуса воспитанников, преодоления комплекса неполноценности; защита и охрана прав детей во взаимодействии с представителями различных социальных институтов» [87.С.165].

В своей деятельности социальный педагог должен опираться на основные принципы, отражающие специфичность условий труда.

Мы считаем целесообразным рассмотреть особенности социально-педагогической деятельности, основываясь на принципах, изложенных в концепции организации воспитательной деятельности с детьми-сиротами [47]. Остановимся несколько подробнее на характеристике этих принципов, которые позволяют социальному педагогу профессионально работать с детьми-сиротами, регулировать взаимоотношения в системе «личность-социум», обеспечивать интеграцию усилий целенаправленной помощи ребенку.

Принцип педагогического стимулирования социальных проб предусматривает создание условий для самооценки детьми своих возможностей на основе последовательного выбора способов поведения в процессе освоения различных социальных ролей. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его общественных связей.

Принцип вариативности организации работы с детьми требует учета всего диапазона индивидуальных вкусов, предпочтений, а также создания условий для реализации существующих интересов детей, их обогащения и возвышения, пробуждения новых интересов, создания условий для выбора учащимися форм участия в жизни детского дома.

Принцип организации личного пространства ребенка требует создания условий, когда воспитанник может уединиться, оформить свое личное место; учета индивидуального темпа и режима проживания, предоставления возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с его потребностями, сохранять границы собственного «Я», свою автономию в выборе и определении личного пространства, времени, личных контактов и социальных ролей.

Принцип сочетания взаимной заботы и требовательности требует создания такого стиля отношений в группах воспитанников, при котором каждый, ощущая себя достаточно защищенным, в то же время стремится к сохранению гуманистических нравственных норм в коллективе учебно-воспитательного учреждения, определению общих целей педагогов и детей, организации их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи; исключения проявлений признаков презрения, оскорбительности, формирования толерантности к непривычному поведению других людей, признания их право на такое поведение.

Принцип развития самодеятельности и инициативы детей предполагает активное участие воспитанников в решении вопросов жизнедеятельности коллектива учреждения, развития детского самоуправления, создания ситуаций для принятия детьми самостоятельных решений и ответственности за их выполнение.

Принцип нравственного обогащения социальной среды требует постоянного внесения в жизнедеятельность детей общечеловеческих ценностей, образцов культуры, обогащения нравственного опыта воспитанников, упрочнения и развитии нравственных норм в окружении детей, формирования у них нравственных привычек, побуждений к нравственным поступкам, развития нравственных убеждений. При этом сами дети выступают в качестве субъекта формирования нравственно – обогащенной среды.

К вышеперечисленным принципам следует добавить принцип дополнительности, который введен в педагогику В. Д. Семеновым, который является основополагающим при осуществлении социально-педагогической деятельности. Его применение предполагает подход к развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов – природного, культурного, социального, которые определяют характер, содержание и результаты его социализации. Сущность его заключается в целостном представлении личности ребенка и предусматривает согласованную деятельность различных организаций и лиц, занимающихся воспитанием детей и лиц, призванных оказывать своевременную помощь детям. Этот принцип предполагает объединение усилий администрации учреждения, воспитателей, психологов, врачей, юристов в создании условий для самореализации ребенка, оказание ему квалифицированной помощи по защите его прав и интересов.

На основе анализа социально-педагогической литературы по вопросу о специфике социально-педагогической деятельности в детском доме и интернате [23, 47, 87, 98, 138, 154, 161], изучения разных сторон деятельности социальных педагогов, работающих с детьми-сиротами и нормативных документов, регулирующих эту деятельность мы разработали содержание деятельности социального педагога в детском доме. В таблице 1 указаны объекты, цели и функции социально-педагогической деятельности, а также задачи, стоящие перед социальным педагогом.

Таблица 1.Социально-педагогическая деятельность в детском доме

Объект

деятель­ности

Цель социально- педагогической деятельности

Задачи социального педагога

Функции соци­ально-педагоги­че­ской деятель­ности

Ребенок

Социализация

личности ребенка

Определение социального статуса ребенка

Диагностическая

Составление индивидуальной программы развития ребенка

Прогностическая

Адаптация, реабилитация, интеграция ребенка

Коррекционно-реабилитационная

Охрана прав ребенка и представление его интересов в правозащитных и администрационных органах

Охранно-защитная

Детский коллектив

Социализация детей

Изучение состояния социально-педагогического процесса

Диагностическая

Участие в разработке и реализации проектов и программ

Эвристическая

Участие в подготовке детей к самостоятельной жизни

Предупредительно-

профилактическая

Социум

Создание условий для успешной социализации воспитанников

Привлечение общественности к установлению социальных связей с учреждением

Посредническая

Организация взаимодействия воспитанников с социальным окружением

Организационно-коммуникативная

Обеспечение базового жизнеустройства воспитанников

Организация взаимодействия с социальными институтами

Организационно-коммуникативная

Семья

Устройство ребенка в семью

Сбор документов для устройства ребенка в семью

Посредническая

Организация встречи ребенка с приемными родителями

Организаторская

Поддержание связи с кровными родителями, родственниками ребенка

Посредническая

Взаимодействие с ребенком начинается с изучения его личности. Социальный педагог собирает сведения о состоянии его физического и психического здоровья, об условиях жизни до поступления в учреждение, о его ближайшем окружении, изучает особенности личности ребенка, выявляет проблемы в соответствии с его социальной ситуацией развития.

На основе полученных данных осуществляется прогнозирование личностного развития воспитанника. Социальный педагог совместно с психологом, воспитателями и учителями анализирует данные диагностики, вырабатывает единые условия оказания ему необходимой помощи и поддержки в период адаптации к новым условиям. Результатом такой работы является составление индивидуальной программы развития ребенка.

Адаптация ребенка в интернатном учреждении, его реабилитация и интеграция в новый коллектив предполагают участие в решении этих задач всех специалистов учреждения. Социальный педагог, выступая в роли посредника между ними, одновременно оказывает социально-педагогическую поддержку ребенку.

Привлечение специалистов к решению проблем ребенка с целью обеспечения комплексного сопровождения личностного развития предполагает реализацию организаторской функции. Создание службы сопровождения в учреждении требует от социального педагога высокой профессиональной компетентности, развитых организаторских способностей и коммуникативных навыков.

Охрана прав и представление интересов ребенка в правозащитных и административных органах – еще одна важная задача, которую выполняет социальный педагог в детском доме. Работа по охране и защите прав ребенка включает следующее: восстановление жизненно важных документов ребенка, оформление пенсий и пособий, работу со сбербанком, оформление и проверку поступлений денежных средств на лицевые счета воспитанников; ведение наследственных дел с оформлением документов; определение статуса воспитанника на основании решения суда о лишении родительских прав, оформление документов; участие в судебном процессе в роли защитника прав ребенка; закрепление жилья за воспитанником; оформление пакета документов в банк данных на детей-сирот; устройство выпускников на учебу или работу; контроль за предоставлением льгот воспитанникам; оформление исковых заявлений на розыск родителей и удержание алиментов на счет учреждения и др.

Формы работы с детским коллективом могут быть самыми разнообразными. Работа может осуществляться как дифференцированно (по группам с общими проблемами, в «семейных» группах ), так и с целым коллективом.

Работа социального педагога с коллективом начинается с диагностики, в процессе которой происходит «научное выявление и изучение многоплановых причинно-следственных связей и взаимоотношений в коллективе, характеризующих его разные социально-педагогические параметры». Социальный педагог использует специальные приемы и методы научного исследования, которые позволяют проникнуть в глубину социально-педагогических процессов, вскрыть подлинные причины и внутренние взаимосвязи, обусловившие ту или иную социальную проблему. «Важнейшим элементом проведения диагностики является предварительное ознакомление с исследуемым объектом или явлением, накопление первичных материалов, характеризующих их сущность и дающих возможность хотя бы в первом приближении иметь более или менее достоверное представление о предмете изучения» [152.С.19].

Совместно с педагогическим коллективом учреждения координируются усилия педагогов по решению данных проблем, определяются приоритетные задачи предупреждения и коррекции проблем, вырабатывается система действий по совершенствованию социально-педагогического процесса.

Вместе с психологами социальный педагог занимается проблемами профессионального самоопределения воспитанников, освоения ими различных социальных ролей человека в обществе, ознакомления со структурой и функциями семьи, формирования адаптивных механизмов, позволяющих приспособиться ученику к жизни после выхода из детского дома [138.С. 210].

Следующим направлением социального педагога является участие в разработке и реализации социальных проектов и программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка. Примерами могут служить следующие программы: «Детский дом против наркотиков», «Адаптация», «Семьянин», «Этнографическая экспедиция» и др.

Участие социального педагога в подготовке воспитанников к самостоятельной жизни предполагает формирование у детей правовой культуры, способностей к социальной самозащите.

Взаимодействие с социумом преследует две цели: обеспечение базового жизнеустройства воспитанников и создание условий для успешной социализации детей.

Для обеспечения базового жизнеустройства воспитанников социальный педагог совместно с администрацией учреждения взаимодействует с органами и учреждениями образования по вопросам оформления и приема детей (органы опеки и попечительства), по вопросам диагностики и коррекции (психолого-медико-педагогические комиссии, профцентры); с органами и учреждениями социальной защиты – по вопросам назначения выплаты социальных пособий, бытового устройства и т. п.; с органами и учреждениями охраны правопорядка – по вопросам перевоспитания и работы с семьей (отделы профилактики правонарушений, комиссии по делам несовершеннолетних); со службами занятости и трудоустройства населения – по вопросам профориентации, профобучения и трудоустройства воспитанников; с судами – по вопросам семейных обязанностей, имущественных прав, преступлений детей и преступлениями против детей; с прокуратурой – по вопросам надзора за соблюдением законодательства о правах детей; с жилищными комиссиями местных администраций – по вопросам обеспечения жилья детей-сирот; с отделами ЗАГС, паспортными столами и т. д. [47.С. 11].

С целью создания условий для успешной социализации воспитанников социальный педагог взаимодействует с социальным окружением учреждения как части с целостным сообществом, обеспечивающим интеграцию воспитанников в этно-национальную, культурную, общественно-политическую, коммунально-административную, социально-экономическую среду. Эти формы взаимодействия не регламентируются какими-либо инструкциями, а зависят исключительно от социального самоопределения учреждения как части местного сообщества и социально активной позиции социального педагога и администрации учреждения. Следует заметить, что эта деятельность имеет первостепенное значение, так как оказывает значительное влияние на систему связей не только в коллективе учреждения, но и в социуме, что позволяет привлекать общественность, государственные органы, разных специалистов к решению проблем этих учреждений и тем самым принимать участие в решении проблемы социального сиротства в стране.

Важным направлением в работе социального педагога в учреждениях для детей, лишенных родительского попечения, является работа по устройству ребенка в семью. Рассмотрим деятельность в этом направлении. Заметим, что эта работа предполагает осуществление координационных действий с органами опеки и попечительства, при этом социальный педагог выполняет посредническую функцию.

Социальный педагог совместно с представителем органов опеки и попечительства изучает семью, организует встречи ребенка с приемными родителями, оказывает консультативную помощь, оформляет согласие на устройство ребенка в семью, осуществляет патронаж, который связан на первых этапах с адаптацией ребенка в семье, а в дальнейшем со своевременным выявлением и разрешением возникающих проблем.

Одной из самых сложных задач социального педагога является поддержание связи с кровными родителями и родственниками ребенка. Развитие отношений ребенка с родителями и родственниками должно стать важным направлением деятельности социального педагога. В тесном контакте с администрацией учреждения и воспитателями разрабатывается система работы по взаимодействию с родителями и родственниками ребенка.

Таким образом, рассмотрев содержание социально-педагогической работы в детском доме, можно выделить ряд факторов, обусловливающих ее специфику. Во-первых, своеобразная закрытость детского дома от социума предполагает выстраивать определенную стратегию по расширению социальных связей воспитанников с общественностью. Во-вторых, это направления социально-педагогической работы, предусматривающие взаимодействие с различными объектами: ребенок, детский коллектив, семья, социум, специалисты. В-третьих, наличие у ребенка широкого спектра проблем обусловливает решение специфических задач (работа с усыновителями, закрепление жилья, трудоустройство выпускников и др.) при этом социальный педагог должен выступать в разных профессиональных ролях (посредник, адвокат, учитель, корректор поведения, консультант, практик и др.), по классификации И. А. Зимней [161.С.252].

В системе государственного попечения распространенным типом учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без печения родителей, является школа –интернат.

Школа-интернат – общеобразовательное учреждение общественного воспитания для учащихся, не имеющих необходимых материальных и моральных условий в семье [119.Т.2]. Существует несколько типов интернатных учреждений: общего типа – для детей из семей, не имеющих необходимых условий воспитания; для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; санаторного типа – для детей, страдающих различными заболеваниями; специальные – для имеющих недостатки в физическом и умственном развитии, препятствующие обучению в обычной школе. В общеобразовательную школу-интернат принимаются дети одиноких матерей, из многодетных семей, родителей с тяжелыми хроническими заболеваниями и т. п.

Социально-педагогическая деятельность в школе-интернате построена на тех же принципах, что и детском доме. Социальный педагог имеет схожие цели, задачи, функции и содержание работы, однако социально-педагогическая деятельность в учреждениях интернатного типа имеет свои особенности, обусловленные спецификой этого образовательного учреждения. Рассмотрим их.

В отличие от детского дома, в школе-интернате воспитанники живут и обучаются в этом же учреждении. Это придает социально-педагогическому процессу еще более закрытый характер. В этой связи Л. М. Шипицына отмечает, что своеобразная «закрытость» детских интернатных учреждений приводит к отсутствию широких контактов и связей с внешним миром, в том числе с различными социальными институтами, общественными организациями, частными лицами и препятствует нормальному протеканию процесса социальной адаптации детей в мире взрослых [46.С.37]. Поэтому наиболее значимыми социально-педагогическими задачами являются: привлечение общественности к установлению социальных связей с интернатом, расширение социальных контактов воспитанников с социальным окружением, привлечение специалистов к решению социально-педагогических проблем интерната.

Педагогический коллектив интерната состоит из учителей и воспитателей, что, в свою очередь, оказывает определенное влияние на специфику социально-педагогической деятельности, которая должна быть направлена на координацию образовательного и воспитательного сопровождения личностного развития ребенка, комплексное решение проблем учебно-воспитательного процесса, привлечение учителей к участию в социально-педагогической работе.

В заключение укажем еще на одну особенность интернатных учреждений: большее количество воспитанников по сравнению с детскими домами. В этих условиях возможен вариативный подход к решению социально-педагогических задач: либо введение в интернате социально-педагогической службы, либо привлечение к сотрудничеству муниципальных социально-педагогических служб.

В современной системе государственных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, появился новый тип учреждения – приют. Социальные приюты – это образовательно-воспитательные учреждения, где детям и подросткам оказывается помощь по разрешению их жизненных проблем. Их функции – обеспечить безопасность ребенка, защитить его от жестокости и внешних угроз, снять остроту психического напряжения в отношениях с семьей, с педагогами, сверстниками [107].

Как отмечает М. А. Галагузова, «специфика работы приюта состоит в том, что это учреждение временного пребывания детей, оставшихся без попечения родителей. Цель данного учреждения – устроить детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, на временное проживание с целью последующего устройства в другие социальные институты – возвращения в семью, усыновление, установление опекунов и пр.» [138.С.206].

Характеризуя деятельность приютов, В. А. Никитин отмечает: «вся деятельность нацелена на коррекцию и реабилитацию детей… С этим связаны некоторые особенности приюта в отличие от других видов специализированных учреждений социальной реабилитации. Хотя приют определен как учреждение временного пребывания ребенка, но в документах, регулирующих его деятельность, этот срок жестко не определяется, так как программа социальной реабилитации и устройства дальнейшей жизни ребенка носит индивидуальный характер. Приюты действуют как открытые учреждения, они принимают социально дезадаптированного ребенка независимо от наличия у него документов, ребенок сам может попросить убежища в приюте, минуя посредников. Открытость приюта проявляется и в том, что социальная реабилитация детей проходит не в замкнутом пространстве, а в реальной социальной среде [82.С. 54].

Специфика данного учреждения оказывает влияние на социально-педагогическую деятельность. Ю. В. Василькова отмечает: «Перед социальным педагогом стоит одновременно несколько задач: создать для ребенка домашнюю обстановку в приюте, установить взаимодействие с ним, научить соблюдать нормы общежития, направить на путь самоанализа, самовоспитания. В осуществлении реабилитации подростка социальному педагогу помогают прочие работники приюта: врач, психолог, юрист, хозяйственник» [23.С. 80].

Реализация диагностической функции является наиболее значимой в приюте. От того, насколько верно будет поставлен социальный диагноз, зависит успешность коррекционно-реабилитационной работы.

Мы рассмотрели особенности социально-педагогической деятельности в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Они могут конкретизироваться в зависимости от типа учреждения, его местонахождения, возрастной категории детей, их медицинских, социальных, психологических и педагогических проблем.

Специфика работы социального педагога с детьми-сиротами обусловлена, прежде всего, их особенностями в личностном развитии. Поэтому в вузе, занимающемся подготовкой социальных педагогов, необходимо осуществлять подготовку будущих специалистов к решению проблем, неизбежно возникающих в работе с этой категорией детей.

Нами проводилось комплексное изучение деятельности социальных педагогов и воспитателей с целью выявления характера затруднений, встречающихся в их работе. Привлечение к исследованию воспитателей обусловлено особенностями социально-педагогической деятельности в интернатных учреждениях, когда в задачи воспитателя входит и реализация социально-педагогических функций. Это исследование позволит также соотнести качество работы социальных педагогов и уровень подготовленности студентов в вузе, а это, в свою очередь, поможет в изучении эффективности процесса подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Основными методами изучения педагогов были наблюдения за их работой с воспитанниками, беседы с ними, интервью, анализ документации (планов работы, их отчетов), сопоставление самооценки и экспертной оценки (см. приложение 5).

Необходимость соотнесения данных, полученных различными методами, и проведения комплексного изучения деятельности социальных педагогов и воспитателей обусловило ограниченность количества обследуемых. В исследовании принимало участие 62 воспитателя и 27 социальных педагогов, работающих в детских домах и школах-интернатах Ярославской области. Возрастной диапазон опрашиваемых – от 22 до 60 лет. Учитывался стаж работы: около 50 % респондентов имеют стаж педагогической работы от 1 года до 5 лет, 23 % – с 5 до 10 лет, у 27% стаж превышает десять лет.

Анализ полученных данных позволил выявить зависимость основных показателей качества работы педагога от стажа его работы. Такие показатели, как владение социально-педагогическими умениями, умение анализировать свою работу, в группе опытных педагогов оказались выше. Уровень теоретических знаний, потребности в совершенствовании своих знаний и умений выше в среднем в группе начинающих педагогов.

Изучение деятельности социальных педагогов показало, что большую часть их рабочего времени занимает реализация охранно-защитной функции. Они испытывают трудности в организации социально-правовой защиты воспитанников. Эти трудности связаны со слабой ориентацией в нормативно-правовой базе, регулирующей защиту прав и интересов ребенка.

Система работы по обеспечению социальной защищенности ребенка включает в себя не только социально-правовую защиту, но и подготовку детей к самозащите. Социально-педагогическая работа с воспитанниками по формированию у них правовой культуры в большинстве детских домов и интернатов сводится к беседам с выпускниками о их правах и льготах, проведению индивидуальных консультаций по личным вопросам. В планах работы социальных педагогов детских домов и интернатах мы не обнаружили разработанных программ подготовки детей в данном направлении.

В индивидуальной работе с ребенком наибольшие трудности социальные педагоги испытывают при выявлении проблем в его развитии, понимании мотивов деятельности, выдвижении гипотез, перспектив его развития, установление причинно-следственных связей.

В работе с приемной семьей социальные педагоги сталкиваются с проблемами изучения семьи, оказания родителям консультативной помощи по вопросам адаптации ребенка в семье, предупреждения трудностей в период адаптации, установления контактов приемных детей с родными, родственниками, знакомыми.

Во взаимодействии с социумом трудности возникают при установлении контактов с со­трудниками социальных служб и ведомств, привлечении к решению проблем ребенка специалистов.

В то же время изучение профессиональной позиции социальных педагогов и воспитателей, проведенное сотрудниками лаборатории «Социальных проблем детей-сирот» института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета Л. Г. Жедуновой и О. Н. Посысоевым показало, что у большинства педагогов наблюдается доминирование личностной позиции над профессио­нальной. Такая эмоционально-личностная включенность приводит к «эмоциональному выгоранию» специалистов, а также негативно от­ражается на развитии детей. Исследования особенностей мотивационно-смыслового наполнения профессиональной позиции педагогов детских домов, позволили им сделать вывод о трех преобладающих ценностно-смысловых установках педагогов, работающих с детьми-сиротами, по отношению к собственной деятельности.

Директивная установка, присутствующая у 20 % педагогов, характерна для опытных воспитателей, имеющих стаж свыше 20 лет. Ребёнок воспринимается как «слабый», «маленький», «беспомощный», его нужно обогреть, защитить, оградить от внешних воздействий. За этой позицией просматривается желание “привязать к себе”, не отпускать, стать единственно значимым взрослым. Взрослый пытается организовать все контакты с миром опосредованно, через себя. Инициатива ребёнка может расцениваться как непослушание, за которым следует наказание лишением.

Функциональная установка, выявленная у 40 % педагогов, характерна для средневозрастного слоя педагогов 30-45 лет, со стажем 10-15 лет. Ребёнок воспринимается как объект обслуживания. Воспитатель должен все успеть: разбудить, умыть, накормить, сделать уроки, погулять, уложить спать и т. д. Для этой группы педагогов характерно наибольшее эмоциональное выгорание из-за ощущения ограниченности во времени, невозможности изменить ситуацию, при этом возникает скрытое раздражение на детей и в то же время существует внутренний запрет на выражение эмоций.

Миссионерская установка присутствует у 30 % педагогов. Она характерна для молодых педагогов, имеющих стаж работы не более 5 лет. Весь прошлый опыт ребёнка расценивается как негативный. Себя рассматривают как носителей позитивного жизненного опыта. Задача воспитателя – обозначить направления развития, дать ребёнку новые ориентиры взамен старых, «осветить ему путь своим примером». Ограниченность этой позиции состоит в том, что она не позволяет обучать ребёнка самостоятельной постановке цели. Эта установка наиболее декларативна и наименее опереционализированна.

В ходе исследования выяснилось также, что социальные педагоги и воспитатели, работающие с детьми-сиротами, неадекватно оценивают свой профессиональный уровень, самооценка ими своих профессиональных знаний и умений несколько завышена в сопоставлении с другими показателями, которые непосредственно проявляются в практической деятельности и отражаются в профессиональной педагогической позиции.

Недостаточный уровень подготовленности воспитателей и социальных педагогов к работе с детьми-сиротами, обусловлен тем, что специальной подготовки к работе с детьми-сиротами не осуществляется. Как правило, в детских домах и школах-интернатах работают педагоги, в содержании подготовки которых вопросам работы с детьми-сиротами не уделялось особого внимания. В стандартах педагогических вузов нет специальных разделов, тем по работе с детьми-сиротами. Имеется недостаток специальной психолого-педагогической литературы по проблемам воспитания и социализации детей-сирот, отсутствует возможность повышения квалификации.

У студентов, будущих социальных педагогов, необходимо формировать профессиональную педагоги­ческую позицию и готовить их к трудностям, возникающим при реализации социально-педагогических функций. При этом необхо­димо учитывать имеющийся опыт подготовки.

§ 3. Опыт подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами

Современное состояние подготовки социальных педагогов в нашей стране является состоянием напряженного поиска, эксперимента, где наряду с постоянным улучшением качества подготовки специалистов можно выделить и ряд недостатков. В содержании профессиональной подготовки социальных педагогов слабо учитывается общее и специфическое в социальной работе, компонент общечеловеческой культуры и регионально-этнические особенности [Методичесоке письмо. Введение в новую профессию: социально-исторический контекст //Социальная работа. № 1. 1994. С. 11-17.].

М. Богуславский и Г. Корнетов выделяют ряд противоречий, возникших в ходе подготовки социальных работников и педагогов. Среди этих противоречий можно выделить следующие: «прогностические – между необходимостью для конструирования и моделирования образовательного процесса рефлексии социальных запросов и перспектив развития общества ближайшего и отдаленного будущего и отсутствием программно-прогностического обеспечения развития российского социума; теоретические – между острой потребностью подготовки социальных работников, педагогов и отсутствием серьезного теоретического обеспечения новой для отечественной педагогики сферы знаний – «поведенческологии», между богатым и актуальным опытом зарубежной (западной) социальной педагогики и проблематичной возможностью его переноса и использования в отечественной практике из-за существенно разнящихся социальных условий и ментальных оснований». Ученые подчеркивают также противоречия в сфере содержания образования и в социальной сфере, отмечая, что «глубинным для системы обучения социальных педагогов выступает противоречие между необходимостью их массовой подготовки и совершенно уникальными качествами, которыми должен обладать человек, занимающийся этой деятельностью [17.С.28].

Если социальная педагогика как отрасль научного знания в нашей стране находится в стадии становления, то опыт, идеи, принципы защиты детства и социального воспитания существовали давно. В. Г. Бочарова по этому поводу отмечает: «Социальная работа в России все предшествующие годы развивалась непосредственно на местах, где формировались и совершенствовались ее различные модели, формы и технологии, проводились научные исследования в этой области» [21.С. 65].

В связи с этим, важным условием разработки модели подготовки студентов к работе с детьми-сиротами, является учет опыта в отборе и становлении специалистов для работы с ними. Вследствие этого при разработке основных положений программы подготовки будущих социальных педагогов, мы изучили исторический опыт и современные подходы к подготовке специалистов и попытались выделить ведущие идеи и принципы подготовки.

В отечественной и зарубежной практике накоп­лен определенный опыт по двум основным направлениям:

- подготовке (переподготовке) работающих педагогов к деятельности в учрежде­ниях для детей-сирот;

- подготовке приемных родителей (усыновителей, опекунов, па­тронатных воспитателей, матерей-воспитательниц) к воспитанию в семье.

В первом направлении – подготовке (переподготовке) педагогов к работе в учреждениях для детей-сирот – мы выявили определенные традиции. Характеризуя проблему подготовки педагогических кадров для работы с детьми-сиротами в истории России, заметим, что в периоды, когда проблема сиротства стояла крайне остро, государство предпринимало определенные меры в жизненном устройстве обездоленных детей, однако подготовке специалистов для работы с сиротами не уделялось достаточного внимания.

Анализ исторической практики позволил нам выявить ведущую тенденцию в подготовке педагогов, которая возникла с момента организации сиротских учреждений. Она заключается в соблюдении преемственности воспитания, т. е. воспитателями становятся выпускники этих же учреждений.

При организации проекта И. И. Бецкого для воспитательных домов приглашались иностранные воспитатели. Однако И. И. Бецкой предусматривал в дальнейшем подготовить им замену «пока из питомцев наших, вышедших из Дому, способные к таким делам в состоянии будут занимать сии места…»[68.С. 97]

Продолжая эту идею, К. Д. Ушинский писал: «…в числе различных назначений, избираемых для сирот, воспитываемых на счет правительства, назначение педагогическое должно занимать первое место». Он предлагал также организовать подготовку учителей для народных школ при сиротском заведении, обосновывая это тем, что сиротское заведение «представляет уже само по себе обширную и разнообразную практическую школу, в которой будущие педагоги могут приобрести действительный навык не только в преподавании, но и в воспитании…Мы настаиваем на учреждении учительской семинарии при сиротском заведении потому, что педагогическая семинария при сиротском заведении откроет для сирот самое лучшее и самое полезное назначение в жизни, так как в настоящее время Россия ни в чем столько не нуждается, как в народных учителях» [158.С.42].

Вообще тенденция «выращивания» кадров для работы с сиротами наблюдается и в мировой практике. Так, А. Г. Франке, создатель первых сиротских домов и приютов в Германии, главной целью их организации считал осуществление подготовки в нем учителей [75. С.274]. В детских деревнях Г. Гмайнера большинство воспитателей были выпускниками этой же системы.

В нашей стране воспитанием детей-сирот нередко занимались случайные люди, по воле судьбы оказавшиеся в детских домах. Так, после революции, гражданской и мировой войны ликвидация сиротства в России породила кадровую проблему. В ее решении были задействованы люди, в большинстве своем не имеющие педагогического образования, – коммунисты, комсомольцы, рабочие. Так, в Постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности» от 31.05.1935 г. указывается, чтобы «отделу школ ЦК ВКП(б) выделить путем персонального отбора 200 коммунистов на руководящую работу в детских домах и трудколониях; предложить ЦК ВЛКСМ выделить 500 активных комсомольцев для работы в детских домах и трудколониях в качестве заместителей заведующих по воспитательной работе с персональным утверждением их ЦК ВЛКСМ; обязать ВЦСПС и органы промышленности выделить 300 квалифицированных рабочих с предприятий в качестве руководителей мастерских в детских домах и трудколониях; обязать наркомпросы союзных республик выделить из оканчивающих в текущем году педтехникумы 500 человек и из оканчивающих педвузы – 125 человек для работы в детских домах и трудколониях» [79.С.351].

О значении специальной подготовки говорил А. С. Макаренко: «Необходимо пересмотреть программы педагогических вузов и техникумов как со стороны подготовки к преподаванию, так и со стороны специальной подготовки к воспитательной работе учителя» [70.С.172], в трудовой коммуне им. Дзержинского он вообще отказался от воспитателей, поручив реализацию воспитательных функций самим воспитанникам.

В 20-х годах XX века в связи с широким развитием социальной педагогики в России началась подготовка социальных педагогов, включавшая в себя изучение анатомии, физиологии, гигиены, детской психологии, психопатологии и уголовной социологии. Большое внимание уделялось практической подготовке студентов, в ходе которой они овладевали умениями и навыками социально-педагогической работы в детприемниках, коллекторах-распределителях, детдомах, детских комнатах, школах-интернатах [64.С.20]. Однако «после разгрома педологии и старого, дореволюционного корпуса России» [123], когда были прекращены все исследования в области социального воспитания, подготовка социальных педагогов прекратилась. В детских домах и колониях стали работать учителя, не имеющие специальной подготовки.

В настоящее время в нашей стране осуществляется многоуровневая подготовка социальных педагогов. В. Г. Бочарова указывает на важность допрофессиональной подготовки и отбора специалистов, которые осуществляются в социально-педагогических классах общеобразовательных школ и профессионально-технических училищах; школах помощника социального педагога (работника), системе культурологического, валеологического, экологического образования на базе старших классов, а также среди взрослого населения, проявляющего интерес к социальной работе [21.С.36].

Подготовка социальных педагогов осуществляется в колледжах, институтах и университетах в дневной, вечерней и заочной формах.

В основе процесса профессиональной подготовки лежит квалификационная характеристика специалиста. Подготовка социальных педагогов в высших учебных заведениях должна быть, с одной стороны, академической, с другой стороны – практикоориентированной, должна учитывать как общегосударственный, так и региональный компонент, как общепрофессиональные характеристики, так и специализацию будущих педагогов.

В содержании подготовки студентов по специальности «Социальная педагогика» в вузах работе с детьми-сиротами посвящены только отдельные темы в курсах «Социальная педагогика», «История социальной педагогики», «Семьеведение», имеются также курсы по выбору, рассматривающие лишь отдельные аспекты социально-педагогической работы с детьми-сиротами, например, курс «Теория и методика воспитательной работы с детьми, оставшимися без попечения родителей».

Переподготовка социальных педагогов осуществляется в институтах повышения квалификации работников образования, институтах усовершенствования и др. Возрастающая потребность в социальных педагогах вызывает необходимость дополнительного профиля специалистов, в основном, с высшим образованием, ориентированных на профессию социального педагога Образование может осуществляться как в дневной, так и в очно-заочной форме.

В институте развития образования г. Ярославля на факультете переподготовки кадров по специальности «Социальная педагогика» работе с детьми-сиротами посвящены отдельные темы: «Методика работы социального педагога в детском доме», «Психологические особенности детей, оставшихся без попечения родителей». Занятия проходят в форме семинаров, направленных на активизацию познавательных способностей обучающихся.

Для руководителей детских домов и школ-интернатов области, а также для специалистов органов управления образования разработана и апробирована программа курсов повышения квалификации «Особенности организации и содержания работы с детьми группы риска», в которой рассматриваются управленческие аспекты организации деятельности интернатных учреждений области. Содержание программы курсов включает три блока: «Экономико-правовое обеспечение управления учреждениями образования интернатного типа»; «Психология и техника управления»; «Управление организацией воспитательного процесса». Наиболее ценным, по нашему мнению, является то, что к преподаванию курсов привлекаются практические работники – директора детских домов, школ-интернатов, специалисты департамента образования Администрации области. При проведении занятий в основном используются лекции, незначительное внимание уделяется практическим формам.

В Институте специальной педагогики и психологии международного университета семьи и ребенка им. Р. Валленберга г. Санкт-Петербурга осуществляется переподготовка кадров по специальности «Социальный педагог – реабилитолог». В содержании программы переподготовки есть курс «Социально-педагогическая реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей». Следует отметить, что в основе системы переподготовки социального педагога основное внимание уделяется овладению реабилитационными технологиями, однако в ходе переподготовки не используется возможность организации практики для формирования умений и навыков в работе с данной категорией детей.

Определенный опыт в этом направлении накоплен в республике Карелия. Для обучения педагогов, специалистов и руководителей детских домов разработаны следующие программы: «Анализ, планирование и проектирование профессиональной деятельности с учетом потребностей детей, оставшихся без попечения родителей», «Социализация детей, оставшихся без попечения родителей. Возрастные стандарты. Создание условий для успешной социализации в детском доме и замещающей семье», «Основы социальной работы в образовательном учреждении». Важным, по нашему мнению, является то, что обучение проходит на рабочем месте в 10 детских домах республики. Программы построены по блочно-модульному типу, это позволяет осуществлять процесс обучения в различных условиях, делая систему обучения более гибкой. В рамках проектов разрабатываются и апробируются новые технологии поддержки семей с детьми и детей, оставшихся без попечения родителей: «Индивидуальный план сопровождения ребенка» и «Семейная конференция».

Таким образом, изучение опыта образовательных учреждений по данному направлению позволяет заключить, что существует определенный опыт подготовки специалистов по отдельным проблемам, но целостной системы подготовки студентов по специальности «Социальная педагогика» к работе с детьми-сиротами у нас в стране не обнаружено. В процессе обучения мало внимания уделяется практическому обучению, слабо разработаны содержательные и методические основы практической подготовки специалиста, а также активные формы обучения. Важно отметить, что в имеющемся опыте существуют идеи, которые следует учитывать при разработке модели подготовки студентов к работе с детьми-сиротами. Во-первых, историческая практика показывает, что для работы с детьми-сиротами востребованы люди, которые имеют практический опыт работы с ними: знакомы с условиями организации процесса воспитания детей-сирот, знают особенности их развития, имеют представления о трудностях, встречающихся в работе с ними. Во-вторых, обучение должно носить практикоориентированный характер, организация процесса обучения может осуществляться непосредственно на базе интернатного учреждения, к преподаванию могут привлекаться практические работники. В-третьих, содержание программы подготовки целесообразно выстраивать по блочно-модульному типу.

Второе направление – подготовка к воспитанию детей-сирот в условиях семьи. В соответствии с тем, что Законом признаны приоритетными семейные формы устройства осиротевшего ребенка и он может быть помещен на воспитание в семью усыновителей, опекунов, приемных родителей, мы считаем целесообразным рассмотреть накопленный опыт подготовки с данными категориями граждан, желающих воспитывать ребенка в собственной семье. Несмотря на то, что это направление имеет принципиальные отличия от первого, которое выражается, прежде всего, в занимаемой позиции взрослого по отношению к ребенку, для нашего исследования существенными представляются организационно-педагогические основы подготовки приемных родителей.

Необходимо заметить, что в нашей стране подготовке кандидатов в усыновители не уделяется особого внимания, при обучении, в основном, используются индивидуальные формы и методы работы: консультация, беседа, наблюдение, убеждение и др. Так, Л. Я. Олиференко отмечает: «В регионах отсутствует описание программ подготовки приемных родителей. В то же время опыт проведения проверок показал, что такие программы есть в Самарской области, Санкт-Петербурге, Курганской области, Мурманской, Тульской, Ярославской областях, г. Москве и других» [97.С.45]. О неэффективности существующей системы подготовки усыновителей свидетельствует увеличение в целом по стране количества отмененных усыновлений. Изучение случаев отмены усыновлений показывает, что некоторые можно было бы предупредить, если бы взрослые были подготовлены к преодолению возникающих трудностей. Г. С. Красницкая отмечает: «Знакомство с деятельностью шести действующих центров по усыновлению, опеке и попечительству в нашей стране позволяет сделать вывод о том, что в создающейся системе устройства в семьи детей, оставшихся без попечения родителей, в настоящее время одним из самых слабо разработанных звеньев является подготовка кандидатов в родители. При хорошо разработанной нормативно-правовой базе, рекомендациях по оформлению документов вопрос подготовки родителей к принятию ребенка в семью еще не стал актуальным. В настоящее время практически нет специалистов, которые должны заниматься подготовкой будущих родителей, не существует специальной подготовки. В должностных обязанностях инспектора или специалиста по охране прав детства такая работа не предусматривается» [52].

В настоящее время в России вопросы подготовки усыновителей начинают приобретать свою актуальность. Так, лабораторией проблем социального сиротства НИИ детства РДФ разработана программа подготовки приемных родителей (профессиональный минимум), целью которой является «вооружение приемных родителей минимумом знаний по основным проблемам воспитания и развития детей, оставшихся без попечения родителей, содержавшихся ранее в учреждении для детей-сирот или же взятых в новую семью от родителей, лишенных родительских прав». Программа рассчитана на 72 ч. и имеет три раздела: в первом разделе анализируются особенности и основные характеристики приемной семьи, приемного родителя как профессионального воспитателя; второй раздел посвящен ребенку и его развитию, значительное место уделяется основным нарушениям в развитии ребенка, особенностям развития детей, оставшихся без попечения родителей; третий раздел – раскрывает психолого-педагогические аспекты родительско-детских отношений в приемной семье, пути преодоления трудностей в развитии и поведении детей[110].

В диссертации Ж. А. Захаровой «Социально-педагогические основы воспитания усыновленного ребенка в семье» разработана модель социально-педагогического патронажа, объектами деятельности которого становятся семьи, приемные родители, их неродные дети. Заслуживают внимания принципы, на которых должна строиться данная модель: конфиденциальность, доверие друг к другу, взаимопонимание, оказание дифференцированной помощи, гибкость подходов и технологий, гуманность и адресность. Модель включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. При этом содержательный компонент реализуется по нескольким направлениям: психолого-педагогическое просвещение, гармонизация детско-родительских отношений, супружеских взаимоотношений, внутреннего мира приемных родителей. Существенным для нашего исследования является положение о том, что обучение родителей должно проходить как до устройства ребенка в семью, так и после, особенно на первых этапах его жизни в семье, во время адаптационного периода [37.С. 12].

Если в нашей стране система образования в этом направлении находится в стадии становления, то в мировой практике накоплен достаточно большой опыт подготовки приемных родителей.

Изучение работы по вопросу о подготовке приемных родителей Шведского центра по усыновлению, американских агентств по усыновлению позволяет учитывать некоторые их идеи и подходы при разработке программы подготовки. Так, полезным для нашего исследования представляется обращение к опыту работы Школы для приемных родителей в г. Берлине [182].

Программа, предлагаемая для работы с детьми-сиротами, сориентирована на создание для младенцев, детей и подростков таких условий, которые способствовали бы их позитивному развитию в семье.

Педагогический процесс основывается на теоретических знаниях, где личность рассматривается со всеми ее сознательными и несознательными действиями в воспитательном процессе [182]. Обучение предусматривает всесторонний обмен информацией и опытом, получение знаний происходит не только у экспертов, но и друг у друга. Отношения в группе участники строят на совместных интересах, единстве учебной цели, а не только на повышении уровня знаний.

Подготовка родителей, социальных работников и социальных педагогов предполагает дифференцированный подход к обучению. На первом занятии происходит знакомство всех участников подготовки и формирование группы. Они совместно обсуждают формы работы, составляют план подготовки.

Содержание программы ориентируется на следующие разделы:

- рассмотрение факторов влияния окружающей среды на детей, условий их развития и воспитания;

- изучение особенностей психологического развития детей, оставшихся без попечения родителей;

- раскрытие социально-педагогических и коммуникативных аспектов взаимоотношений с детьми;

- взаимодействие с социальными институтами (организация опекунской, социально-педагогической, психологической, медицинской, правовой и других видов помощи для приемных родителей и детей).

В процессе обучения идет подготовка к взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Формы работы в школе основываются на компетенции и практическом опыте всех участников подготовки. В процессе обучения используются активные формы и методы работы: дискуссии, обсуждение докладов, рефератов, участникам предлагаются также просмотр фильмов, разбор ситуаций, ролевые игры, представления и спектакли, тренинги и медитации. Распространены также игры, коллажи картинок и работа со скульптурами, совместное музицирование, театральные постановки, изготовление поделок. На специальные семинары приглашаются медики, юристы, психологи.

Можно заключить, что формы и методы подготовки приемных родителей к воспитанию детей-сирот могут носить разнообразный характер, но особое внимание при их отборе и использовании следует уделять имеющемуся опыту участников, а также активизации познавательных и творческих способностей, что позволит им выработать активную профессиональную позицию. Этому также способствует организация взаимообучения участников в группе.

Наиболее распространенной и давно существующей формой семейного устройства являются семейные детские дома. Идея создания таких домов принадлежит австрийскому врачу Г. Гмайнеру, который основал в 1949 году общественный фонд «SOS – Kinderdorf» («Детская деревня») и на его средства открыл первый семейный детский дом. У Гмайнера мы встречаем и первую целенаправленную подготовку воспитателей к работе с детьми-сиротами.

Для детской деревни Г. Гмайнер отбирал матерей-воспитательниц не по уровню образования и аттестату зрелости, а по человеческим качествам их характера. При этом он отдавал отчет в том, что для воспитательной работы с детьми необходима специальная и хорошо продуманная подготовка матерей. И со временем еще при жизни Г. Гмайнера система такой подготовки была разработана. В ней принимали участие многие ученые и педагоги-практики. Годичный курс подготовки включал 35 недель теоретических занятий и 5 недель практики. Причем в качестве предварительного условия для поступления в школу требовалась годичная практика в детской деревне. Программа подготовки молодых матерей-воспитательниц носила прикладной характер.

В теоретической подготовке большое внимание уделялось изучению педагогики и психологии (всего 440 часов). В психолого-педагогические дисциплины входили: возрастная психология, дефектология, социальная педагогика, социальная психология, педагогическая психология. По учебному плану изучались также гигиена и проблемы здоровья, ведение домашнего хозяйства, основы права, молодежные суды, молодежное право и другие предметы.

Проводились и семинарские занятия, на которых обсуждались такие темы, как: работа с родителями, актуальные проблемы молодежи, педагогика сексуального воспитания, проблемы школьного обучения, самообразования, организация и проведение коммуникативного тренинга;. в соответствии с учебным планом предусматривались также экскурсии в другие социальные детские учреждения[153. С. 352].

В настоящее время в Москве осуществляется подготовка матерей-воспитательниц для работы в детской деревне. Первая в нашей стране «Детская деревня – SOS” построена в 1996 году в пос. Томилино Московской области. Программа подготовки матерей-воспитательниц, разработанная под руководством Г. Гмайнера, сохранила свою актуальность и почти не претерпела принципиальных изменений.

Предлагаемая система подготовки имеет целевую направленность, она формировалась достаточно длительное время, постоянно совершенствуясь. В данной модели большое значение уделяется системе отбора матерей и их практической подготовке.

В настоящее время в нашей стране появились новые модели устройства детей, нуждающихся в помощи государства, в семьи граждан.

Как альтернатива государственным формам устройства во многих городах развивается гибкая форма семейного попечения – патронатное воспитание. В основу данной модели положены принципы Фостеровских (замещающих) семей, широко распространенных в Европе и Америке. Современная трактовка определяет патронатное воспитание как форму устройства ребенка, нуждающегося в государственной защите, в семью патронатного воспитателя при обязательном условии разграничения прав и обязанностей по защите законных интересов этого ребенка между родителями (законными представителями ребенка), учреждением (организацией), патронатным воспитателем [41.С.130]. Данная модель реализуется в Москве, Саратове, Алтайском крае, в ряде детских домов Владимирской, Пермской, Калининградской областях.

Эта модель предполагает подготовку кадров для ее реализации на разных уровнях. Так, Центром обучения и исследований проблем детского благосостояния г. Москвы при поддержке ЮНИСЕФ разработана программа переподготовки кадров для уполномоченных служб органов опеки и попечительства. Программа является первым в Российской федерации специальным курсом обучения специалистов (социальных работников) для уполномоченных служб органов опеки и попечительства по работе с проблемной семьей (социальному патронату над семьей), по защите прав детей, по устройству ребенка на воспитание в семью, а также для переподготовки специалистов по охране детства, управленческих работников органов местного самоуправления, органов исполнительной власти, отвечающих за организацию работы по опеке и попечительству над детьми, и имеет целевую практическую направленность.

Программа имеет системный и комплексный характер, гарантирует методическое обеспечение функционирования новой модели организации работы по опеке и попечительству в данной территории. Ценным, на наш взгляд, является универсальность построения программы, которая состоит из 14 блоков-модулей, каждый из которых имеет самостоятельное значение. В зависимости от того, для какой из служб проводится обучение социальных работников, для службы по социальному патронату над ребенком в кровной семье, по устройству ребенка на воспитание в приемную семью, составляется почасовой план и своя последовательность блоков.

При организации процесса подготовки основными задачами являются:

- ознакомление с сущностью новой модели подготовки патронатных воспитателей;

- определение системы принципов, ценностей, убеждений социального работника, необходимых для реализации новой модели;

- предъявление системы знаний, практических умений и навыков (правовых, социальных, психологических, педагогических), необходимых социальному работнику, а также основные социальные технологии;

- организация практикоориентированного обучения.

Ожидаемые результаты и основные умения, которые формируются у слушателей в процессе обучения, напрямую увязываются с событиями, имеющими место в работе над случаем. Они отражают логическую цепочку действий социального работника: от привлечения семьи к сотрудничеству, через вмешательство, к реализации плана помощи.

Предложенная система переподготовки имеет широкую направленность и рассматривает преимущественно управленческие аспекты реализации модели патронатного воспитания. Для нашего исследования существенным представляется блочный принцип построения переподготовки, который характеризуется гибкостью и вариативностью при отборе содержания программы. Анализируя умения, которыми должны овладеть слушатели курсов, можно заключить, что переподготовка реализует отдельные направления комплексного подхода и направлена на подготовку будущих специалистов к защите законных интересов ребенка.

Рассмотрим подготовку патронатных воспитателей, которая осуществляется во Владимирской области службой патронатного воспитания совместно с центром «Надежда» разработана программа подготовки патронатных родителей-воспитателей, рассчитанная на 36 часов и включающая девять занятий.

В задачи программы входит:

- информировать о законодательстве по патронатному воспитанию, о других формах семейного устройства детей, оставшихся без попечения родителей, о правах и обязанностях патронатного воспитания;

- сформировать представление об этапах предстоящей работы, начиная с устройства и заканчивая выпуском, о том, с кем и как будут взаимодействовать кандидаты в процессе работы, о своей роли в работе службы как его сотрудника;

- сформировать понимание, какие дети будут воспитанниками семейного центра, из каких они семей, какие проблемы развития и поведения могут быть у воспитанников;

- помочь стать более сенситивными по отношению к различным ситуациям, возможным чувствам и опыту других людей;

- создать условия для развития большей уверенности в себе, уверенности в роли патронатного воспитателя;

- стимулировать к совместной работе и совместному решению возникающих проблем;

- развить необходимые социокультурные, правовые, валеологические, досуговые, правовые ориентации и навыки[41.С. 67].

В содержании программы подготовки ценным, на наш взгляд, является установление тесной взаимосвязи между теоретической подготовкой и практической деятельностью воспитателей, обучение на конкретных жизненных примерах; обращение к имеющемуся опыту родителей-воспитателей. Занятия по своему содержательному наполнению имеют интенсивный характер. Тема каждого занятия обладает сюжетной и смысловой законченностью.

Программа предусматривает ролевые игры, практические упражнения, групповые дискуссии, обсуждение реальных ситуаций, задания для самостоятельной работы. Кандидаты имеют возможность выразить свое мнение и позицию по обсуждаемым проблемам.

Семьи оценивают свои возможности и потребности в психолого-педагогической поддержке, учитывая следующие направления:

- содействие ребенку в развитии, личностном и профессиональном самоопределении;

- создание условий, направленных на формирование и реализацию индивидуальных жизненных планов подростка, на приобретение опыта конкретной профессиональной деятельности;

- организация продуктивного эмоционального общения;

- работа во взаимодействии с другими специалистами детского дома.

Также заслуживает внимания система отбора патронатных воспитателей. Основными критериями отбора семей являются:

- заинтересованность потенциальных воспитателей в работе с детьми-сиротами;

- опыт работы с детьми данного возраста;

- предпочтение полным семьям;

- устойчивость семейных отношений;

- благоустроенное жилье;

- наличие постоянного места работы;

- возрастные ограничения от 24 до 45 лет;

- состояние физического здоровья воспитателей;

- устойчивый материальный доход.

Результатом обучения можно считать подготовленность воспитателя к решению широкого спектра задач, направленных на обеспечение высокого уровня готовности воспитанника к самостоятельной жизни и деятельности.

Таким образом, анализ образовательной практики в области подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами показал, что для разработки модели созданы определенные предпосылки, позволяющие сделать процесс подготовки социальных педагогов более эффективным.

Основными задачами вуза при подготовке студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами являются отбор студентов на основе их практической работы и обеспечение высокого уровня подготовленности к решению задач, неизбежно возникающих в работе с детьми этой категории. Процесс обучения в вузе должен предполагать сочетание теории и практики. Необходимо создавать педагогические условия для профессионального самоопределения студентов через их практическую деятельность на основе профессиональных проб и рефлексии.

В подготовке социальных педагогов к работе с детьми-сиротами могут использоваться следующие формы: курсы переподготовки кадров, специализация в высшей школе, целевые проекты функционирования специализированных школ.

Обобщая представленный опыт подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами, можно сделать следующие выводы.

Историческая практика свидетельствует о целесообразности привлечения к подготовке людей, которые не только мотивированы на работу с детьми-сиротами, но и имеют опыт практической деятельности с ними, реальные представления об особенностях развития таких детей, условиях организации их жизнедеятельности. Кроме того, предварительная практическая работа с детьми может служить критерием отбора, который необходимо осуществлять перед специальным обуче­нием.

Подготовка должна носить практикоориентированный характер: проведение практиче­ских занятий возможно непосредственно в базовых учреждениях, к преподаванию могут привлекаться специалисты и практические ра­ботники, использоваться гибкие и подвижные формы и методы обу­чения.

Успешное развитие ребенка возможно только при правильной профессиональной позиции педагога. Сформированная профессиональная педагогическая позиция включает в себя определенные знания, умения, личностные качества и педагогические способности – все это способствует повышению эффективности работы с детьми-сиротами.

§ 4. Критерии и показатели подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами

В. А. Сластенин указывает на то, что «для управления и самоуправления процессом формирования специалиста необходимо, чтобы и студент, и преподаватель мысленно обращались к цели своей деятельности. Чтобы эта цель – результат – была раскрыта, надо разработать перечень свойств выпускника-специалиста, которые следует сформировать за годы пребывания студента в вузе» [132.С.25].

Следовательно, необходимым условием научного обоснования модели под­готовки является четкое представление о системе специфических требова­ний к подготовленности студентов для работы с детьми-сиротами.

Подготовленность рассматривается нами как результат целенаправленного процесса подго­товки. Она представляет собой совокупность сформированных у выпускника знаний о специфике социально-педагогической дея­тельности с детьми-сиротами, профессиональных умений и навыков, позволяющих реализовывать полученные знания в практической ра­боте с детьми, а также личностных качеств, необходимых для успешного решения задач социализации детей-сирот.

Обобщенные требования к подготовленности специалиста на уровне его теоретического и практического опыта устанавливаются квалификационной характеристикой. При обосновании модели подготовки студентов к работе с детьми-сиротами, требуется рассмотрение специфических требований к их подготовленности.

При этом целесообразно применение профессиографического подхода. Профессиограмма – это сводка знаний о профессии и о системе требований, предъявляемых к человеку той или иной специальности, профессии [133]. Л. Ф. Спирин, конкретизируя общее понятие «профессиограмма», определяет общепедагогическую профессиограмму как «идеальную модель личности учителя, абстрактно обобщающую ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, то есть для успешного решения образовательно-воспитательных задач в любой педагогической системе (в любом образовательном учреждении)» [144.С. 3].

Следовательно, необходимо определить систему критериев и показателей, на основе которых можно судить об эффективности подготовки будущих социальных педагогов к работе с детьми-сиротами. Основным показателем эффективности работы вуза в данном направлении является степень подготовленности студента к реализации в полной мере социально-педагогических функций, с учетом специфических особенностей данной категории детей.

На основе квалификационной характеристики специалиста, анализа различных сторон деятельности социального педагога с детьми-сиротами и результатов метода экспертных оценок, проведенного среди работающих с детьми-сиротами специалистов, социальных педагогов, воспитателей интернатных учреждений и преподавателей университета были определены следующие критерии подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами: эмоционально-волевой, когнитивный, мотивационно-потребностный, действенно-практический (Приложение 1).

Профессионализм как одно из ведущих слагаемых социальной работы базируется и формируется на основе личностных и профессиональных качеств, ценностных ориентаций и интересов социальных работников (педагогов) [161.С. 253].

Личность можно рассматривать как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Личность многогранна и многозначна, она имеет сложную структуру [18]. В структуре личности социального работника и педагога многие исследователи пытаются выделить определенные группы основных качеств.

Так, раскрывая личностные качества социального работника, Е. И. Холостова делит их на три группы: психологические характеристики, являющиеся составной частью способности к данному виду деятельности; психолого-педагогические качества, ориентированные на самосовершенствование социального работника как личности; психолого-педагогические качества, направленные на создание эффекта личного обаяния [165].

С. Б. Елканов предлагает трехкомпонентную структуру качеств личности:

- общепедагогические качества (педагогическая направленность и мотивация);

- профессионально важные качества;

- индивидуальные психологические свойства (способности, темперамент, характер, психические процессы и состояния) [36].

Ю. Н. Кулюткин рассматривает три группы качеств личности, имеющих для педагога профессиональную значимость:

- способность понимать внутренний мир другого человека;

- способность к активному воздействию на ученика;

- способность владеть собой [57].

А. К. Маркова выделяет в структуре личности педагога так называемые интегральные характеристики:

- профессиональное педагогическое самосознание педагога, т. е. комплекс его представлений о себе как профессионале;

- индивидуальный стиль деятельности и общения – характерное для данного педагога устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения;

- творческий потенциал, т. е. комплекс уникальных способностей личности, в том числе креативных, который позволяет решать педагогические задачи на нестандартном уровне [72].

Симонович В. Л. устанавливает параметры профессионально важных качеств, формируемых в процессе вузовской подготовки социальных педагогов:

- характеристики физического и психического здоровья;

- осознанность профессионального выбора (интерес к профессии, мотивация в ее получении и совершенствовании в ней, альтруизм, желание помогать людям и др.);

- ценностные ориентации личности (гуманизм, честность, порядочность, искренность и др.)

- психологические свойства личности, черты характера (эмпатийность, настойчивость, целеустремленность, самодисциплина и др.) [127].

Сопоставляя различные подходы, можно выделить профессионально важные качества, которые определяют профессиональную пригодность социального педагога, т. е. «совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности»:

- высокий уровень интеллектуального развития;

- здравый смысл, беглость и острота мышления;

- хорошая саморегуляция, самодисциплина;

- большая физическая выносливость, работоспособность;

- способность помогать людям в трудных ситуациях;

- чувствительность и чуткость к человеку и его проблемам;

- любовь и эмпатия по отношению к детям;

- оптимистическое прогнозирование;

- креативность [9].

Следует отметить, что при анализе проблемы профессиональной пригодности чаще всего личность рассматривается со стороны профессионально важных качеств, а деятельность характеризуется отдельно. В действительности же, как отмечает Р. В. Овчарова, нередки случаи непродуктивности личности при наличии всех профессионально важных качеств, так как между личностью и деятельностью существуют опосредующие факторы [87.С. 37].

Личность педагога, работающего в сиротском учреждении, имеет огромное значение в развитии ребенка, к ней предъявляются особые требования. В педагогических трудах известных отечественных и зарубежных педагогов разного времени подчеркивается, что личность педагога, работающего с детьми-сиротами, должна служить примером для их воспитанников.

Я. Корчак писал: «Детям нужен пример. Основной постулат теории воспитания – дай пример. Не словом, а делом» [50.С.211]. Наблюдая за детьми в детском доме, он искал среди них будущих воспитателей: «Внимательный наблюдатель разглядит наметанным глазом детей тихих, скромных и непризнанных; серых, ибо они только добрые, ничего больше, им слеза товарища доставляет боль, а радует – его радость… Бывает: беспомощный, серенький, наивный, кажется, глупенький – а он подвижный, внимательный, изобретательный и наблюдательный: вмиг как из-под земли вырастет, если кто-нибудь из ровесников что-то потерял и не может найти…» [51.С.288].

В. Я. Стоюнин в статье «Воспитательницам групп малолетнего отделения московского воспитательного дома» писал: «Воспитательница должна всегда иметь в виду, что своею собственною личностью она имеет огромное влияние на развитие духовной стороны ребенка…Воспитательнице следует быть примером для детей во всем, что она желает потребовать от них самих: в чистоте, в опрятности, в строгом подчинении всем порядкам, в приличном и вежливом обращении со всеми, сдержанности и проч.» [146.С. 107].

Размышляя о работе воспитателей в специальных учреждениях, А. С. Макаренко замечает, что «это работа самая трудная, в итоге, возможно, работа самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей» [70.С.320].

Известный отечественный педагог В. П. Кащенко, работающий с трудновоспитуемыми детьми и детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, подчеркивает, что «деятельность педагога, воспитывающего исключительного ребенка, многообразна и сложна. И, может быть, вследствие такого положения, личность педагога – дефектолога, являясь одним из сильных «раздражителей» воспитания, играет значительную роль – положительную или отрицательную – в изменении поведения исключительного ребенка» [42.С. 184].

Известный венский психоаналитик и педагог А. Айхорн, говоря о перевоспитании трудного подростка в учреждении закрытого типа, отводит личности воспитателя огромное значение: «Он является тем значимым объектом, с помощью которого антисоциальный ребенок или подросток может восполнить дефективную или отсутствующую идентификацию… С помощью воспитателя подросток учится общаться со своими товарищами, что помогает ему преодолеть антисоциальные черты» [4.С. 292].

Размышляя о роли воспитателя в жизни детей, растущих вне семьи, А. Фрейд в русле психоанализа, отмечает, что во многом занимаемая позиция педагога определяет успешность воспитательного воздействия: «если он (воспитатель) сумеет взять на себя роль их суперэго, примера подражания группы, то принудительное подчинение заменится на добровольное послушание. Кроме того, находящиеся под его руководством дети будут более привязаны друг к другу и станут единой группой» [162.С.47].

Следовательно, при подготовке социальных педагогов к работе с детьми-сиротами, следует учитывать, что личность педагога является образцом для подражания и формирования у воспитанников определенных качеств, в то же время этот человек должен отличаться высоконравственными ценностями, быть гуманным и любить детей.

Проблема подготовки студентов к работе с детьми-сиротами связана с тем, что в сложившейся практике от педагога, работающего с детьми-сиротами, требуются «максимальное эмоционально-личностное включение в жизнь ребенка, полная самоотдача, следование идее бескорыстного служения обездоленным детям» [106.С. 40]. Такая эмоционально-личностная включенность может привести к профессиональной деформации личности специалиста, связанной с изменениями эмоционально-волевой сферы, то есть к его «эмоциональному выгоранию».

Исследование эмоциональной сферы педагогов школы-интерната, проведенное под научным руководством Л. Г. Жедуновой, показало, что степень подверженности «эмоциональному выгоранию» у них достаточно высока. Так, наиболее характерные высказывания педагогов были следующие: «очень устаю на работе», «испытываю постоянное напряжение», «огромная психологическая нагрузка», «просто отбывать часы нельзя, необходим постоянный эмоциональный контакт», «работать здесь очень тяжело, приходится много вкладывать в детей», «не хватает сил на свою семью» и др.

Данные, полученные в ходе исследования, позволяют дать достаточно полное описание эмоциональной сферы педагога, работающего с детьми-сиротами. Это человек, испытывающий постоянное напряжение, эмоциональные перегрузки, его личностные ресурсы истощены, он чувствует себя усталым, опустошенным. Стрессовые ситуации, связанные с работой, большое количество воспитанников, требующих внимания и эмоционального отклика со стороны воспитателя, вызывают нередко чувство раздражения и обиды. Невозможность удовлетворить эмоциональные запросы своих подопечных, приводит часто к ощущению неуспеха, неудачи, бессмысленности своей деятельности. Данное описание наглядно демонстрирует наличие в эмоциональной сфере педагогов, работающих с сиротами, основных аспектов “выгорания”.

Следовательно, критерием подготовленности студентов к работе с детьми-сиротами будет являться эмоционально-волевой.

Эмоционально-волевой критерий характеризует качества личности, обеспечивающие успешность социально-педагогического процесса и результативность деятельности социального педагога. Подготовленность по данному критерию предполагает владение технологиями сохранения внутреннего равновесия и эмоционального восстановления, наличие коммуникативных способностей, способностей к гибкому вариативному поведению с детьми, умение распознавать эмоциональное состояние ребёнка, наличие волевых качеств.

Выявленные в процессе экспертной оценки качества можно охарактеризовать как защитные, требующие высоких эмоциональных затрат:

- работоспособность, выносливость;

- толерантность (терпение, самообладание);

- организованность, собранность;

- коммуникабельность (умение расположить к себе людей);

- педагогический такт (мера в предъявлении требований);

- упорство в доведении начатого дела до конца, настойчивость.

Выявленные качества обусловлены спецификой работы с детьми-сиротами и показывают, что педагогическая деятельность требует от педагога интеллектуального, волевого и эмоционального напряжения, а также физической выносливости и психической стрессоустойчивости. Терпение, терпимость, принятие ребёнка таким, какой он есть, умение прощать, являются наиболее важным в работе с проблемными детьми. Быть в меру добрым и требовательным, учитывать силу слова, то есть соблюдать такт, “дистанцию” при общении с сиротами всегда трудно, и по тому, насколько это удается, можно говорить о его подготовленности к работе.

Большое значение в повышении эффективности социально-педагогической работы с детьми-сиротами имеют мотивы профессиональной деятельности. Мотивы – побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности [119.Т.2]. Л. Е. Никитина отмечает, что «в социальной работе должны принимать участие люди, не равнодушные к бедам и проблемам других людей, желающие и знающие, как помочь человеку в трудной жизненной ситуации, безусловно честные, так как общество направляет в систему социальной защиты населения значительные ресурсы» [83.С.126]. В большей степени это положение относится к людям, которые призваны оказывать помощь особо нуждающимся в защите категориям детей – сиротам. Поэтому следующим критерием подготовленности будет являться мотивационно-потребностный критерий.

Мотивационно-потребностный критерий определяет направленность на профессиональную социально-педагогическую деятельность с детьми-сиротами и характеризуется стремлением к общению с детьми и потребностью оказывать им помощь, постоянно пополнять специальные зна­ния о работе с детьми-сиротами.

В структуре личности педагога особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности, под которой понимается мотивационная обусловленность действий, поступков, всего поведения человека конкретными жизненными целями, источниками которых являются потребности, общественные требования [131.С. 27].

Ведущим мотивом, которым руководствовались большинство воспитателей при выборе работы в детском доме (48 %), выступила потребность оказывать помощь в решении проблемы сиротства, помочь конкретному ребёнку, а также осознание значимости своего труда для детей. В основном, эту группу воспитателей составляют люди, имеющие педагогический стаж, превышающий 10 лет.

Возможность для самореализации, раскрытия педагогических способностей как способ самосовершенствования рассматривают работу в детском доме 31 % воспитателей. Эту группу составляют молодые педагоги, общий стаж которых не превышает 10 лет.

В целом, как свидетельствуют результаты опроса социальных педагогов и воспитателей, не удовлетворенных собственной работой в детском доме нет. Так, 24% опрашиваемых полностью удовлетворены своей работой, 45% – в основном, 31% – частично.

Если сравнить эти данные с результатами исследования профессиональной педагогической позиции воспитателей (доминирующим стилем взаимодействия “взрослый-ребёнок” является директивный), то можно высказать предположение о том, что, руководствуясь социально-ценностными мотивами в своей работе с детьми-сиротами, педагоги не позволяют в полной мере формировать у детей самостоятельность и сохранять автономность ребёнка.

Профессиональные знания и умения – это объективные характеристики труда социального педагога, а личностные особенности, мотивы и ценностные ориентации – его субъективные характеристики [87.С.35].

Исходя из обязанностей по должностному предназначению социального педагога и исследований проблем подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности, можно сказать, что сегодня основные требования к уровню знаний, на основе которых должны формироваться профессиональные умения обучаемых, следующие: знания нормативно-правовой базы деятельности, теории и истории социальной педагогики, методик и технологий социально-педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах.

Научные профессионально-педагогические знания – составная часть мировоззрения учителя, основа его теоретической и практической деятельности. Знания создают тот фундамент, на базе которого строятся профессиональные навыки и умения [145.С. 19].

Р. В. Овчарова определяет профессиональные знания социального педагога как сведения из социальной педагогики, теории и истории социальной работы, социальной психологии, методики социально-педагогической деятельности и других общепрофессиональных и специальных дисциплин, составляющих суть профессии и определенных государственным стандартом соответствующего образования [87.С. 39].

Учитывая это, мы считаем, что важным критерием подготовленности социальных педагогов к работе с детьми-сиротами является когнитивный критерий, который характеризует наличие у обучаемых системы знаний об особенностях своей личности и о специфике социально-педаго­гической работы с детьми-сиротами. Он включает в себя четыре блока знаний, взаимосвязанных между собой. Первый блок – это знания об особенностях развития детей-сирот. Второй блок – это знания теории и истории социального воспитания детей-сирот, знание современных концепции воспитания. Третий блок – это знания методик и технологий социально-педагогической работы с детьми, оставшимися без попечения родителей. Четвертый блок – это знания нормативно-правовой базы социально-педагогической работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

Исследование подготовленности социальных педагогов по когнитивному критерию (см. диаграмму 1) показало, что их уровень знаний о специфике работы с детьми-сиротами в целом ниже необходимого почти в два раза.


Диаграмма 1. Уровень подготовленности социальных педагогов

по когнитивному критерию

Действительно, большинство социальных педагогов, работающих в интернатных учреждениях, не имеют специальной социально-педагогической подготовки (84%), а подготовка в институте развития образования, как это уже было сказано, проходит в общем социально-педагогическом плане, не актуализируется внимание на вопросах о специфике работы с данной категорией детей. В частности, педагоги отмечают востребованность знаний современных концепций воспитания детей-сирот, современных методик и технологий социально-педагогической работы, зарубежного опыта социального воспитания таких детей.

По результатам экспертной оценки мы отобрали следующие показатели этого компонента, отражающие специфичный характер социально-педагогической деятельности: умение ставить соци­альный диагноз, анализировать и проектировать социально-педа­гогическую работу с детьми-сиротами, взаимодействовать с учи­телями, родителями, специалистами служб в оказании помощи детям и подросткам, умение выявлять резервные возможности личности, осуществлять правовую защиту ребенка.



Наши исследования свидетельствует о том, что уровень сформированных умений у социальных педагогов, работающих с детьми-сиротами, ниже желаемого уровня почти в 2 раза.

Диаграмма 2. Уровень подготовленности социальных педагогов

по действенно-практическому критерию

Особенно отмечается низкий уровень прогностических и проектировочных умений: определение проблемы в развитии ребёнка, понимание мотивов его деятельности, выдвижение гипотез, перспектив его развития, установление причинно-следственных связей.

Таким образом, опираясь на профессиографический подход, можно с большой достоверностью выделить и обосновать наиболее существенные характеристики и требования к личности и уровню профессиональной подготовки социального педагога.

Анализ полученных данных позволяет нам выделить те знания, умения, качества, которые оказывают сильное влияние на эффективность реализации социально-педагогических функций в работе с детьми-сиротами. Для того, чтобы проводить экспериментальные замеры показателей, нами были определена степень их выраженности и сформированности, прямопропорционально влияющая на уровень подготовленности студентов к работе с детьми-сиротами.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов проведенных исследований, мы определили четыре уровня подготовленности, взяв за основу уровни готовности к профессионально-педагогической деятельности, предложенной В. А. Сластениным и Л. Ф. Спириным: интуитивный, репродуктивный, творческо-репродуктивный, творческий.

Каждый уровень характеризуется направленностью студента на работу с детьми-сиротами, степенью сформированности знаний и умений социально-педагогической работы.

Интуитивный уровень характеризуется слабо выраженной мотивацией студента к социально-педагогической работе с детьми, оставшимися без попечения родителей, студент не знает особенностей развития детей-сирот, не осознает цели социально-педагогического воздействия, которое имеет, как правило, ситуативный характер. Взаимодействие с ребенком обусловлено не социально-педагогическими целями, а собственным эмоциональным состоянием. Владение социально-педагогическими технологиями и методиками выражено слабо, студент не умеет диагностировать социальную ситуацию, проектировать социально-педагогическую деятельность, организовывать взаимодействие с другими людьми по решению проблем ребенка. Анализ ситуации взаимодействия, как правило, отсутствует.

При репродуктивном уровне подготовленности студент мотивирован на работу с детьми, оставшимися без попечения родителей, но не осознает своей профессиональной значимости. Знания нормативно-правовой базы, особенностей социализации детей-сирот характеризуются осознанием основных идей и понятий, теоретическим осмыслением и анализом отдельных фактов и явлений, отдельных способов деятельности социального педагога. Однако существуют затруднения в практической реализации полученных знаний. Это проявляется в выполнении отдельных действий по образцу без достаточного осознания их принципов. Студент владеет определенными технологиями социально-педагогической работы с детьми-сиротами, но не всегда умеет решать проблемы, возникающие в практической деятельности, использовать в своей работе возможности социума. Характеризуется воспроизведением основных теоретических положений, отдельных понятий, описанием фактов на основе эмоционального восприятия без достаточного понимания существенных связей между ними, возникновением интереса к новым фактам и их объяснению.

Творческо-репродуктивный уровень характеризуется ориентированностью на работу с детьми-сиротами, пониманием важности и необходимость профессиональной деятельности. Студент обладает знаниями о специфике социально-педагогической работы с детьми-сиротами, об оказании им социально-правовой защиты, умеет применять знания при решении типовых социально-педагогических задач. Подготовленность по данному уровню определяется развитием интереса к самостоятельному поиску эффективных путей решения поставленных задач, самостоятельным осмыслением способов собственной деятельности с учетом конкретных условий, выполнением практических действий в нестандартных ситуациях. Студент осознает цель взаимодействия с детьми-сиротами, владеет технологиями и методиками социально-педагогической работы, умеет использовать возможности социального окружения для осуществления социально-педагогических функций. Ситуация взаимодействия анализируется с учетом поставленных целей.

При творческом уровне студент мотивирован на работу с детьми-сиротами, при этом осознается профессиональная значимость социально-педагогической деятельности. Высокий уровень знаний характеризуется осмыслением теоретических основ социального воспитания детей-сирот, усвоением системы межпредметных понятий, ориентацией в нормативных документах, регулирующих социально-правовую защиту детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Студент владеет умением изучать социальную ситуацию, личность ребенка и детский коллектив, умеет анализировать и проектировать личностное развитие ребенка и способы своей деятельности, владеет умениями социально-правовой защиты детей-сирот, умеет выявлять резервные возможности личности, владеет коммуникативными умениями.

Вышеперечисленные уровни подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами учитывались при организации опытно-экспериментальной работы. Выделенные критерии и показатели подготовленности социальных педагогов к работе с детьми-сиротами целесообразно учитывать в процессе подготовки специалистов, работающих с детьми-сиротами, с детьми, оставшимися без попечения родителей, беспризорными и безнадзорными детьми.

Во второй главе нашего исследования мы рассмотрим возможную модель подготовки студентов, будущих социальных педагогов, к работе с детьми-сиротами в педагогическом вузе.

Выводы по главе I

1. В социально-педагогическом аспекте сиротство – это явление, возникающее в результате разрыва социальных связей ребенка с семьей, следствием которого является интенсивное формирование у ребенка-сироты принципиально иных личностных качеств, затруд­няющих процесс его социализации.

2. Главной особенностью социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами является ее абилитационный характер. Абили­тация детей-сирот направлена на совершенствование ресурсов их саморазвития, а также на развитие определенных способностей, которые могли бы компенсировать имеющиеся у них недостатки, вызванные потерей семьи, и способствовать преодо­лению трудностей социализации. Особенности социально-педагогической деятельности также определяются типом учреждения, возрастной категорией детей, их медицинскими, социальными и психологическими проблемами.

3. Социальный педагог – не единственный субъект социально-педагогической деятельности, это специалист, назначение и должностные обязанности которого в большей степени соответствуют социально-педагогическим направлениям деятельности образовательного учреждения.

4. В отечественной и зарубежной практике накоп­лен опыт по двум основным направлениям подго­товки: подготовке приемных родителей (усыновителей, опекунов, па­тронатных воспитателей, матерей-воспитательниц) к воспитанию в семье; подготовке (переподготовке) работающих педагогов к деятельности в учрежде­ниях для детей-сирот.

5. Критериями подготовленности будущих социальных педагогов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами являются: эмоционально-волевой (работоспособность, выносли­вость, толерантность, коммуникабельность, педагогический такт, настойчивость); мотивационно-потребностный (стремление к общению с детьми и потребность оказывать им помощь, постоянно пополнять специальные зна­ния о работе с детьми-сиротами); когнитивный (знания об особенностях своей личности и о специфике социально-педаго­гической работы с детьми-сиротами); деятельностно-практический критерий (умение ставить соци­альный диагноз, анализировать и проектировать социально-педа­гогическую работу с детьми-сиротами, взаимодействовать с учи­телями, родителями, специалистами служб в оказании помощи детям и подросткам, умение выявлять резервные возможности личности, осуществлять правовую защиту ребенка).

Глава II. Модель подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами

Во второй главе нашего исследования мы рассмотрим модель подготовки студентов к работе с детьми-сиротами. В широком смысле слова модель определяется как любой мысленный или знаковый образ моделируемого объекта (оригинала)[40.С. 206].

Под моделями образования принято понимать сформированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические конструкты), схематично отображающие образовательную практику в целом или ее отдельные фрагменты. В своем исследовании мы будем использовать определение модели, данное философом В. А. Штоффом. Под моделью, по его утверждению, следует понимать мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна размещать его так, что его изучение дает нам новую информацию об этом объекте [174].

Все модели подразделяются на 3 вида: описательные, функциональные и прогностические. В нашем исследовании мы будем опираться на описательную модель, дающую представление об основных ее составляющих: целях, задачах, структуре и основных элементах образовательной практики. Необходимо отметить, что при разработке модели мы учитывали ее динамичный характер, т. е. овладение моделями происходит в процессе, развернутом во времени, определяемом длительностью учебного процесса и закономерностями его протекания [Энциклопедия профессионального образования].

Модель подготовки проверялась в течение шести лет на базе института педагогики и психологии ЯГПУ. На основе опытной проверки модели были выявлены условия эффективной подготовки студентов к работе с детьми-сиротами. В третьем параграфе второй главы мы рассмотрим содержание, организацию и результаты опытно-экспериментальной работы, ее результативность и трудности, с которыми мы столкнулись при апробации отдельных звеньев предложенной модели.

§1. Задачи и содержание подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами

При рассмотрении вопроса подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами, необходимо сформулировать цели общепрофессиональной подготовки и выделить основные подходы к ее осуществлению.

Профессиональное становление студентов и процесс формирования у них системы знаний, умений и навыков исследовались многими учеными. Одни исследователи определяют профессиональную подготовку как процесс формирования определенного психического состояния и настроя личности на выполнение профессиональной деятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович). Некоторые утверждают, что подготовка к любому виду деятельности представляет собой приведение к своеобразному психологическому состоянию личности, характеризующемуся адекватной уверенностью в своих силах, оптимальным уровнем возбуждения, осознанной мотивацией, стремлением достичь намеченной цели (Ф. Генов, А. У. Пунин, Д. Н. Узнадзе). Психологическая концепция, которая реализует принципы системогенетического подхода (В. Д. Шадриков), рассматривает процесс профессионального становления студента как сложное полисистемное образование, которое регулируется на основе социальных и индивидуальных критериев, тесно связано с реальной жизнедеятельностью человека и осуществляется на основе целенаправленной активности человека, включая профессиональное обучение и научение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание и самовоспитание (В. В. Афанасьев, Ю. П. Поваренков, Е. И. Смирнов).

Анализ литературы по проблеме общепедагогической подготовки позволяет заключить, что процесс подготовки студентов состоит из обеспечения их духовно-нравственного развития, формирования у них научно-профессионального мировоззрения, общепедагогических знаний, умений и навыков.

Н. В. Кузьмина указывает на то, что «педагогическая деятельность носит общечеловеческий характер, поэтому педагогические навыки и умения, мотивы педагогической деятельности и педагогические способности, вся личность учителя формируется не только в профессионально-педагогической, но и в общепедагогической деятельности…Одной из важнейших задач всякого педагогического учебного заведения является формирование у всех студентов педагогической направленности и педагогических способностей» [56.С.38].

По мнению О. А. Абдуллиной, «специфика подготовки к педагогической деятельности состоит в том, что студент после окончания института сразу становится самостоятельным организатором воспитательного процесса» [1.С.71].

Система общепедагогической подготовки, по мнению В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и других, рассматривается как профессиональная компетентность в области обучения и воспитания [131, 145].

Особое место в процессе практической подготовки студентов занимает развитие творческой активности, для этого необходимо «программирование деятельности студентов на основе идей развития творческих способностей…, система разнообразных форм самостоятельной и исследовательской работы разноуровнего характера…, создание эвристической среды, побуждающей студентов к самореализации, формирующей рефлексивное отношение к педагогической деятельности…», пишет Т. М. Смирнова [136.С. 18].

Рассматривая социальную педагогику как «отрасль педагогики, изучающей социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей, осуществляемое как в собственно воспитательных учреждениях, так и в различных организациях, для которых оно не является ведущей функцией» [119.Т.2], заметим, что эта область науки и сфера практической деятельности находится в стадии своего становления. Общетеоретические аспекты становления в России социальной педагогики отражены в трудах А. И. Арнольдова, Б. П. Битинаса, И. В. Бестужева-Лады, В. Г. Бочаровой, Б. З. Вульфова, М. А. Галагузовой, М. П. Гурьяновой, Л. Г. Гусляковой, В. И. Загвязинского, И. Г. Зайнышева, И. А. Зимней, Т. В. Лодкиной, В. А. Никитина, Л. Е. Никитиной, А. В. Мудрика, Р. В. Овчаровой, М. И. Рожкова, В. Д. Семенова, В. А. Сластенина, Г. Н. Филонова, Е. И. Холостовой и др.

Развитие социально-педагогической деятельности актуализирует проблему подготовки к ней специалистов. Предпосылки к ее возникновению были созданы в отечественной педагогике трудами К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.

Исторические предпосылки становления социальной работы в России, традиции благотворительности и милосердия исследовались в трудах Л. В. Бадя, Л. И. Деминой, В. Н. Егошина, Н. В. Елфимовой, И. В. Курукина, А. С. Сорвиной, И. В. Фирсова и др.

В настоящее время вопросы профессиональной подготовки кадров для социальной работы, выявление общих подходов к ее осуществлению все чаще привлекают внимание исследователей. В регионах постепенно складывается многоуровневая и непрерывная система профессионального образования в области социальной педагогики. И хотя система подготовки социальных педагогов различных специализаций находится в стадии своего становления, в ней обозначается базовый, общегосударственный компонент, который конкретизируется и дополняется специфическим региональным компонентом.

При рассмотрении вопроса подготовки студентов, будущих социальных педагогов, к работе с детьми-сиротами необходимо выделить концептуальные положения общей подготовки социальных педагогов.

Л. Е. Никитина отмечает, что современные западно-европейские и американские теории профессионального образования, которые легли в основу различных школ профессиональной подготовки кадров в области социальной педагогики и социальной работы (А. Бандура, К. Вадель, Ш. Рамон, Р. Сарри и др.), имеют историческую преемственность, дополняемость, «развиваемость» исходных парадигм и отличаются относительной законченностью и завершенностью. По ее мнению, в нашей стране «наука профессии «социальный педагог» находится в стадии разработки, поэтому различные концепции профессионального образования и развития социального педагога фрагментарны и различаются существенно по принципиальным позициям…» [83.С. 52].

По мнению М. П. Гурьяновой, в основу профессиональной подготовки и формирования личности социального педагога может быть положен системный: проблемно-ориентированный, личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы [143.С. 79].

С позиций системного подхода все звенья социального и педагогического образования должны максимально стимулировать личностное развитие социального педагога, обеспечивать формирование социально-педагогических умений, давать широкий круг социальных знаний». Проблемно–ориентированный подход предполагает взаимосвязь и взаимозависимость обучения социально-педагогической работе и направлений социальной политики в регионе, тесную связь между обучением и социальным заказом конкретных социально-педагогических служб, взаимосвязь и взаимодействие учебной и внеаудиторной работы студентов, междисциплинарные связи между учебными курсами, между преподавателями.

Реализация личностно-деятельностного подхода предполагает включение студентов в процесс обучения и организацию практической деятельности, моделирование структуры социально-педагогической работы в окружающей микросреде.

Индивидуально-творческий подход, преодолевая массово-репродуктивный характер совместного педагогического образования, выводит его на личностный уровень, обеспечивает выявление и формирование творческой индивидуальности студента [143.С.80].

Существует также культурологический подход, отраженный в работе В. А. Сластенина, который не противоречит функциональному, а дополняет его. Сторонницей культурологического подхода является В. Ш. Масленникова. Цель подготовки социальных педагогов она определяет следующим образом: формирование профессиональной готовности, которая определяется как «проявление сущности свойств и состояния личности, концентрированный показатель деятельной сущности личности, мера ее профессиональной зрелости, уровня профессиональной культуры»[73].

В свете культурологического подхода важно воспринимать социального педагога как носителя культуры, понимаемом как совокупность социально-педагогического опыта человечества, культуры нравственной и духовной, мировой и отечественной культуры знании и мышления, творчества и общения.

Итак, можно заключить, что целью подготовки социальных педагогов в нашей стране является формирование высокогуманной, хорошо образованной личности, обладающей высокой культурой и соответствующей в целом квалификационной характеристике профессии.

В процессе профессиональной подготовки студентов предполагается обязательное введение специализаций по выбору. В диссертации М. Ф. Черкасовой определено понятие специализация как «процесс и результат усвоения специальных знаний, умений и навыков, учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности специалистов данной квалификации в рамках основной образовательной программы по данной специальности». Основанием для выделения специализаций являются административный, возрастной, проблемный и деятельностный подходы [166].

В обязательном минимуме содержания образовательно-профессиональной программы под индексом ПР12 указано, что:

- дисциплины специализации включают вопросы организации внеучебной деятельности с детьми, обучения с учетом конкретных возрастных периодов развития личности, а также связанные с психофизическими и социальными факторами;

- количество часов, отводимых на изучение дисциплин специализации – 500.

В результате проведенных исследований мы пришли к выводу, что подготовка студентов, будущих социальных педагогов, к работе с детьми-сиротами целесообразна в рамках специализации. Это обусловлено рядом факторов.

Во-первых, выбор специализации происходит в конце третьего курса, когда для студентов особенно актуальными являются проблемы профессионального становления и для некоторых из них уже найдены будущие ориентиры профессионального творчества.

Во-вторых, выбору специализации должно предшествовать непосредственное знакомство с объектами будущей профессиональной деятельности. В большей степени, это положение касается такой категории детей как сироты, имеющие особенности в своем развитии и требующие определенного подхода. В процессе практической и добровольческой деятельности студенты общаются с детьми, знакомятся с условиями их жизнедеятельности в интернатных учреждениях, приобретают опыт взаимодействия с ними. Это способствует, на наш взгляд, профессиональному самоопределению и осознанному выбору специализации.

В-третьих, количество часов, отводимых на изучение дисциплин специализации, является оптимальным для овладения системой знаний, умений и навыков, необходимых для профессионального решения социально-педагогических задач в работе с детьми-сиротами.

Основанием для выделения данной специализации является проблемный подход, предусматривающий социально-педагогическую работу с отдельными категориями населения, имеющими типичные проблемы.

Имея общую социально-педагогическую подготовку, специалисту, работающему с детьми-сиротами, приходится решать множество проблем, связанных с особенностями организации социально-педагогического процесса в условиях учреждений для детей-сирот и особенностями личностного развития этих детей, что требует от него особых знаний, умений и навыков.

На основе анализа социально-педагогической литературы, ис­следований деятельности социальных педагогов, изучения опыта подготовки по данному направлению мы разработали модель подготовки будущих социальных педагогов в рамках специализации «Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа». Эта модель представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: целевым, содержательным, организа­ционным и аналитико-результативным.

Определяя цели и задачи профессиональной подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами, мы опирались на результаты экспертной оценки, в которой участвовали работающие с детьми-сиротами специалисты, социальные педагоги и воспитатели интернатных учреждений и преподаватели педагогического вуза. Проведенное исследование позволило нам определить наиболее значимые для эффективной социально-педагогической работы с детьми-сиротами знания, умения, навыки и качества, которые должны быть сформированы в педагогическом вузе.

Некоторые из знаний, умений и навыков формируются в процессе учебных дисциплин социально-педагогического цикла, но есть и специфические, для развития которых необходима организация специальной работы.

Основываясь на вышеизложенном, рассмотрим цели и задачи подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Одной из основных, требующих решения проблем является формирование установки во взаимодействии студентов с детьми-сиротами. Установка – состояние мобилизованности, готовности к действию, обусловленное наличием у субъекта потребности и соответствующими условиями ее удовлетворения» [119.Т.2]. Изучение первоначальных установок первокурсников, характеризующих их отношение к детям-сиротам, выявило, что у 76% студентов складываются представления о детях-сиротах как о несчастных, беззащитных, слабых, обиженных, никому ненужных людях. Такая установка может негативно отразиться как на дальнейшем профессиональном становлении студента, так и на развитии детей. Навязывание ребенку роли несчастного, нуждающегося в опеке человека проявляется и во взаимодействии с ним, «удерживая его в роли неудачника, социального инвалида» [106.С.43].

Необходимо заметить, что у студентов имеется интерес к работе с детьми-сиротами. Около 60% первокурсников хотели бы попробовать себя в качестве социального педагога или воспитателя детского дома. Необходимо заметить, что у большинства студентов существует потенциал нерастраченных альтруистических намерений помогать страдающим людям. В подтверждение этого, приведем лишь некоторые высказывания студентов на вопрос: «Что побудило Вас выбрать эту специальность?»

- Оксана Я.: «Поступила с надеждой на то, что после окончания университета смогу помочь людям, лишенным нормальной жизни»;

- Ирина К.: « …желание работать с социально незащищенными людьми»;

- Василина Г.: «… люблю общаться с детьми, а особенно им помогать, так как есть очень много детей, которым нужна помощь. Я хочу работать с детьми, которые склонны к правонарушениям, думаю, что смогу найти общий язык с такими детьми».

- Евгения Ф.: «… любовь к детям, потребность в общении с ними».

Однако установлено, что мотивы, которые имеются у студентов, неустойчивы, их необходимо формировать, привлекая студентов к участию в различных видах деятельности.

Таким образом, первой целью является формирование у студентов установки на сотрудничество с детьми-сиротами. Для этого решаются следующие задачи:

- развитие у студентов профессио­нальных мотивов и ценностей социально-педагогической дея­тельности;

- включение студентов в различные виды деятельности: учебную, практическую, добровольческую, исследовательскую;

- формирование у студентов определенных качеств, способствующих продуктивному взаимодействию с воспитанниками;

- формирование у студентов психологической готовности к данному виду работы.

Представления студентов об учреждениях интернатного типа можно охарактеризовать как общие и поверхностные. Так, только 16% опрошенных имеют четкое представление о том, что такое детский дом и интернат, а остальные обладают либо искаженными сведениями, либо вообще ничего не знают об учреждениях данного типа.

По результатам исследования выпускников Костромского государственного университета по специальности «Социальная педагогика», можно сделать вывод о том, что они не обладают знаниями, необходимыми для эффективной социально-педагогической работы с детьми-сиротами, но в то же время будущую профессиональную деятельность 68% из них видят именно с социальными сиротами, безнадзорными и беспризорными детьми. Выпускники указывают, что знаний о психологических особенностях детей-сирот, о специфике социально-педагогической работы в учреждениях интернатного типа и знание современных методик и технологий социально-педагогической работы с детьми-сиротами у них явно не достаточно.

Для решения этой проблемы необходимо в первую очередь обеспечить студентов необходимой информацией об особенностях развития знаний, а как определенный уровень профессионализма, неотделимый от совокупности личностных свойств и психологических характеристик, накладывающих индивидуальный неповторимый отпечаток на профессиональный стиль специалиста» [127].

Поэтому второй целью процесса подготовки будет формирование у будущих социальных педагогов профессиональ­ной компетентности по данному профилю социально-педагогиче­ской работы. Для этого необходимо:

- ознакомление студентов с со­временными подходами к организации социально-пе­дагогической помощи детям-сиротам;

- освоение ими социально-педагогических технологий работы с конкретным ребенком, дет­ской группой, семьей, специалистами;

- овладение способами ис­пользования в своей деятельности возможностей социального ок­ружения.

Таким образом, для эффективной организации процесса подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами, необходимо формирование установки на сотрудничество с детьми-сиротами и профессиональной компетентности по данному профилю социально-педагогической деятельности.

При подготовке студентов по специальности «Социальная пе­дагогика» необходимо учитывать общие принципы профессионального воспитания социальных педагогов: творческого саморазвития личности; самопознания; приоритета практики; сотворчества преподавателя и обучающегося как творческих и саморазвивающихся личностей; принцип историзма [161].

Мы считаем необходимым выделить также принципы опере­жающей практики и стимулирования исследовательской деятельности студентов.

Принцип опережающей практики означает, что осознание сту­дентами пригодности к работе с детьми-сиротами достигается на ос­нове практической работы, которая рассматривается нами как важ­нейшее средство их профессионального самоопределения.

Принцип стимулирования исследовательской деятельности сту­дентов предусматривает привлечение студентов с первого курса к научным исследованиям феномена сиротства с целью формирования у них интереса к работе с детьми-сиротами, глубокого усвоения и осмысления изучаемой проблемы, развития их аналитического и творческого мышления.

Реализация вышеперечисленных целей, задач и принципов определяет содержание профессиональной подготовки студентов, которое должно строиться с учетом следующих положений:

- включать в себя социально-политическую, специально-теорети­ческую, психологическую, социально-правовую, методическую подготовки;

- основываться на междисциплинарном подходе, т. е. включать сведения из различных областей наук (психологии, юриспруден­ции, социальной педагогики, педагогики, социологии);

- быть актуальным и не только отражать современную ситуацию социального сиротства, но и учитывать перспективы развития со­циальной политики государства в данном направлении;

- корректироваться и дополняться с учетом новейших социально-педагогических исследований в этом направлении, программ, ме­тодических рекомендаций по организации социально-педагогиче­ской работы с детьми-сиротами;

- обеспечивать преемственность с другими дисциплинами пред­метной подготовки;

- сочетать в себе теоретическую информацию и технологии, мето­дики, формы осуществления социально-педагогической работы с детьми-сиротами;

- представлять собой сочетание следующих разделов: «Формы устрой­ства детей, оставшихся без попечения родителей», «Теоретико-методические основы социально-педагогической работы с детьми-сиротами», «Психология сиротства», «Социально-право­вая защита детей-сирот», «Методика социально-педагогической работы с детьми-сиротами», «Коррекционная работа с детьми-си­ротами, имеющими ограниченные возможности здоровья»;

- строиться концентрически, распределяться по всем курсам обу­чения в педагогическом вузе и реализовываться через систему учебных занятий, практическую работу, добровольческую и ис­следовательскую деятельность.

В таблице 2 представлен возможный вариант распределения содержания по курсам обучения студентов в педагогическом вузе.

Подводя итог вышесказанному, мы можем заключить, что основными целями процесса подготовки являются следующие: формирование у студентов установки на сотрудничество с детьми-сиротами и профессиональ­ной компетентности по данному профилю социально-педагогиче­ской работы. Данные цели могут быть реализованы при подборе соответствующего содержания, включающего со­циально-политическую, специально-теоретическую, психологи­ческую, социально-правовую и методическую подготовки, а также при использовании системы форм, включающей все виды деятельности студентов в вузе: учебную, учебно-практическую, добровольческую и исследовательскую, при доминировании каждой из них на определенном этапе подготовки.


Таблица 2. Содержание и формы подготовки студентов к работе с детьми-сиротами

Курсы

Содержание и формы

Учебная деятельность

Практическая деятельность

Учебно-практическая

Добровольческая

1

Лекция «Организация игро­вой деятельности в разновоз­растной группе в условиях детского дома» в курсе «Тех­нология организаторской дея­тельности».

Теоретический курс «Осо­бенности воспитатель­ной работы с детьми-сиротами» в рамках дея­тельности педот­ряда.

Учебная практика в детском доме в каче­стве организатора разновозра­стной группы детей

Организация кол­лективных творче­ских дел в детском доме

2

Практическое занятие “Особенности воспитатель­ной работы с детьми-сиротами в условиях ДОЛ» в рамках выездного семинара по подго­товке студен­тов к работе в детских лагерях

Практика в загород­ных дет­ских лагерях в качестве во­жатого

Организация груп­повых заня­тий по интересам, индиви­дуальная работа с детьми

3

Лекция «Особенности социально-педагогической работы в учреждениях интернатного типа» в курсе «Социальная педагогика»

Практика в детском доме в качестве по­мощника соци­аль­ного педагога

Организация груп­повых заня­тий по интересам, индиви­дуальная работа с детьми

4

Дисциплины специализации: «Формы устройства детей-сирот»; «Теоретико-методические основы социально-педагогической работы с детьми-сиротами»; «Психология сиротства»

Практика в детском доме в качестве со­циального педа­гога

Индивидуальная работа с ребенком с целью оказания ему социально-педаго­гической поддержки

5

Дисциплины специализации: «Социально-правовая защита детей-сирот»; «Методика социально-педагогической работы с детьми-сиротами»; «Коррекционная работа с детьми-сиротами, имеющими ограниченные возможности здоровья».

Преддипломная практика

Индивидуальная работа с ребенком с целью оказания со­циально-педаго­ги­ческой и соци­ально-правовой помощи

Практикум специа­лизации


§ 2. Этапы подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами

Процесс подготовки студентов к работе с детьми-сиротами включает два основных этапа: на первом этапе организуется пробная практическая работа студентов с детьми-сиротами, на втором – обу­чение в рамках специализации.

Целью первого этапа подготовки является создание условий для профессионального самоопределения студентов, под которым понимается процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ его самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей [119.Т.2].

Важнейшим средством профессионального самоопределения является практическая деятельность, так как в ней синтезируются учебно-практическая и добровольческая деятельность, она организуется с первого курса обучения студентов в вузе и создает предпосылки к осознанному выбору будущей профессиональной деятельности, в результате чего образуется взаимосвязанная система знаний и умений.

Практическая деятельность на первом этапе имеет пробный характер, то есть при решении студентами практических задач про­веряется их пригодность к работе с детьми-сиротами на основе ор­ганизации профессиональных проб и рефлексии собственной дея­тельности.

Значение практической деятельности в профессиональном образовании рассматривалось многими педагогами. О взаимообусловленности процессов овладения теоретическими знаниями и формирования практических умений и навыков писали К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и другие ученые.

В настоящее время в отечественной высшей школе заметно повышение эффективности практики в системе профессиональной подготовки кадров, усложняются функции, содержание практики, совершенствуются формы и методы организации. «Ведущей идеей педагогической практики является развитие индивидуальных творческих способностей будущих учителей, становление индивидуального стиля педагогической деятельности. Реализацию этой идеи обеспечивает индивидуально-ориентированный подход к организации педагогической практики студентов, который предусматривает освоение практикантом различных профессиональных ролей с учетом динамики его мотивационной сферы и уровнем индивидуальных способностей» [48.С. 13].

В большей степени усиление практической ориентированности в процессе профессиональной подготовки предполагается в ходе обучения специалистов в области социальной работы. Это обусловлено рядом особых факторов, среди которых особенно велик риск ее дискредитации по причинам профессиональной некомпетентности, становится обоснованным требование усилить практическую сторону такой подготовки и пересмотреть учебные планы вузов, в которых подготовка социального педагога планируется по образцу и подобию «учительской» [83.С.208].

На практическую направленность этой профессии указывают М. Доэл, С. Шардлоу, они отмечают: «В каких бы формах ни осуществлялась социальная работа – с отдельными людьми, семьями, группами или сообществами; с акцентом на помощь, поддержку, защиту, консультирование или социальное развитие, она всегда сохраняет свой практический характер» [85.С.16].

Важность практического компонента подготовки специалистов в области социальной работы общепризнанна, поэтому все большее внимание уделяется проблеме качества обучения непосредственно на рабочем месте.

При разработке модели подготовки социальных педагогов мы исходили из общей стратегии развития социального образования в России, где вопрос о специализациях является приоритетным. Так, А. М. Панов, Е. И. Холостова указывают на то, что « подготовка кадров по специальности «социальная работа» должна быть в определяющей степени направлена на будущую профессиональную деятельность студентов, т. е. иметь не только фундаментальный, но и практикоориентированный характер» [85].

Л. Е. Никитина указывает на то, что «главным недостатком подготовки нынешних выпускников является разрыв между теоретическими знаниями и навыками их практического использования, отсюда – слабое владение практическими умениями и навыками. Это, в свою очередь, отражается на продолжительности поствузовской адаптации к профессиональной деятельности…»[83.С. 210].

О. А. Абдуллина в связи с этим подчеркивает значимость приобретения студентами эмпирических знаний, почерпнутых из личного опыта в процессе педагогической практики. Источником эмпирических знаний является собственная деятельность студентов. «Если не направлять студентов по пути осмысливания своей работы, заботясь лишь только о выполнении ими заданий, то у них может произойти разрыв между теоретическими и чисто практическими знаниями…» [1.С.118].

Поэтому одним из предположений выдвинутой нами гипотезы являлось то, что осознанному выбору специализации должна предшествовать практическая работа с детьми-сиротами. Именно через практическую деятельность происходит рост мотивов профессиональной деятельности и актуализируется потребность в углубленном изучении объектов практической деятельности.

В связи с этим обоснованным и необходимым является программно-вариативный подход к отбору содержания и организации практической подготовки студентов, который, с одной стороны, предусматривает освоение обязательных для всех студентов знаний, умений, навыков, включение практикантов в обязательные виды педагогической деятельности, а с другой – предполагает вариативность содержания и форм деятельности, заданий, проектов, предлагаемых студентам на выбор с учетом уровня их профессиональной направленности, общеобразовательной и профессиональной подготовки, индивидуальных особенностей [48.С.13].

Допускается учет пожеланий или инициатива студента в определении места прохождения практики, в выборе конкретных задач и способов их решения.

При обосновании программы практической подготовки студентов, необходимо выделить основные положения, на которые мы опирались при ее разработке.

Социализация в профессии включает овладение необходимыми умениями, а также формирование нравственных принципов профессиональной помощи клиентам, в результате чего развивается чувство «принадлежности» к профессии [86.С. 66].

Присвоение профессиональных ролей не происходит автоматически, оно требует разработки определенных стратегий освоения, «вхождения» в них, закрепления важных для социального педагога мотивов овладения ими. Большое значение в этом процессе отводится практической деятельности, которая должна быть построена на принципах, отвечающих современным требованиям, предъявляемых к профессиональной подготовке студентов.

При разработке программы практики мы опирались на принципы, изложенные в концепции педагогической практики студентов ЯГПУ:

- преемственность, систематичность, непрерывность практической подготовки студентов;

- взаимосвязь и взаимопроникновение теоретической подготовки и практической деятельности студентов, интеграция учебной и исследовательской деятельности студентов;

- сочетание педагогического контроля, коллективного анализа деятельности студентов и их самоконтроля, самоанализа и самооценки;

- вариативность выбора содержания и форм деятельности практикантов;

- взаимодействие профессионально-педагогических учебных заведений, органов образования и школьных учреждений (в нашем случае – интернатных учреждений) [48.С. 14].

В приложении 2 представлена программа практической подготовки студентов к работе с детьми-сиротами, которая нацелена на поэтапное вхождение студента в роль профессионального социального педагога. Разра­ботанная программа основывается на общей программе практики студентов по специальности «Социальная педагогика» и включает перечисление специфических видов заданий, выполняемых студен­том за период практики, которые имеют научно-исследовательский характер. Перед прохождением практики предусматривается теоре­тическая подготовка студентов, направленная на предупреждение трудностей, возникающих в работе с данной категорией детей.

Важной предпосылкой успешного профессионального становления студентов является сформированное представление о будущих объектах социально-педагогической деятельности. Этому способствует практическая работа студента во внеучебное время, построенная на добровольных началах и связанная с объектами будущей деятельности. В качестве формы добровольческой деятельности может использоваться педагогический отряд, объектами работы которого являются детские дома и школы-интернаты. Ведущей идеей добровольческой работы студентов – будущих социальных педагогов – является положение о том, что социальная работа рассматривается не только как профессия, но и как призвание, способное «дать чувство нравственного и духовного удовлетворения, без которого невозможно или очень трудно выдержать работу со страдающими людьми» [86.С.29].

Особое значение добровольческая деятельность студентов приобретает в практической работе с детьми-сиротами. Это объясняется несколькими причинами. Во-первых, добровольческая деятельность студентов способствует формированию мотивов на дальнейшую профессиональную деятельность. Начиная свою профессиональную деятельность с детьми-сиротами, социальный педагог должен иметь ясные представления, с какой категорией детей ему придется работать, иметь осознаваемый настрой и готовность к специфичным условиям труда и трудностям и, что немаловажно, иметь потребность к этой работе. Как показывает опыт, для работы с детьми-сиротами педагог должен иметь особые личностные качества, душевные свойства, определенные знания и сформированные умения и навыки, чтобы обеспечить ребенку необходимую поддержку и помощь, создать условия для его успешной адаптации к жизни в обществе. Поэтому выявление и привлечение студентов к работе с детьми-сиротами должно начинаться с первого года обучения в вузе.

Во-вторых, добровольческая деятельность в интернатных учреждениях является незаменимой помощью социальным педагогам и воспитателям. Условия труда воспитателей, когда в группе проживает более 20 детей разного возраста (в школах-интернатах), искажают межличностное общение взрослого с ребенком. Усилия воспитателей направлены, в основном, на установление порядка и поддержание дисциплины в группе, поэтому не остается времени для проведения различных форм воспитательной работы. Следовательно, студенты, имеющие базовую подготовку, смогут взять на себя частичное выполнение педагогических функций и оказать тем самым реальную помощь воспитателям интернатных учреждений.

В-третьих, взаимодействие студентов-добровольцев с воспитанниками способствует расширению их социальных связей и отношений с окружающим миром, формированию коммуникативных навыков, установлению дружеских отношений и т. д.

В-четвертых, деятельность в педотряде создает условия для самореализации студентов, формирования у них профессиональных умений и навыков.

Вышесказанное определяет цели добровольческой деятельности – оказание педагогической помощи социальным педагогам и воспитателям интернатных учреждений, расширение социальных контактов воспитанников интернатных учреждений.

Реализация цели предполагает решение двух групп задач: педагогических и организационных, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3. Задачи добровольческой деятельности

Курс

Педагогические

Организационные

1

- привлечение студентов к ра­боте с детьми-сиротами в рам­ках педотряда;

- обеспечение их базовыми зна­ниями, умениями и навыками работы с детьми-сиротами;

- создание условий для самореа­лиза­ции студентов;

- развитие мотивации к работе с детьми-сиротами

200

- обеспечение знаниями о пси­хо­логи­ческих особенностях де­тей-сирот;

- формирование навыков конст­руктив­ного общения с детьми-сиротами;

- развитие мотивации к работе с детьми-сиротами.

- подготовка и проведение коллектив­ных твор­ческих дел в детском доме;

- проведение групповых занятий по ин­тересам;

- создание у детей позитивного отно­шения к миру взрослых и социуму во­обще;

- оказание индивидуальной помощи воспитан­нику в решении жизненных проблем

3

- развитие у студентов основ психо­лого-педагогического; мышления, по­зволяющего ви­деть за поведенче­скими прояв­лениями личностные особен­ности сирот;

- развитие мотивации к работе с детьми-сиротами

- проведение исследовательских проек­тов;

- организация разновозрастного взаи­модейст­вия;

- индивидуальная помощь воспитанни­кам в решении социальных проблем

4

- развитие профессиональных моти­вов;

- передача студентам части ор­ганиза­торских и управленче­ских функций

- оказание индивидуальной социально-педаго­гической помощи воспитанни­кам

5

- обучение студентов навыкам взаимо­действия с админист­ра­цией интер­натных учреж­де­ний;

- развитие профессиональных мотивов

- оказание помощи социальному педа­гогу в решении профессиональных за­дач

Организацию работы студентов следует строить на основе дифференцированного подхода, учитывая следующие положения:

- добровольность включения в работу с детьми-сиротами;

- взаимосвязь теоретической подготовки и практической деятельности;

- пожелание или инициатива студента в определении места добровольной работы, в выборе конкретных задач и способов их решения;

- преемственность, систематичность, последовательность в овладении умениями и навыками социально-педагогической работы с детьми-сиротами;

- учет специфики образовательного учреждения, целей и задач воспитательного процесса;

- согласованность с администрацией, социальными педагогами и воспитателями образовательного учреждения в выборе содержания, форм и методов социально-педагогической работы с детьми-сиротами.

Для развития профессиональных мотивов и ценностей в про­цессе добровольческой деятельности создаются ситуации успеха, студенты принимают участие в слетах студенческих отрядов, высту­пают перед педагогами интернатных учреждений. При организации работы с детьми учитываются пожелания студентов в выборе кон­кретных задач и способов их решения, а также индивидуальные ин­тересы студентов.

Педагогическое стимулирование профессиональной самореали­зации студентов в педагогическом отряде обеспечивается созданием благоприятной атмосферы для развития индивидуальности студента, поддержания положительного эмоционального фона коллектив­ных отношений, эвристической образовательной среды. Целесооб­разно часть организаторских и управленческих функций передать непосредственно студентам.

Теоретическая подготовка студентов обеспечивается через про­ведение подготовительных занятий, предполагающих переосмысле­ние установки в отношении детей-сирот и формирование базовых знаний, умений и навыков, необходимых для решения поставленных перед ними задач.

При организации работы с детьми необходимо пре­дусматривать последовательность в овладении умениями и на­выками социально-педагогической работы. На первом курсе сту­денты разрабатывают и проводят коллективные формы воспита­тельной работы с детьми-сиротами: коллективные творческие дела, дни творчества и свободного выбора, экскурсии, встречи с другими детьми, посещение театров, музеев и др. На втором – групповые формы, которые направлены на развитие творческих способностей детей. Студенты организуют занятия по интересам (музыка, рисо­вание, театр, игры и т. д.) На последующих курсах студенты преимущественно работают с детьми индивидуально, исходя из поставленной перед каждым студентом исследовательской задачи.

Для определения пригодности студентов к работе с детьми-сиротами создаются ситуации профессиональных проб, то есть «определенные испытания, проверка успешности и качества преодоления будущим педагогом собственного профессионального затруднения». Как отмечает Н. В. Барабошина: «Профессиональные пробы в педагогической деятельности должны обладать рядом признаков: эмоциональной привлекательностью, личностной профессиональной значимостью, постепенным усложнением, с учетом преемственности в овладении элементами педагогической деятельности» [8.С.12].

Практическая работа студентов с детьми-сиротами должна сопровождаться формированием умений рефлексии профессиональной деятельности для достижения главной задачи – формирования профессиональной идентичности, которая «свидетельствует о принятии индивидом профессиональной деятельности (профессии) в качестве средства, формы самореализации, удовлетворения своих потребностей и интересов, а также о принятии себя как профессионала» [41.С.123].

Профессиональная рефлексия – «соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия, в том числе – с существующими о ней представлениями [30.С. 9].

Организация рефлексии в процессе практической работы имеет принципиальное значение в отношении такой категории детей как сироты, так как работа с ними отличается высокой эмоциональной вовлеченностью, специфическими условиями труда и требует от педагога особых личностных качеств.

Развитие умений рефлексии профессиональной деятельности у студентов предполагает периодичность ее организации, усвоение алгоритма осознания собственного состояния, умение отвечать на вопросы «Что я чувствую в данный момент?», «Чего я хочу добиться?» «Что я делаю, чтобы этого достичь?».

Таким образом, практическая деятельность студентов с детьми-сиротами на первом этапе подготовки может рассматриваться как важнейшее средство, способствующее профессиональному самоопределению студентов, обеспечивающее оценку их пригодности к работе с детьми-сиротами, а также развитие мотивов и потребностей, формирование системы профессиональных умений и навыков.

К концу первого этапа подготовки у определенной группы студентов происходит развитие мотивов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами, возникает потребность в углубленном изучении феномена сиротства, пополнении специальных знаний, приобретении социально-педагогических умений и навыков в работе с этой категорией детей. Результатом профессионального самоопределения можно счи­тать осознанный выбор студентами специализации «Социально-пе­дагогическая деятельность в детских домах и школах-интернатах».

Второй этап подготовки рассматривается как процесс форми­рования системы специальных социально-педагогических знаний, умений и навыков в рамках специализации. При этом процесс под­готовки, включая учебную, учебно-практическую, добровольческую и исследовательскую виды деятельности, имеет комплексный харак­тер и направлен на формирование профессиональной компетентно­сти по данному профилю социально-педагогической работы.

При осуществлении процесса подготовки студентов на этом этапе целесообразно следующее:

- привлечение к проведению учебных занятий специалистов (пси­хологов, дефектологов, юристов, социальных педагогов и воспи­тателей интернатных учреждений);

- организация учебных занятий в базовых учреждениях;

- использование гибких и подвижных форм обучения, предпола­гающих взаимосвязь лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий и позволяющих достигать высокой ин­формационной насыщенности в учебном процессе (обобщающие лекции, учебные консультации, самостоятельная работа студен­тов, в ходе которой они знакомятся с объектами практики, изу­чают личные дела воспитанников, наблюдают за работой педаго­гов);

- создание условий для активного включения студентов в различ­ные формы обучения (самостоятельная подготовка лекций, вы­ступления перед педагогами учреждений с докладами, разра­ботка и апробация новых форм социально-педагогической работы с воспитанниками детских домов, выполнение исследовательских проектов);

- организация научно-исследовательской деятельности студентов, которая пронизывает весь процесс обучения и реализуется в процессе написания творческих работ, рефератов, разработки курсовых и дипломных проектов по проблемам сиротства.

Программа специализации, с одной стороны, представляет собой целостную систему, с другой – включает в себя шесть разделов (Приложение 3). Взаимосвязь между блоками достигается тем, что изучаемый феномен постепенно конкретизируется отдельными сторонами. Рассмотрим их содержание.

Специалист, профессиональная деятельность которого связана с детьми-сиротами, должен иметь четкие представления о системе социальной защиты детей-сирот в нашей стране, ориентироваться в социальной политике государства в этом направлении, иметь представления о формах устройства детей, оставшихся без попечения родителей, о типах, функциях, основных назначениях учреждений для детей-сирот, о тенденциях в развитии системы служб социальной помощи отдельным категориям детей, нуждающихся в особой защите государства.

Третий блок «Психология сиротства» направлен на совершенствование психологической подготовки будущих специалистов для работы с детьми-сиротами. В его задачи входит не только ознакомление с психологическими особенностями детей-сирот, но и формирование у студентов психологической готовности к профессиональной работе с ними.

Защита прав и интересов ребенка предусматривает владение системой знаний правовых основ, умениями принимать юридически обоснованные решения, умениями отстаивать интересы ребенка в правозащитных и административных органах. Система работы по социальной защищенности ребенка включает в себя не только социальную защиту, но и подготовку детей к самозащите: формирование у ребенка способности самозащиты. Ознакомление с этими вопросами предусматривает четвертый блок «Социально-правовая защита детей-сирот».

Для детей-сирот должна быть организована специальная социально-педагогическая деятельность, направленная на формирование определенных способностей, позволяющих преодолевать трудности социализации. В специфических условиях социального развития ребенка, когда основным агентом социализации выступает детский коллектив, для социального педагога важным представляется владение специальными методиками педагогической работы. Блок «Методика социально-педагогической работы с детьми-сиротами» – нацелен на формирование у студентов навыков целеполагания, планирования и анализа различных форм социально-педагогической работы.

Среди воспитанников интернатных учреждений немало детей с ограниченными возможностями здоровья. Шестой блок – «Коррекционная работа с детьми-сиротами, имеющими ограниченные возможности здоровья» – направлен на ознакомление студентов с основными категориями аномальных детей и соответствующими учебно-воспитательными учреждениями для них, с содержанием и организацией социально-педагогической работы в этих учреждениях.

Методологической основой программы специализации является Концепция организации воспитательной деятельности с детьми-сиротами [47], ведущими идеями которой являются идея субъективности воспитания ребенка, идея расширения социальных связей и отношений с окружающим миром и идея социального закаливания.

Глубокое усвоение данной концепции – важное средство формирования у студентов не просто специальных знаний, умений и навыков, а именно основы для формирования профессиональной педагогической позиции. Это и обусловливает необходимость специального структурирования учебного материала, концентрации его вокруг ведущих идей концепции, выделения основных понятий, установления рационального сочетания теоретического и практического материала.

Вот как, например, было организовано изучение студентами такой ведущей идеи концепции, как расширение социальных связей и отношений воспитанников с окружающим миром. Необходимо отметить, что эта идея концепции реализовывалась в деятельности педотряда, одной из задач которого являлась организация взаимодействия студентов с воспитанниками с целью расширения социальных связей и отношений последних. Поэтому можно сказать, что студенты практически являлись носителями данной идеи. На первом этапе в рамках специализации обосновывалась сущность этой идеи, давалась ее общая характеристика; на втором этапе она конкретизировалась при освещении различных проблем социально-педагогической работы с детьми-сиротами (взаимодействие личности с социальной средой, взаимодействие социального педагога с социальным окружением ребенка, организация разновозрастного взаимодействия детей-сирот и др.); на третьем этапе проводилось обобщение конкретного материала в итоговой лекции «Сущность социально-педагогической работы с детьми-сиротами».

Студенты выполняли как теоретические задания (подбор социально-педагогической литературы по данной теме, составление аннотации отдельных первоисточников, их реферирование; разработка и реализация методик изучения социально-педагогических средств, составление методических рекомендаций по реализации идей в практической работе; выявление основных тенденций, характеризующих состояние выделенной проблемы и определение перспектив ее развития), так и практические (изучение опыта организации социально-педагогической работы в интернатных учреждениях, расширение социальных контактов воспитанников с социумом).

Важнейшим требованием к современному образованию становится не только и не столько предоставление обучаемым системы знаний, сколько вооружение их продуктивными способами, умениями приобретать, применять на практике, преобразовывать и вырабатывать самостоятельно новые научные знания в любой сфере своей будущей профессиональной деятельности [16.С. 74]. Следовательно, при разработке модели подготовки необходимо учитывать современные требования к профессиональной подготовке студентов высшей школы, непременным условием которой становится овладение навыками исследовательской деятельности.

Сложившееся противоречие между объективными потребностями общества в специалистах, способных квалифицированно осуществлять педагогическую деятельность, и низким уровнем готовности выпускников педагогических вузов – будущих учителей – к осуществлению значимого компонента этой деятельности определяет необходимость повышения эффективности образовательного процесса через систему формирования у студентов навыков в организации и проведении научной работы, исследовательской деятельности, исследовании педагогического потенциала образовательной среды [16.С. 74].

Наиболее актуальным данное положение является для специалистов, работающих в социальной сфере. Процесс общения социального педагога и ребенка всегда характеризуется нестандартной ситуацией: с каждым ребенком она меняется (субъективная новизна). Вхождение в сложившуюся ситуацию, в которой оказался воспитанник, привносит в деятельность специалиста новую проблему, создает поисковую ситуацию, которую он разрешает вместе с подопечным, каждый раз находя новый путь. Проблемный аспект усиливается тем, что желаемые цели помощи и требуемый вид помощи ребенок, как правило, не представляет и доверяет решение проблемы взрослому [142.С. 282]. В силу ряда особенностей детей-сирот, которые характеризуются иждивенчеством, несамостоятельностью, неумением принимать решения, социальному педагогу в работе с этой категорией детей, необходимо опираться на личностно-деятельностный подход, благодаря которому реализуется субъект-субъектное взаимодействие, основанное на саморазвитии субъектов образовательной деятельности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что необходимо выстраивать свою работу с упором на личностный потенциал воспитанника, учитывая его прошлый социальный опыт. Специалист должен уметь не только определить цели и задачи своей деятельности, учитывая значимые для достижения условия и ресурсы, но и научить воспитанника, помочь ему определить самостоятельно выход из сложившейся ситуации, действуя с ним в исследовательском ключе.

Следовательно, социальный педагог должен иметь исследовательские способности и навыки, которые являются интегральной частью умений профессионала. В. Рейд и А. Смит обращают внимание учебных заведений, готовящих социальных работников, на то, что их выпускники должны рассматривать участие в исследованиях и распространение его результатов как профессиональную норму [86].

В. А. Сластенин подчеркивает: «Сама природа педагогической деятельности требует от учителя умения исследовать учебно-воспитательный процесс, вскрывать его противоречия и движущие силы, применять научный подход к его организации. Это диктует необходимость вооружать студентов знанием методик и процедур педагогического исследования, первоначальным опытом научной работы по проблемам психологии, теории обучения и воспитания» [131.С. 116].

О. А. Абдуллина отмечает: «Участие студентов в научных исследованиях по проблемам педагогики является одним из основных способов развития их аналитического и творческого мышления, интереса к педагогической науке и школьной практике, глубокого усвоения и осмысления системы теоретических знаний [1.С.102].

Таким образом, овладение исследовательскими умениями обусловливает профессиональную компетентность социального педагога, «наличие или отсутствие которой определяется степенью сформированности и развитости таких качеств, как способности воспринимать, планировать, интерпретировать и анализировать, а также вырабатывать профессиональные суждения» [142.С.284]. Формирование такой компетенции, а также реализацией ее в повседневной практике целесообразно в рамках следующих процессов:

- добровольческой и учебно-практической деятельности;

- на теоретических и практических занятиях во время обучения по дисциплинам специализации.

В процессе добровольческой деятельности исследовательская работа студентов реализуется в двух формах: индивидуальной и групповой.

Необходимо подчеркнуть, что исследовательская работа студентов входит в рамки деятельности научно-исследовательской лаборатории «Социальных проблем детей-сирот» института педагогики и психологии ЯГПУ. Такая форма организации способствует формированию умений партнерского взаимодействия на всех этапах исследования (от формулировки исследовательского замысла, до написания анализа результатов исследования, отчета, статьи, методических разработок, внедрения в практику).

Примером такой работы может служить исследовательский проект «Изучение состояния воспитательного процесса в школе-интернате». Базой исследования являлась школа-интернат № 11 поселка Константиновский Тутаевсоко района Ярославской области. Тема проекта включалась в рамки научной деятельности лаборатории по разработке концепции и входила в первый этап исследования. Перед студентами стояли задачи проведения анкетирования и игровых диагностических методик среди воспитанников интерната, обработки результатов и написания основных выводов исследования.

Организация работы над проектом предусматривала ознакомление студентов с целями, задачами, содержанием исследования, а также условиями его проведения; формирование исследовательских умений планировать, проводить, интерпретировать, анализировать, вырабатывать профессиональные суждения; организация исследования; обработка результатов методик и написание выводов.

Активной формой приобщения студентов к исследовательской работе стали научно-исследовательские студенческие общества. С 2001 учебного года в ИПП ЯГПУ функционирует научно-исследовательская студенческая лаборатория, целью которой является привлечение к исследовательской деятельности студентов разных курсов к изучению феномена сиротства. Она открывает дополнительные возможности для формирования умений в организации и проведении научной работы, исследовательской деятельности, изучении личностного потенциала ребенка и социума.

На теоретических и практических занятиях по дисциплинам специализации используются следующие задания:

- подбор психолого-педагогической литературы по определенной теме, составление аннотации отдельных первоисточников, их реферирование;

- сравнение различных точек зрения, различных подходов к одной и той же проблеме;

- обобщение и систематизация знаний, полученных из разных первоисточников (составление таблиц, схем);

- подбор аргументов, фактов, показывающих разногласия на социально-педагогические проблемы;

- установление межпредметных связей (например, рассмотреть характеристику сиротства, которая дается в социологии, юриспруденции, психологии, педагогике);

- разработка и реализация методик изучения социально-педагогических средств;

- разработка методических рекомендаций по реализации какой-либо социально-педагогической задачи;

- создание диагностического инструментария для выявления потенциальных возможностей личности ребенка;

- выявление основных тенденций, характеризующих состояние выделенной проблемы, и определение перспектив его развития.

Результаты выполнения таких заданий оформляются в виде научных рефератов, докладов, сообщений по социально-педагогическим проблемам.

Основными условиями эффективности исследовательской работы студентов являются следующие:

- соотнесение тематики исследований студентов с задачами научно-исследовательской лаборатории «Социальных проблем детей-сирот»;

- постепенное усложнение исследовательских задач;

- поэтапное увеличение степени самостоятельности студентов при решении исследовательских задач;

- сочетание заданий, предусматривающих индивидуальные и групповые формы решения;

- выполнение заданий в процессе практической работы с детьми-сиротами и использование результатов в процессе обучения;

- вариативность заданий и обеспечение возможности их выбора с учетом уровня готовности и индивидуальных особенностей студентов;

- коллективное обсуждение, анализ и оценка результатов выполнения исследовательских заданий.

Таким образом, можно заключить, что подготовка студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами представляет собой поэтапный процесс, при этом на первом этапе создаются условия для профессионального само­определения студентов к работе с детьми-сиротами в рамках общей системы обучения по специальности; на втором – осуществляется формирование системы специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятель­ности, в рамках специализации.

§ 3. Опытно-экспериментальная проверка модели подготовки студентов к работе с детьми-сиротами

Разработанная на основе анализа психолого-педагогической литературы и экспериментальных исследований модель подготовки была проверена в ходе опытно-экспе­риментальной работы, которая проводилась в институте педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического уни­верситета им. К. Д. Ушинского. В процессе работы была организована деятель­ность педагогического отряда по работе студентов с воспитанни­ками интернатных учреждений, практика 3 групп студентов, социальных педагогов, с детьми-сиро­тами (1–5 курсы) на базе интернатных учреждений и в загородных лагерях Ярославской области, написание творческих, курсовых и дипломных работ по данному направлению. Обучение 20 студентов проходило в рамках специализации «Социально-педаго­гическая деятельность в детских домах и школах-интернатах».

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка основных положений гипотезы нашего исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: аналитический, экспериментальный и заключительный.

На первом этапе решались три задачи:

- определение критериев и показателей подготовленности социальных педагогов к работе с детьми-сиротами;

- определение уровня подготовленности студентов;

- разработка модели подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Реализация первой задачи предполагала тщательное изучение деятельности социального педагога с детьми-сиротами, анализ различных сторон этой деятельности, выявление основных свойств и характеристик личности, которые отражают специфику осуществления социально-педагогических функций. Для выявления профессионально значимых свойств и характеристик личности социального педагога нами использовался комплекс исследовательских методик. Было проведено анкетирование воспитателей и социальных педагогов детских домов и школ-интернатов области, студентов специальности «Социальная педагогика», преподавателей вуза, в ходе которого выделились необходимые педагогу знания, умения и навыки. Нами был предложен перечень из 50 качеств личности педагога, включающий интеллектуальные, личностные качества, а также набор знаний и умений, необходимых социальному педагогу для работы с детьми-сиротами (Приложение 4). Выборка составлялась на основе психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности. Собранные материалы, дополненные длительными фиксированными наблюдениями и подвергнутые теоретическому анализу, позволили определить основные критерии (эмоционально-волевой, мотивационно-потребностный, когнитивный, действенно-практический) и показатели подготовленности социальных педагогов к работе с детьми-сиротами, обоснование которых мы представили в четвертом параграфе первой главы.

Респондентам, принимающим участие в экспертной оценке, предлагалось выделить качества, необходимые для работы с детьми-сиротами и определить степень их значимости по следующей шкале:

- качество влияет постоянно и эффективно – 5;

- качество влияет часто – 4;

- качество влияет нечасто и не очень эффективно – 3;

- качество влияет очень редко и неэффективно – 2;

- качество не влияет – 1.

В результате анализа полученных данных нами были выделены те знания, умения, качества, которые оказывают сильное влияние на эффективность реализации социально-педагогических функции в работе с детьми-сиротами. Они вошли в состав вышеперечисленных показателей и были сгруппированы по критериям.

Нами определена зависимость показателей установленных критериев подготовленности и проверена их корреляционная зависимость с помощью коэффициента взаимной сопряженности Пирсона (использована компьютерная программа Microsoft Excel).

Таблица 4. Корреляционная зависимость критериев подготовленности к социально-педагогической работе с детьми-сиротами

Критерий

Когнитивный

Действенно-практический

0,25086

Мотивационно-потребностный

0,13326

Эмоционально-волевой

0,28547

Критерий

Действенно-практический

Мотивационно-потребностный

0, 56463

Эмоционально-волевой

0,43562

Критерий

Мотивационно-потребностный

Эмоционально-волевой

0,36476

Если коэффициент корреляции больше или равен 0, но меньше 0,3 – связь слабая; больше или равен 0,3, но меньше 0,5 – связь умеренная; больше или равен 0,5, но меньше 0,7 – связь значительная; больше или равен 0,7 – связь сильная.

Второй задачей являлось определение начального уровня подготовленности у студентов 1-3 курсов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика», в количестве 57 человек. Им предлагалось выделить качества, необходимые для работы с детьми-сиротами и определить степень их значимости по следующей шкале: «влияет постоянно и эффективно» – 5; «влияет часто» – 4; «влияет нечасто и не очень эффективно» – 3; «влияет очень редко и неэффективно» – 2; «не влияет» – 1 (см. приложение 6).

Для проверки методики на валидность мы пользовались внешней валидностью, которая обеспечивалась обязательной проработкой утверждений и подтверждалась результатами экспериментальной.

Результаты, полученные в процессе анализа ответов студентов, представлены в диаграмме 3.



Диаграмма 3. Средние показатели начального уровня подготовленности студентов

Данные результаты свидетельствуют о том, что при наличии у студентов потребностей, желания и личностных качеств, необходимых будущему социальному педагогу для успешной реализации социально-педагогических задач в учреждениях интернатного типа, уровень сформированности у них профессиональных знаний и умений для данного вида деятельности явно недостаточный. Причем результаты изучения подготовленности студентов разных курсов по двум критериям (когнитивному и практическому) примерно одинаковые. Это позволяет предположить о том, что независимо от курса социально-педагогической работе с детьми-сиротами уделяется не достаточно внимания.

Подготовленность студентов третьего курса несколько выше, что связано в первую очередь с тем, что они больше подготовлены к организации социально-педагогической работы, чем студенты первого или второго курса, но недостаточно подготовлены к осуществлению данного вида деятельности. Об этом свидетельствуют результаты анализа ответов – большинство студентов третьего курса обладают знаниями и практическими умениями социально-педагогической работы, но не ясно представляют, как работать в учреждениях для детей-сирот. Такое положение связано с тем, что при обучении студентов рассматриваются общие вопросы организации социально-педагогической работы с детьми.

Таким образом, результаты первоначального среза свидетельствуют о недостаточной подготовленности студентов к реализации социально-педагогической функций в работе с детьми-сиротами. Наиболее низкий уровень подготовленности – по когнитивному и практическому критериям.

Третьей задачей являлась разработка модели подготовки. На основе анализа социально-педагогической литературы, ис­следований деятельности социальных педагогов, изучения опыта подготовки по данному направлению разрабатывалась модель подготовки студентов педагогического вуза по специальности «Социаль­ная педагогика» в рамках специализации «Социально-педагогическая деятельности в детских домах и учреждениях интернатного типа». В разработке отдельных программ специализации принимали участие работающие с детьми-сиротами специалисты: психологи, дефектологи, юристы, педагоги.

Второй этап – экспериментальный, на котором проверялась разработанная модель подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Подготовку студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами целесообразно начинать с первого курса обучения в вузе, в рамках педагогической практики и добровольной работы.

При организации работы на первом курсе нами были поставлены следующие задачи:

- привлечение студентов к работе с детьми-сиротами в рамках практики и работы педотряда;

- обеспечение их базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для практической работы с детьми-сиротами;

- создание условий для самореализации студентов;

- развитие мотивации к работе с детьми-сиротами.

С 1997 по 2000 год в институте педагогики и психологии ЯГПУ действовал педагогический отряд по работе в детских домах, руководителем которого являлась автор данного исследования. Научное руководство осуществлялось доктором педагогических наук, профессором Л. В. Байбородовой. О значении добровольной работы студентов мы писали во втором параграфе данной главы, подчеркнем только, что участие студентов в работе педотряда создает предпосылки для их профессионального самоопределения, осознанного выбора будущей профессиональной деятельности, обеспечивает их самореализацию во внеучебной деятельности, способствует расширению границ профессионального творчества, обеспечивает основами педагогической работы с детьми-сиротами. Для студентов специальности «Социальная педагогика» педотряд представляет стартовые возможности в углубленном изучении феномена сиротства, усвоении специальных знаний, умений и навыков социально-педагогической работы с детьми-сиротами в рамках специализации.

Деятельность педотряда включала в себя несколько этапов. Рассмотрим содержание каждого и выделим трудности, с которыми мы столкнулись в процессе работы.

На первом этапе студенты информировались об основном назначении педотряда, его целях и задачах, специфике работы, при этом использовались различные агитационные средства: показ фотографий, выступления участников педотряда, воспитанников детских домов и др.

Проводилось целеполагание и планирование совместной работы, направленных на объединение усилий студентов в достижении целей и задач с учетом интересов и потребностей каждого; составление плана работы, который согласовывался с планом воспитательной работы образовательного учреждения.

Второй этап включал в себя теоретическую подготовку студентов, формирование специальных умений и навыков, необходимых для работы с детьми-сиротами в условиях интернатного учреждения. Придя в детский дом, студенты должны быть готовы к работе, уже имея некоторый запас специальных знаний и умений. Подготовка включает в себя теоретические и практические занятия.

Теоретические занятия проводились на первом курсе по теме: «Особенности воспитательной работы с детьми-сиротами» и реализовывали следующие задачи:

- формирование у студентов системы знаний об особенностях развития детей-сирот;

- ознакомление со спецификой функционирования интернатных учреждений;

- формирование у студентов представлений об особенностях воспитательной работы с детьми, оставшимися без попечения родителей;

- формирование умений организации разновозрастного взаимодействия, навыков конструктивного общения;

- ознакомление с этическими нормами, правами и обязанностями студентов-добровольцев.

На третьем этапе были организованы выезды студентов непосредственно на базу интернатного учреждения. Содержание работы студентов в детском доме зависело от специфики учреждения, количества воспитанников, целей и задач воспитательной работы. Практическая работа большинства студентов осуществлялась на базе школы-интерната № 11 поселка Константиновский Тутаевского района Ярославской области. Программа работы создавалась совместно с администрацией школы-интерната. Выезды в интернат были организованы один раз в две недели. Первокурсники готовили и проводили различные формы воспитательной работы (коллективные творческие дела, дни творчества и свободного выбора, организовывали для воспитанников экскурсии, встречи с другими детьми, посещали театры, музеи и др.).

На данном этапе организация работы педотряда была построена следующим образом. Сбор всех участников проходил один раз в неделю. Эти встречи были организованы примерно по одному плану: проведение анализа проделанной работы в интернате, обсуждение трудностей, с которыми столкнулись студенты, планирование формы предстоящей работы, составление плана подготовки. В течение недели руководитель педотряда с целью координации совместных действий студентов работал дифференцированно в группах, ответственных за определенный участок подготовки. Кроме того, руководитель встречался со студентами, чья практическая работа проходила в другом детском доме.

В связи с тем, что студенты были мало знакомы друг с другом, предусматривалась работа по сплочению группы и созданию условий для самореализации студентов. Так, на каждой встрече педотряда группа студентов, состоящая из 2-3 человек, проводила со всеми участниками одну игру. Это способствовало созданию благоприятной атмосферы в группе, развитию организаторских умений, пополнению багажа знаний о формах воспитательной работы и др. Кроме этого, в педотряде сложилась традиция отмечать праздники, за организацию и проведение которых были ответственны сами студенты.

На заключительном этапе проводился анализ проделанной работы, коллективное обсуждение результатов, делались определенные выводы, подводились итоги и на их основании ставились задачи для дальнейшей работы. На этом этапе важно было отметить работу каждого студента, поощрить его инициативу, а также поблагодарить администрацию и педагогов интернатного учреждения за сотрудничество и оказанную методическую помощь в работе со студентами.

На первом курсе во втором семестре предусматривалось прохождение студентами учебной практики (см. приложение 2) в детских домах и школах-интернатах в качестве организатора разновозрастной группы детей психологического развития детей-сирот и специфике работы социального педагога и воспитателя интернатного учреждения.

С учетом пожеланий студентов выбор объектов для прохождения практики предусматривал их проживание непосредственно в детских домах, находящихся в сельской местности. Базами для прохождения данной практики являлись интернатные учреждения в поселке Константиновский Тутаевского района, поселке Семибратово Ростовского района и селе Великое Гаврилов-Ямского района. Данная форма прохождения практики способствовала развитию у будущих социальных педагогов интереса к работе с детьми-сиротами, развитию мотивации учебно-познавательной деятельности, знакомству с особенностями организации жизнедеятельности воспитанников детских домов, развитию коммуникативных умений.

Итоговой формой практики являлась практическая конференция, на которой студенты представляли результаты проделанной работы в творческой форме, рассказывали о трудностях и достижениях своей практической работы с детьми, знакомили с особенностями организации воспитательного процесса в детском доме. Результаты практики отражались в стенгазете, которая вывешивалась в вузе.

Необходимо сказать и о трудностях, с которыми мы столкнулись в процессе работы на данном этапе. Во-первых, руководителю студенческого отряда при организации добровольческой работы с детьми-сиротами следует учитывать постоянно сокращающийся состав студентов. Участие в деятельности педотряда поначалу привлекало большое количество студентов, на первый сбор педотряда пришли 34 человека. В процессе организации практической работы студентов становилось все меньше, а к концу учебного года число студентов педотряда уменьшилось до 12 человек. С каждым годом ситуация повторялась. Мы предполагаем, что многие студенты имели искаженные представления о детях-сиротах, а в процессе практической работы с детьми они осознали реальность будущей профессиональной деятельности.

Во-вторых, следует учитывать, что несформированная профессиональная позиция студентов по отношению к воспитанникам может привести к возникновению непонимания, разногласий и конфликтов. Поэтому перед началом практической работы добровольцев необходима их теоретическая подготовка, которая включала бы информацию о возможных трудностях, возникающих в общении с детьми-сиротами, способах их предупреждения, этических нормах общения.

Таким образом, к концу первого курса студенты имеют некоторые теоретические знания, которые они получили из занятий в рамках добровольческой деятельности. Кроме того, в процессе практической работы студенты приобретают также знания, источником которых является их собственная деятельность, т. е. эмпирические знания, почерпнутые из личного опыта (знания по методике и технологии проведения отдельных форм и видов воспитательной работы и др.) У студентов накапливается практический опыт взаимодействия с детьми-сиротами, формируются коммуникативные умения, умения организовывать разновозрастное взаимодействие детей, умения организовывать различные формы и виды деятельности в условиях детского дома.

При организации работы на втором и третьем курсах мы ставили следующие задачи:

- развитие мотивации к работе с детьми-сиротами через включение студентов в практическую работу;

- формирование у студентов установки на реализацию социально-педагогических функций в работе с детьми-сиротами;

- формирование системы специальных знаний, умений и навыков практической работы с детьми-сиротами;

- формирование у студентов профессионально-педагогической позиции в работе с детьми, оставшимися без попечения родителей.

На этом этапе продолжалась практическая работа студентов в рамках педотряда, в задачи которого входила организация и проведение как индивидуальных, так и групповых форм работы. Индивидуальная работа заключалась в оказании помощи воспитаннику при выполнении учебных заданий, в решении социальных проблем ребенка, формировании определенных умений. Социальные сироты не имеют положительного опыта общения, ребенку часто не достает собеседника, способного выслушать и понять, высказать свое мнение по данному вопросу, не хватает простого дружеского общения. В непринужденных беседах и разговорах с ребенком студенты могут лучше узнать личность ребенка, понять его проблемы и помочь в преодолении возникших трудностей.

Групповые формы работы носили воспитательный характер и были направлены на развитие творческих способностей детей, студенты организовывали занятия по интересам (музыка, рисование, театр, игры и т. д.). Необходимым условием групповой работы являлся учет интересов и потребностей детей. При подготовке к занятиям студенты должны учитывать разновозрастной состав детей и их психологические особенности. При этом второкурсникам в организации групповых форм работы помогали студенты первого курса.

В конце второго курса обучения студенты проходили практику в течение трех недель в детских оздоровительных лагерях (см. приложение 2). Целью данной практики являлось формирование практических умений и навыков у студентов при организации воспитательной и социально-педагогической работы с детьми в условиях временного коллектива. Почти во всех лагерях Ярославской области отдыхают воспитанники детских домов и школ-интернатов. Подготовка студентов к практике осуществлялась в рамках выездного семинара, в содержании которого было предусмотрено знакомство с темой «Особенности организации воспитательной работы с детьми-сиротами в условиях детского оздоровительного лагеря». Студенты получали информацию о личностных особенностях детей-сирот, о специфике организации различных видов деятельности разновозрастного коллектива, узнавали о возможных трудностях в работе с данной категорией детей. Занятия проводились в форме семинаров, мастер-классов, тренингов, деловых и ролевых игр. Кроме того, одной из задач занятий являлась разработка новых форм организации взаимодействия детей-сирот, определение задач для изучения социальных проблем.

Значительное изменение мотивов к работе с детьми-сиротами наступало именно после практической работы студентов в детских лагерях. В беседах и отчетной документации по практике студенты признавались, что, работая с детьми, они почувствовали недостаток психолого-педагогических знаний, а также возросший интерес к избранной профессии. В целом можно отметить, что к концу второго курса у студентов происходит рост профессиональных мотивов, актуализируется интерес к специальным знаниям, повышается ответственность за свое обучение и дальнейшую профессиональную деятельность.

На третьем курсе (6 семестр) практика носила ознакомительный характер, студенты изучали социально-педагогическую деятельность в различных типах образовательных учреждений, затем в течение двух недель проходили социально-педагогическую практику в одном из этих учреждений в качестве помощника социального педагога.

В течение двух недель студенты знакомились с особенностями социально-педагогической работы в детском доме и школе-интернате, выполняли некоторые функции социального педагога детского дома. Социально-педагогическая практика завершалась конференцией, на которой обобщались итоги практики в разных типах образовательных учреждений, в том числе в детском доме и школе-интернате, подводились итоги, выявлялись положительные и отрицательные стороны деятельности практикантов в учреждениях.

Таким образом, к концу третьего курса у определенной группы студентов были достаточно развиты мотивы к работе с детьми-сиротами, существовала потребность в углубленном изучении феномена сиротства, пополнении специальных знаний, приобретении социально-педагогических умений и навыков в работе с этой категорией детей. Поэтому мы могли с уверенностью говорить об осознанном выборе определенной группы студентов специализации «Социально-педагогическая деятельность с детьми-сиротами».

На четвертом и пятом курсах осуществлялась теоретико-методическая подготовка студентов в рамках специализации.

При организации работы на этом этапе мы ставили следующие задачи:

- формирование системы специальных социально-педагогических знаний, умений и навыков в процессе изучения дисциплин специализации;

- формирование профессиональной педагогической позиции у студентов в работе с детьми, оставшимися без попечения родителей;

- развитие профессиональных мотивов к работе с детьми-сиротами.

Одним из предположений нашего исследования являлось то, что осознанному выбору специализации должна предшествовать практическая работа студентов с детьми-сиротами. Однако для проверки выдвинутой нами гипотезы при отборе студентов в группу мы не ставили обязательным условием наличие у них практического опыта работы с данной категорией детей. Поэтому в группе оказались и студенты, которые имели лишь общие представления о работе с детьми-сиротами. Эти знания, в основном, были получены из практики на первом курсе и при изучении дисциплин предметной подготовки.

При определении мотивов, которыми руководствовались студенты, выбирая специализацию, мы сгруппировали их следующим образом. Так, например, Ирина М. с первого курса добровольно работала в составе педотряда в интернате, проходила там практику. С третьего курса она совмещала учебу в институте с работой в детском доме в качестве социального педагога. Педагогический коллектив детского дома, характеризуя работу Иры, отметил ее ответственность и заинтересованность в результатах выполняемой работы. Для самой студентки ведущими факторами удовлетворения работой являлись сознание своей ответственности перед детьми, возможность общения с ними, достижение положительных результатов в оказании им помощи, преодоление трудностей в работе. Неудовлетворение вызывали недостаток профессиональных знаний и умений, определенные личностные особенности (замкнутость, недостаточная требовательность к другим и др.). Поэтому при выборе специализации Ирина надеялась углубить свои знания, совершенствовать умения и навыки социально-педагогической работы с детьми, развить определенные личностные качества.

Вторая группа студентов (45%) рассматривала специализацию как возможность расширить свой практический опыт, который они смогли бы применить в будущей профессиональной деятельности. Например, Надежда А. выбрала специализацию, руководствуясь следующими мотивами: «хотелось изучать волнующую проблему», «появится больше шансов устроиться на работу по специальности». Она имела опыт общения с детьми-сиротами, так как на первом курсе добровольно работала в интернате в составе педотряда, однако вскоре ушла из него. На третьем курсе она писала курсовую работу по проблеме адаптации детей-сирот, теоретический материал которой был подкреплен исследованиями, проведенными самой студенткой в детских домах. Все это послужило основанием для выбора данной специализации.

Мотивы третьей группы студентов (15%) можно определить как случайные: «не понравилась другая специализация», «хотелось разобраться в личном опыте, оставшись без родителей», «за компанию с друзьями». Наибольшую сложность в процессе подготовки занимала работа именно с этой группой студентов. Поэтому важным условием эффективности процесса подготовки являлся учет индивидуальных особенностей студентов, дифференцированный подход к ним, оказание конкретной методической помощи каждому студенту.

Обучение начиналось с планирования работы, в процессе которого выяснялись мотивы выбора данного профиля социально-педагогической работы, высказывались ожидания от будущей подготовки, происходил учет интересов и потребностей студентов, обсуждались формы и методы совместной работы.

Наиболее эффективной формой для создания настроя на дальнейшую работу является встреча в вузе студентов и воспитанников детского дома. Проведение деловой игры «Мы строим детский дом» направлено на сравнение взглядов студентов и детей по общим вопросам: каким они видят детский дом, как должна быть организована в нем жизнь, какими качествами должен обладать педагог, что затрудняет общение между воспитателем и ребенком, с какими трудностями придется столкнуться социальному педагогу и др. В ходе игры происходит обмен мнениями, возможно проведение дискуссий по отдельным вопросам, высказываются пожелания в адрес друг друга.

Формирование системы специальных социально-педагогических знаний, умений и навыков обеспечивалось единством различных форм обучения, взаимосвязью лекционных, семинарских и лабораторно-практических занятий. Особенностью использования различных форм и методов обучения в процессе подготовки являлось то, что обучение осуществлялось в малой группе – подгруппе.

Малая группа имеет свои преимущества и недостатки. К числу первых можно отнести создание атмосферы сотрудничества и эмпатии, когда студенты могут раскрепоститься и высказать свои точки зрения, отличные друг от друга; расширяются возможности индивидуального и дифференцированного подхода при обучении студентов. Несомненным преимуществом малой группы является возможность включения студентов в работу интернатного учреждения без причинения вреда сложившемуся микроклимату в детских группах, более мягкого влияния на динамику отношений в них. Из недостатков работы в малой группе следует выделить следующие: возможность возникновения так называемой ситуации «несцепленной группы», когда единственное безальтернативное решение проблемы предлагают один или два человека; утерю логической связи, уход от проблемы в дискуссию по поводу личных взаимоотношений; упрощенный, поверхностный разговор «вокруг» проблемы, а также опасность внесения деструктивного начала в работу группы. В таких случаях успешность совместной деятельности зависит не только от уровня подготовки студентов, их индивидуальных и личностных качеств, но и от уровня педагогического профессионализма преподавателя, его умения творчески применять, сочетать и варьировать различные формы и методы, стимулирующие работу студентов.

Опытная проверка модели показала, что при подготовке студентов в малой группе к работе с детьми-сиротами в использовании различных форм и методов обучения имеются свои особенности. Лекция как основная форма организации обучения в вузе в условиях малой группы приобретает более практикоориентированный характер. В процессе обучения целесообразно использовать различные виды лекций. Так, хорошо зарекомендовала себя лекция-форум, предполагающая прослушивание и обсуждение доклада одного из студентов. Прослушав сообщение, студенты задают дополнительные вопросы, комментируют содержание материала, представленного в виде конспекта, рецензии или критического обзора. Как правило, темой доклада являются исследовательские проекты, которые студенты осуществляли в период практической работы. Например, в лекции по теме «Организация взаимодействия детей-сирот в разновозрастных группах» студенткой Ксенией С. был подготовлен доклад «Особенности взаимодействия детей разного возраста в детском доме», основанием для написания которого служила ее курсовая работа.

На лекционных занятиях можно организовывать выступления практиков: социальных педагогов и воспитателей интернатных учреждений, инспектора по охране прав детства, специалиста из центра по усыновлению, юриста, медицинского работника и др. Это обогащает содержание лекции, придает ей проблемный характер, способствует развитию мотивации на дальнейшую профессиональную деятельность с детьми-сиротами.

Подготовка к семинарским занятиям предусматривает изучение теоретического материала, нормативных документов, а также выполнение заданий исследовательского характера. Студенты выступают с сообщениями, докладами и рефератами. Например, семинар на тему «Современные концепции воспитания детей-сирот» проходит в форме «Круглого стола». Студенты представляют современные концепции воспитания, выделяя ведущие идеи и принципы, а также указывают на специфические задачи воспитания детей-сирот, приводят примеры, доказательства, отвечают на вопросы своих коллег.

Лабораторно–практические занятия, предусматривающие рассмотрение различных методов и форм социально-педагогической работы, предполагают изучение опыта работы в интернатных учреждениях, проведение на их базе различных форм с участием педагогов и детей. На практических занятиях используются активные формы и методы, развивающие коммуникативные способности студентов и способствующие реализации их деловых качеств: дискуссия, анализ проблемных ситуаций, проведение деловых и ролевых игр, моделирование социально-педагогических ситуаций, «мозговой штурм», групповая терапия, обзор прессы, выполнение индивидуальных и групповых проектов. Практические занятия проводятся аудиторно и в базовых учреждениях.

Изучение каждой проблемы осуществлялось комплексно, при этом обеспечивалась преемственность в использовании различных форм обучения, которые имеют практикоориентированный характер. Например, в лекции по теме «Дополнительные права и льготы для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», рассматриваются основные положения Федерального закона «О дополнительных гарантиях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»; система учреждений и административных органов, занимающихся вопросами охраны прав детей-сирот; задачи и содержание работы социального педагога по организации защиты прав ребенка.

На практическом занятии закрепляются теоретические знания, полученные на лекции, рассматриваются конкретные социально-педагогические средства формирования правовой культуры у воспитанников интернатных учреждений, студенты разрабатывают формы воспитательной работы, направленные на ознакомление воспитанников со своими правами и обязанностями. В ходе проведения практикума студенты организовывали разработанные ими формы непосредственно в детском доме.

Обучение по каждому курсу заканчивалось анализом проделанной работы, в ходе которого выяснялась степень усвоения изученного материала, актуализировались вопросы, которые были полезными или которые вызывали затруднения.

Третий этап опытно-экспериментальной работы – заключительный, он предусматривает решение следующих задач: оценку результативности реализации модели подготовки и определение основных педагогических условий и средств организации процесса подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Для оценки эффективности разработанной модели подготовки использовались как непосредственные показатели (результаты опроса, наблюдений, бесед, анкетирования студентов), так и опосредованные показатели, которыми являются отзывы педагогов интернатных учреждений после прохождения студентами практики, мнение детей о работе студентов, количество трудоустроившихся выпускников, связавших свою профессиональну деятельность с детьми-сиротами. Опосредованные показатели анализировались по результатам опроса, интервью.

Для изучения уровня подготовленности студентов мы использовали несколько модифицированный вариант разработанной нами методики (см. приложение 7), она была дополнена вопросами и утверждениями, касающимися основных форм подготовки, их эффективности и целесообразности.

В таблице представлены средние показатели подготовленности студентов по основным критериям.

Таблица4. Средние показатели подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами

Критерии

Начальный уровень

Конечный уровень

Когнитивный

1

2,2

Действенно-практический

1,1

1,9

Эмоционально-волевой

2,1

2,6

Мотивационно-потребностный

2

2,4

Уровень подготовленности

1,6

2,3

Полученные данные свидетельствуют об определенных изменениях по основным критериям подготовленности к работе с детьми-сиротами, что позволяет судить о появлении у студентов специальных знаний и умений, развитии определенных качеств, необходимых для осуществления данного вида деятельности.

О положительных резуль­татах подготовки свидетельствует сопоставительный анализ диагно­стических данных подготовленности социальных педагогов интер­натных учреждений, студентов 5 курса Костромского государственного университета специальности «Социальная педагогика» и студентов, прошедших специальную подготовку, представленный в диаграмме 3.


Диаграмма 3. Средние показатели подготовленности

к социально-педагогической работе с детьми-сиротами

Анализ результатов опроса (см. приложение 8) показывает, что все студенты не исключают возможности связать свою будущую профессиональную деятельность с детьми-сиротами, из них 35 % студентов предпочли бы работу непосредственно в учреждениях для детей-сирот, 45 % – в социальных службах, специально ориентированных на оказание срочной помощи детям-сиротам, 20% – в административных органах, занимающихся управлением, планированием и разработкой стратегических направлений социальной работы. При этом 15 % студентов уже работают с детьми-сиротами в детских домах и интернатах, 50% студентов выбрали темы дипломных работ, связанные с изучением феномена сиротства.

Результаты опроса выявили и основные факторы, способствующие выбору будущей профессиональной деятельности с детьми-сиротами, к таким факторам относятся: осознание значимости социально-педагогической деятельности для детей-сирот (возможность оказать детям социально-педагогическую защиту, помочь в решении проблемы сиротства) – 40%; высокая оплата труда – 25%; возможность получить удовлетворение от своего труда – 20 %; убежденность в своих знаниях, умениях и навыках, необходимых для этой работы – 15%.

Студентам также предлагалось ранжировать педагогические средства, способствующие повышению эффективности подготовки социальных педагогов к работе с детьми-сиротами. Результат оценки таков: на первом месте – организация практической работы на базе учреждений данного типа; на втором – организация учебных занятий в учреждениях с привлечением специалистов-практиков; на третьем – учебные занятия в вузе; на четвертом – выполнение исследовательских проектов.

Целенаправленная подготовка в значительной степени по­влияла на формирование у студентов профессиональных мотивов социально-педагогической работы с детьми-сиротами. Так, до на­чала реализации программы 45% студентов имели личностные мо­тивы и 55% – профессиональные, а в конце подготовки результаты несколько изменились: 20% – личностные и 80 % – профессиональ­ные. Изменилась и установка студентов в отношении детей-сирот. Если сначала представления 60% студентов отражали непрофессио­нальную позицию («переполняет чувство жалости к детям», «обделенные, требующие любви и ласки», « дети, вызывающие сочувствие…»), то к концу обучения она сохранилась у 10 % , при этом взгляды студентов изменились: « Это дети, с которыми с самого начала их жизни несправедливо обошлась судьба. Они ничуть не хуже и не лучше обычных детей. И уж если нельзя им дать настоящую родительскую любовь, то надо дать не жалость, а настоящую, грамотную помощь. Думаю, что в этом случае они смогут добиться в жизни того, что и обычные дети», «Обычные дети, которые в силу различных обстоятельств оказались в более трудной жизненной ситуации, чем их сверстники. Они нуждаются в помощи, нейтрализующей негативные влияния», «Дети-сироты в наше время это, прежде всего, дети, имеющие родителей, которые не хотят (и очень редко не могут) заниматься их воспитанием. Эти дети зачастую имеют вредные привычки, негативный социальный опыт, им очень трудно адаптироваться в нашем обществе после выпуска из своего воспитательного учреждения. У большинства сформирована позиция сироты, иждивенчество…».

Успех профессиональной подготовки по специализации в значительной степени зависит от первичной мотивации студентов к работе с детьми-сиротами, наличия практического опыта работы с ними. Об этом свидетельствуют индивидуальные характеристики студентов, отражающие их профессиональное становление.

Елена К. с первого курса активно включилась в работу педотряда. В своей работе она проявляла творческое отношение к детям, проводила интересные формы воспитательной работы, сумела установить контакт с детьми. В период практики зарекомендовала себя как хороший организатор. На втором курсе работала с воспитанниками интерната в загородном лагере. На третьем курсе проходила практику в детском доме, после которой осталась в нем работать по совместительству. Работники детского дома дали высокую оценку ее отношению к работе, отмечая четкость, творческое отношение, активность. Практическая работа послужила основанием для написания работы на тему «Подготовка воспитанников детского дома к семейной жизни», успешно защитила ее, выступала с докладом на научной студенческой конференции.

На четвертом курсе Елена выбрала специализацию, в процессе обучения по которой выделялась серьезным отношением к учебе, заинтересованностью в обсуждении многих проблем, встречающихся в практике работы с сиротами. В летний период она работала организатором воспитательной работы в лагере для детей-сирот «Лесной родник». Многие дети высказывались, что они бы хотели быть похожими на Елену. В характеристике, которую дал педагогический коллектив лагеря, подчеркивалось, что студентка внесла много нового в его работу, проявляла творческое отношение к делу, имеет много полезных идей и хорошо может их реализовать, установила хороший контакт с детьми, проводила большую индивидуальную работу с трудными подростками.

Продолжением курсовой работы являлась дипломная, в которой Елена рассматривала управленческий аспект работы с воспитанниками детского дома. В течение всего учебного года она совмещала учебу в институте с работой в детском доме в качестве воспитателя. Сейчас Елена учится в магистратуре, продолжая работать с детьми-сиротами.

Таким образом, процесс профессиональной подготовки Елены протекал целенаправленно во всех видах подготовки: добровольческой, практической, учебной и научной, развивались социально-педагогические умения при постепенном усложнении их от курса к курсу, формировалась устойчивая установка на работу с детьми-сиротами.

Александр Ф. выбрал специализацию по собственному желанию, мотивировав это тем, что ему не понравилась другая предложенная специализация. На первом курсе Александр имел опыт работы с детьми-сиротами в школе-интернате в период практики, во время которой не проявлял заинтересованности в результатах своей работы, имел установку «на себя» с высокой требовательностью к другим и слабым развитием самокритичности. В процессе учебных занятий по специализации проявлял себя крайне слабо, не читал специальной литературы, часто был неподготовлен к занятиям и пропускал их. После первого семестра подготовки он дал отрицательный ответ на вопрос: «Удовлетворяет ли Вас выбранная специализация?».

Изменение мотивации наступило у студента после его работы в лагере с подростками, склонными к употреблению алкоголя и наркотиков. На занятиях Александр стал проявлять познавательную активность, задавал вопросы, вступал в дискуссии, старался не пропускать занятия. Свою преддипломную практику студент проходил в РОВД в отделении по предупреждению правонарушений несовершеннолетних. В характеристике, которую получил студент, отмечалась четкость, творческое отношение, активность в работе, за которую он получил высокую оценку: «Умеет устанавливать контакт с детьми, хороший организатор». Сейчас студент пишет дипломную работу, тема которой связана с несовершеннолетними правонарушителями, планирует поступать в магистратуру. Александр не исключает, что будущая профессиональная деятельность будет связана с детьми-сиротами, причем в решении проблемы сиротства он предпочел бы работу в административных органах. На вопрос, что могло бы Вас привлечь к работе с детьми-сиротами, студент указал, что высокая оплата труда и убежденность в своих силах, знаниях, умениях, необходимых для этой работы.

Таким образом, процесс профессиональной подготовки Александра протекал противоречиво, положительные изменения достигались на основе включения его в практическую работу с учетом его интересов и индивидуальных особенностей (работа с несовершеннолетними правонарушителями, развитие педагогической направленности, формирование профессионально-личностных качеств). Однако, этот пример подтверждает важность выбора специализации с положительной первичной мотивацией к работе с детьми этой категории, которая формируется на основе опыта практической работы.

Исходя из вышесказанного, можно заключить, что разработанная программа подготовки была достаточно эффективной, и ее реализация позволила повысить уровень подготовки будущих специалистов к работе с детьми-сиротами.

В ходе исследования было выявлено, что подготовка студен­тов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами может быть эффективной, если реализуются следующие условия:

- на первом этапе обучения в вузе проводится отбор студентов к обучению по специализации на основе профес­сиональных проб в процессе добровольческой и учебно-практи­ческой деятельности;

- обеспечивается интеграция видов деятельности студентов: учебной, учебно-практической, добровольческой и исследовательской деятельно­сти, при доминировании каждого из них на определенном этапе подготовки;

- педагоги, участвующие в подготовке студентов, координируют свои действия;

- осуществляется взаимодействие вуза с образовательными учреждениями для де­тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Вышеперечисленные условия позволяют осуществлять в вузе достаточно эффективную подготовку студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Выводы по II главе

1. Процесс подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами целесообразно осуществлять в рамках специальности «Социальная педагогика» по специализации «Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа».

2. Подготовка представляет собой поэтапный процесс формирования у студентов установки на сотрудничество с детьми-сиротами и профессио­нальной компетентности по данному профилю социально-педаго­гической работы. Специфическими принципами подготовки сту­дентов являются принцип опережающей практики, принцип стимулирования исследовательской деятельности студентов.

3. Со­держание подготовки строиться концентрически и включает со­циально-политическую, специально-теоретическую, психологи­ческую, социально-правовую, методическую виды подготовки.

4. Эффективность целенаправленной подготовки повышается, если осуществляются целенаправленный отбор студентов к обучению по специализации на основе сочетания профессиональных проб и рефлексии собственной деятельности; интеграция видов дея­тельности студентов (учебной, учебно-практической, доброволь­ческой и исследовательской деятельности, при доминировании каждого из них на определенном этапе подготовки); координация действий специалистов, участвующих в подготовке студен­тов; взаимодействие вуза с образовательными учреждениями для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Заключение

Представленное исследование обусловлено, прежде всего, стремлением научно обосновать специфику деятельности социального педагога с детьми-сиротами для того, чтобы осуществлять целенаправленную подготовку специалистов для работы с ними. Диссертация является результатом исследовательской работы, направленной на теоретическую разработку и экспериментальную проверку модели подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.

Изучение феномена сиротства в его социальном и психолого-педагогическом аспектах показало, что современные требования обусловливают необходимость усиления именно социально-педагогической составляющей в работе с детьми-сиротами. В этой связи особую актуальность приобретает подготовка в вузе социальных педагогов, способных оптимизировать процесс социализации де­тей-сирот, их адаптацию к жизни в обществе.

Специфика подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами определяется особенностями профессио­нальной деятельности социального педагога с детьми данной кате­гории. Мы пришли к выводу, что главной особенностью социально-педагогической деятельно­сти в учреждениях для детей-сирот является ее абилитационный характер. В связи с этим, для детей-сирот должна быть организована спе­циальная деятельность, направленная на совершенствование ресур­сов их саморазвития, а также на развитие определенных способно­стей, которые могли бы компенсировать имеющиеся у них недос­татки, вызванные потерей семьи, и способствовать пре­одолению трудностей социализации.

Одним из особо значимых субъектов социально-педагогиче­ской деятельности является социальный педагог, так как целью его ра­боты является обеспечение успешной социализации ребенка. Социальный педагог призван защищать права и интересы ребенка, быть посредником между раз­личными специалистами в организации комплексного сопровожде­ния его личностного развития.

На основе анализа трудностей, встречающихся у педагогов в работе с детьми-сиротами, при разработке концептуальных положений модели мы исходили из того, что у студентов необходимо формировать профессиональную педагоги­ческую позицию и готовить их к трудностям, возникающим при реализации социально-педагогических функций. При этом необхо­димо учитывать имеющийся опыт подготовки.

Анализ образовательной практики в области подготовки сту­дентов по специальности «Социальная педагогика» показал, что обучение социально-педагогической работе с детьми-сиротами про­ходит в общем плане, проблеме сиротства посвящены лишь опреде­ленные курсы или отдельные темы; мы не обнаружили целостной обоснованной системы подготовки в вузах студентов, будущих со­циальных педагогов, к работе с детьми-сиротами.

В то же время в отечественной и зарубежной практике накоп­лен определенный опыт по двум основным направлениям подго­товки:

- подготовке приемных родителей (усыновителей, опекунов, па­тронатных воспитателей, матерей-воспитательниц) к воспитанию в семье;

- подготовке (переподготовке) работающих педагогов к деятельности в учрежде­ниях для детей-сирот.

Изучая накопленный опыт, который содержит достаточно богатый арсенал идей, положений и практикоориентированных разработок, мы пришли к выводу, что существует востребованность в обосновании целостной системы подготовки будущих социальных педагогов к работе с детьми-сиротами.

Наиболее общим условием научной организации профессиональной деятельности является четкое представление о системе требований, предъявляемых к подготовленности. Поэтому мы выделили критерии и показатели подготовленности будущих социальных педагогов к работе с детьми-сиротами. Проведенное исследование позволило нам выделить эмоционально-волевой, мотивационно-потребностный, когнитивный и действенно-практический критерии подготовленности, а также показатели их характеризующие.

На основе анализа социально-педагогической литературы, ис­следований деятельности социальных педагогов, изучения опыта подготовки по данному направлению мы разработали модель обучения студентов педагогического вуза по специальности «Социаль­ная педагогика» в рамках специализации «Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа».

Эта модель представляет собой совокуп­ность взаимосвязанных компонентов: целевого (формирование у студентов установки на сотрудничество с детьми-сиротами; про­фессиональ­ной компетентности по данному профилю социально-педагогиче­ской работы); содержательного (социально-политиче­скую, специально-теорети­ческую, психологическую, социально-правовую, методическую виды подготовки); организационного (этапы подготовки, обусловленные ведущими задачами на каждом из них: на первом – создание условий для профессионального само­определения студентов к работе с детьми-сиротами в рамках общей системы обучения по специальности; на втором – формирование системы специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятель­ности, в рамках специализации) и аналитико-результативного (оценка при­годности студентов к работе с детьми-сиротами, изучение эффек­тивности подготовки студентов с помощью наблюдения, бесед, ана­лиза, рефлексии);

Опытно-экспериментальная проверка модели показала, что раз­работанная программа подготовки была достаточно эффективной, и ее реализация позволила повысить уровень подготовки будущих специалистов к работе с детьми-сиротами. О положительных резуль­татах подготовки свидетельствует сопоставительный анализ диагно­стических данных подготовленности социальных педагогов интер­натных учреждений, студентов выпускного курса специальности «Социальная педагогика» и студентов, прошедших специальную подготовку.

Очевидным подтверждением результативности подго­товки, а следовательно, и эффективности используемых педагогических средств яв­ляется тот факт, что большинство студентов экспериментальных групп связали свою профессиональную деятельность с детьми-сиро­тами.

Результаты исследования свидетельствуют о необходимости про­должения изучения проблемы подготовки специалистов к ра­боте с детьми-сиротами в следующих направлениях: разработка модели под­готовки социальных педагогов к решению проблемы сиротства на трех ступенях (довузовской, вузовской, послевузовской); исследование проблем подготовки воспитателей к работе с детьми-си­ротами, а также приемных родителей к воспитанию детей-сирот в условиях семьи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Абдуллина О. А., Загрязкина Н. Н. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для пед. институтов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1989. 173 с.

3. Адреса опыта: Обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям федеральной целевой программы «Дети-сироты». М.: СИМС, 1998. 68 с.

4. Айхорн А. Трудный подросток. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. 304 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 230 с., Т. 2. 287с.

6. Афанасьев В. В. Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе. Ярославль: ЯГПУ, 2000.

7. Афанасьев В. В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач: Монография. Ярославль: ЯГПУ, 1996. 166 с.

8. Барабошина Н. В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 1998. 15 с.

9. Белинская А. Б. Формирование практической готовности социального педагога к разрешению конфликтов среди подростков в учебном коллективе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1997. 249 с.

10. Беличева С. А. Содержание подготовки педагогических и психологических кадров для системы коррекционно-развивающего обучения // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 2. С. 3–6.

11. Белкина В. Н. Детская психология: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1994. 164 с.

12. Белкина В. Н. Моделирование деятельности учителя: Практич. занятия по педагогической психологии. Ярославль, ЯГПУ, 1994. 164 с.

13. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание; Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

14. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Гражданскому обществу – институт социальных педагогов // Педагогика. 1992. № 5/6. С.38-44.

15. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М.: АПН РСФСР, 1961. 695 с.

16. Богословский В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики: Монография. СПб.: РГПУ, 2000. 142 с.

17. Богуславский М., Корнетов Г. Прогностическая модель подготовки социальных педагогов (принципы концепции) / Psihopedagogie Sociala Chisinau: Stiinta, 1995. C. 26-31.

18. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. 209 с.

19. Болдырев Н. И. Методика работы классного руководителя: Учеб. пособие для пед. институтов. М.: Просвещение, 1984. 143 с.

20. Болдырев Н. И. О роли примера в воспитании детей. 2-е изд., испр. и доп. М.: Учпедгиз, 1951. 96 с.

21. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR-Аргус, 1994. 208 с.

22. Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход: Монография. М.: Институт педагогики социальной работы РАО, 1999. 184 с.

23. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001. 160 с.

24. Возрастные стандарты социализации детей-сирот / Под науч. ред. Н. П. Ивановой. М.: СИМС, 1999. 52с.

25. Воскобойникова С. А. Нет чужих детей: Раздумья о проблемах современного сиротства: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 175 с.

26. Все дети-наши: Сб. материалов 2-х Всероссийских пед. Католиковских чтений / Составители: Е. М. Рыбинский, Г. С. Красницкая. М., 1998

27. Вульфов Б. З. Социальный педагог в системе общественного воспитания [школьников] //Педагогика. 1992. № 5/6. С. 45-49.

28. Вульфов Б. З., Иванов В. Д. Основы педагогики: Учеб пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: УРАО, 2000. 614 с.

29. Вульфов Б. З., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.:Знание,1981. 95 с.

30. Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. 112 с.

31. Выявление и устройство детей, оставшихся без попечения родителей, в 2000 г. М.: МО РФ, 2001. 11 с.

32. Гезелл А. Умственное развитие ребенка: Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до 6 лет. М.-Л.: Госиздат, 1930. 370 с.

33. Генов Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсмена. М.:«Физкультура и спорт», 1971. 245 с.

34. Дементьева И. Ф. Социальное сиротство: Генезис и профилактика. М.: НИИ семьи и воспитания, 2000. 48 с.

35. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. Минск: БГУ, 1978. 319 с.

36. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. 189 с.

37. Захарова Ж. А. Социально-педагогические основы воспитания усыновленного ребенка в семье: Автореф. дис. …канд. пед. наук. Кострома. 2001.19 с.

38. Защита прав ребенка в Российской Федерации. Сборник нормативных документов. СПб.: Виктория плюс, 2001. 96 с.

39. Защити меня. № 1. 1998. С. 12-13.

40. Ивин А. А., Никифоров А. Л. Словарь по логике. М.: Владос, 1997. 384 с.

41. Инновационные процессы в региональной системе защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: опыт, проблемы, перспектива / Под ред. А. В. Гаврилина. Владимир: ИУУ, 2002. 188 с.

42. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Книга для учителя. 2-е изд. М.: Просвещение, 1994. 221 с.

43. Клименко Н. Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника (На опыте Заполярья): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1997. 26с.

44. Койнова Ю. В. Формирование профессиональной компетенции социальных работников в процессе вузовского обучения: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1996 . 20 с.

45. Комплексное обеспечение индивидуально-личностного развития воспитанников детского дома. Материалы научно-практической конференции 25-26 мая 1998. СПб., 1998. 120 с.

46. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л. М. Шипицыной, Е. И. Казаковой. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. 108 с.

47. Концепция организации воспитательной деятельности с детьми-сиротами / Л. В. Байбородова и др. // Современные концепции воспитания: Материалы конференции. Ярославль: ЯГПУ, 2000. 171 с.

48. Концепция педагогической практики студентов Ярославского государственного педагогического университета. Ярославль: ЯГПУ, 1996. 102 с.

49. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Народное образование. 2001. №3. С. 238 – 250.

50. Корчак Я. Воспитание личности. М.: Просвещение, 1992.

51. Корчак Я. Избранные педагогические произведения; Пер. с польского. М.: Педагогика, 1979. 473 с.

52. Красницкая Г. С. Усыновление: вопросы и ответы. М.,1997.

53. Крупская Н. К. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1965. 695 с.

54. Кудрявцева Г. А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Дис. … канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. 187 с.

55. Кузьмин Н. Н. Учительские институты в России. Челябинск: ЧГПИ, 1975. 40 с.

56. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967. 183 с.

57. Кулюткин Ю. Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1977. 152 с.

58. Лебедев О. Е., Чепурных Е. Е. и др. Дети улицы. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей: Доклад / Под ред. А. Н. Майорова. М.: Интеллект-Центр, 2001. 192 с.

59. Лебедев О. Е., Чепурных Е. Е. и др. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации: Доклад /Под ред. А. Н. Майорова. Изд. 2-е, доп. СПб.: Образование – Культура, 2001. 212 с.

60. Левков Ю. Я. О подготовке социальных педагогов // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сыктывкар, 1993. С. 46 – 52.

61. Лексикон социальной работы / Под ред. С. М. Кибарина и др. Вологда: Русь, 1999. 204 с.

62. Лодкина Т. В. Взаимодействие семьи и школы в работе с трудными детьми: Учеб пособие к спецкурсу для студентов пед. вузов. Вологда: Русь, 1994. 133 с.

63. Лодкина Т. В. Диалогизация форм и методов обучения студентов в преподавании педагогических дисциплин // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Сб. науч. трудов. Сыктывкар, 1993. С. 56-60.

64. Лодкина Т. В. Семейный социальный педагог: теория и практика. М. – Вологда: Русь, 1997. 141с.

65. Лодкина Т. В. Система деятельности семейного социального педагога: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1997. 44 с.

66. Лодкина Т. В. Социально-педагогическая и психологическая работа с проблемными семьями //Источник. 1994. Сентябрь-октябрь. С. 78-85.

67. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 349 с.

68. Майков П. М. И. И. Бецкой. Опыт его биографии. СПб., 1904.

69. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т.1 / Под ред. И. А. Каирова. М.: Педагогика, 1977.

70. Макаренко А. С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988. 256 с.

71. Мариничева Л. Д. Подготовка социальных педагогов в учреждениях дополнительного образования на региональном уровне: Дис. … канд. пед. наук. М., 1999. 170 с.

72. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

73. Масленникова В. Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. – Казань: КГУ, 1995. 93 с.

74. Матейчек З. Родители и дети: Книга для учителя: Пер. с чеш. М.: Просвещение, 1992. 318 с.

75. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. Ч.1: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. спец. учеб. заведений. СПб.: Алетейя, 2000. 425 с.

76. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. 95 с.

77. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб для студ. пед. учеб. заведений. 3-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2000. 192 с.

78. Мухаметзянова Г. В., Масленникова В. Ш. Подготовка социального педагога в системе среднего специального образования. Казань, 1994. 98 с.

79. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. /Составители: А. А. Абакумов и др. М.: Педагогика, 1974. 560 с.

80. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб, 1911.

81. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов: Учебное пособие/ Под ред. О. С. Гребенюка. Калининград: Калининградский университет, 1998. 84 с.

82. Никитин В. А. Начала социальной педагогики: Учебное пособие. – 2-е изд. – М.: Флинта, 1999. 72 с.

83. Никитина Л. Е. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. Ярославль: ДИА-пресс, 2001. 275 с.

84. Новая модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечительству над детьми. Вып. 1,2. / Составители: М. Ф. Терновская и др. М.: Центр обучения и исследований проблем дет. благосостояния. 2000. 135с.; 239 с.

85. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М. Доэла и С. Шардлоу; Пер. с англ. / Под ред. Ю. Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1997. 223 с.

86. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри; Пер. с англ. / Под ред. Ю. Б. Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1996. 157 с.

87. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М.: Сфера, 2001. 480 с.

88. Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. С.61-68.

89. О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Федеральный закон РФ № 159 ФЗ от 21.12.96 // Российская газета. 1996. 27 дек.

90. О дополнительных мерах по усилению профилактики беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних на 2002 год: Постановление Правительства РФ от 13 марта 2002 г. № 154 // Российская газета. 2002 . 20 марта.

91. О первоочередных мерах по улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Приказ Минобразования № 2265 от 04.06.01 // Вестник образования. 2001. № 16. С. 19–22.

92. О тарифно-квалификационных характеристиках (требованиях) по общеотраслевым должностям служащих: Письмо Минобразования РФ № 33 от 01.08.96 // Образование в документах. 1996. № 20. С.76-92.

93. О фактах нарушения прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ № 15 /383 – 6 от 27.12.96 //Вестник образования. 1997. № 6. С. 3-4.

94. Об организации работы по передаче детей на воспитание в семьи, организации работы по осуществлению опеки (попечительства) над детьми: Письмо Минобразования № 483/28-5 от 29.03.02 г. // Вестник образования.2002, № 16. С. 60-64.

95. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних //Российская газета. 1999. 27 июня.

96. Об экстренных мерах по решению проблем детской беспризорности и безнадзорности: Приказ Минобразования № 237 от 29.01.2002 г. //Вестник образования. 2002. № 5. С.70-71.

97. Олиференко Л. Я. и др. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке. Методические рекомендации специалистам. М., 2002. 84 с.

98. Олиференко Л. Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. 256 с.

99. Основы социальной работы: Учебник. / Отв. ред. П. Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 1999. 368 с.

100. Очерки о развитии детей, оставшимся без попечения родителей. М.: СИМС. 1995. 64 с.

101. Ошанин М. А. О призрении покинутых детей. Ярославль: Типография Губернской Земской управы, 1912. 283 с.

102. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. /Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. Т.1. 334 с.; Т. 2. 416 с.

103. Петровский А. В. О психологии личности. М.: Знание, 1971. 64 с.

104. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие / Под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002. 383 с.

105. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Сборник материалов научно-практической конференции. Ярославль: ЯГПУ, 1998. 49 с.

106. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учебное пособие / Под ред. Л. В. Байбородовой. Ярославль: ЯГПУ, 1997. 196 с.

107. Примерное положение о социальном приюте для детей: Постановление Правительства РФ 27 ноября 2000 г. № 896 //Российская газета. 2000. 9 дек. С. 23.

108. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). М.: Педагогика, 1990. 158 с.

109. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Модэк, 2000. 304 с.

110. Программа подготовки приемных родителей: (Профессиональный минимум): Объяснительная записка // Вестник образования. 1999. № 8. С.86 – 90.

111. Программа развития добровольчества. Материалы заключительного семинара «Доброволец и организация». СПб., 2000. 77 с.

112. Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот: Методическое пособие. Ярославль: ЯГПУ, 1999. 67 с.

113. Психолог в учреждении сиротского типа: опыт практической работы. М.: Эслан, 2000. 112с.

114. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 544с.

115. Работа отдела народного образования по охране прав несовершеннолетних: Книга для учителя / А. З. Дзугаева, И. М. Кузнецова, В. И. Ларионов и др. М.: Просвещение, 1989. 224 с.

116. Рожков М. И. Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994. 63 с.

117. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2001. 253 с.

118. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль: ЯГПУ, 2002. 282 с.

119. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с., 1998. 672 с.

120. Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. 462 с.

121. Селевко Г. К., Селевко А. Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. 176 с.

122. Семенов В. Д. О проблемах социальной педагогики // Магистр, 1991. № 11. С. 17 – 27.

123. Семенов В. Д. Социальная педагогика: проблемы и пути решения. Екатеринбург: Уральский ун-т, 1991. 34 с.

124. Семья Г. В. Выпускник. Справочное пособие к постинтернатной адаптации выпускников учреждений интернатного типа. М.: СИМС, 1999. 56 с.

125. Семья Г. В. и др. Социально-психологические технологии постинтернатной адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Под науч. ред. Г. В. Семья. М.: СИМС, 1999. 140 с.

126. Семья Г. В. Выпускник. Формирование социально-психологической защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М.: Полиграф сервис. 2001. 160 с.

127. Симонович В. Л. Практическое обучение студентов как фактор профессионального становления социального педагога: Дис. … канд. пед. наук. М., 1998. 202 с.

128. Сиротство как социальная проблема: Пособие для педагогов /Л. И. Смагина и др. / Под ред. Л. И. Смагиной. Минск: Унiверсiтэцкае, 1999. 144 с.

129. Скибинский С. Я. Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, оставшимися без попечения родителей: Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 1997. 17 с.

130. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 221 с.

131. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по пед. спец. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 566с.

132. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160с.

133. Словарь основных психолого-педагогических понятий / Под науч. ред. М. И. Рожкова. Ярославль: ЯГПУ, 1998. 35 с.

134. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л. В. Мардахаев. М.: Академия, 2002. 368 с.

135. Смагина Л. И. и др. Права ребенка: Учеб.-метод. Пособие для учителей сред. общеобразоват. шк. Минск: Бел. Фонд Сороса, 1997. 147с.

136. Смирнова Т. М. Развитие творческой активности студентов колледжа в процессе педагогической практики: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ярославль. 2000. 19с.

137. Сморгунова Н. Ф. Предупреждение беспризорности среди детей и подростков в России (20-90-е гг. XX в.): Автореф. дис. … канд. пед. наук. Владимир, 1998. 21с.

138. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М. А. Галагузовой. М.: Владос, 2000. 416 с.

139. Социальная работа как профессия (Исторические и современные аспекты) //Социологические исследования, 1993. № 10. С. 90 – 100.

140. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Никитина. М.: Владос, 2002. 272 с.

141. Социальная работа: история, теория и технологии / Под ред. И. Ф. Албеговой, В. В. Козлова. Ярославль: ДИА-пресс, 1997. 125 с.

142. Социальная работа: опыт и перспективы: материалы международной научно-практической конференции (17-18 ноября 2000 г.). М.: Социально-технологический институт МГУС, 2001. 298 с.

143. Социально-педагогический колледж: Учебное пособие по подготовке социальных педагогов села / Под ред. М. П. Гурьяновой. М.: Социнновация, 1995. 590 с.

144. Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Рос. пед. агентство, 1997. 34 с.

145. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1997. 174 с.

146. Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. С. 104-110.

147. Справочное пособие по социальной работе/ Под ред. А. М. Панова, Е. И. Холостовой. М.: Юристъ, 1997. 168 с.

148. Султанова Л. Л. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки социальных педагогов в колледже (На материале курсов «Социальная педагогика» и «Методика социально-педагогической работы»): Дис. … канд. пед. наук. Тольятти, 1997. 267 с.

149. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. /Составители: О. С. Богданова и др.; Гл. ред. Н. П. Кузин и др. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 1979. 558 с.; Т. 2. 1980. 384 с.; Т. 3. 1981. 639 с.

150. Татур Ю. Г. Образовательная система России: высшая школа. М.: МГТУ, 1999. 278 с.

151. Теория и методика воспитательной работы: Курс лекций / Под ред. Л. В. Байбородовой, А. Э. Мельникова. Ярославль: ЯГПУ, 2000. 172 с.

152. Теория и методика социальной работы. Учебное пособие / Под ред. И. Г. Зайнышева. М.: Союз1994. 199 с.

153. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1. М.-Тула: АСОПиР, 1993. 460 с.

154. Тетерский С. В. Введение в социальную работу: Учебное пособие. М.: Академический Проект, 2002. 496 с.

155. Тетерский С. В. Начальное профессиональное образование социальных педагогов в образовательном учреждении: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1996. 23 с.

156. Узнадзе Д. Н. Теория установки / Под ред. Ш. А. Надирашвили, В. К. Цаава. М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модэк, 1997. 448 с.

157. Умом и сердцем: Мысли о воспитании. 5-е изд. М.: Политиздат, 1989. 368 с.

158. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2 // Под ред. А. И. Пискунова. М., Педагогика, 1974. 438 с.

159. Федеральный закон от 21 декабря 1996 г. № 159 – ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» с изменениями, внесенными Федеральным законом от 8 февраля 1998 г. № 17 – ФЗ // СЗ РФ, 1996. № 52. Ст. 5880; 1998. № 7. Ст. 788.

160. Филонов Г. Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции // Педагогика. 1994. № 6. С. 35-40.

161. Фирсов М. В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2001. 432 с.

162. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа: в 2-х тт.; Пер. с англ. и нем. М.: ООО Апрель Пресс, ЭКСМО – Пресс, 1999. 384, 400 с.

163. Фурманов И. А., Аладьин А. А., Фурманова Н. В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск: Тесей, 1999. 158 с.

164. Хованец В. Обретение надежды; Пер. со словацкого. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

165. Холостова Е. И. Генезис социальной работы в России. М.: Институт социальной работы, 1995. 89 с.

166. Черкасова М. Ф. Специализации в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1996. 188 с.

167. Чернов А. Ю. Профессиональная подготовка социальных работников к консультированию: Дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 1997. 185 с.

168. Чепурных Е. Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования: Автореф. дис. … д-ра пед наук. Ярославль, 2001. 39 с.

169. Чепурных Е. Е. Социальная защита детства в сфере образования. Ярославль, 2001. 252 с.

170. Шахзадова Н. В. Подготовка социальных педагогов в системе повышения квалификации работников народного образования //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1993. С. 149 – 153.

171. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958. 431с.

172. Шпиц Р. А., Коблинер В. Г. Первый год жизни: Психоаналитические исследования нормального и отклоняющегося развития объектных отношений; Пер. с англ. М.: ГЕРРУС, 2000. 383 с.

173. Шпиц Р. А. Психоанализ раннего детского возраста: Пер. с англ. М.: ПЕР СЭ, СПб.: Унив. кн., 2001. 159 с.

174. Штофф В. А. Моделирование и философия. М.-Л., 1966. 300 с.

175. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. 266 с.

176. Экенсбергер Д. Методическая практика в процессе подготовки социальных педагогов в Свободном университете Берлина // Магистр, 1994. № 6. С. 48 – 53.

177. Яркина Т. Ф. Социальная педагогика и социальная работа в контексте международного сотрудничества. – М.: АСОПиР РФ, 1998. 62 с.

178. Ярская-Смирнова Е. Профессиональная этика социальной работы: Учебник. М.: Ключ С, 1998. 96 с.

179. Bonhoeffer M., Wiedemann P. Kinder in Ersatzfamilien. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart, 1980.

180. Heitkamp H. Heime und Pflegefamilien – Konkurrierende Erziehungshilfen. Verlag Moritz Diesterweg, Frankfurt/M., 1989.

181. Kinderhaus ist ein Verbund sozialpädagogischer Projekte. Berlin, 1999.

182. Pflegeelternschule/Vollzeitpflege. Pflegeelternschule/Tagespflege. Ein Quali­fizierungsangebot der Berliner Jugendhilfe stellt sich vor/ Berlin. 1997.

183. Pflegekinder in einer veränderten Welt: Dokumentation der Europäischen IFCO-Konferenz 1994 in Berlin / Hrsg.: Arbeitskreis zur Förderung von Pflegekindern e. V. Red.: Hans Thelen. – Münster: Votum – Verl., 1995.

184. Plinke R., Sell I. Erziehung in der Pflegefamilie. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart, 1979.

185. Ratgeber Pflegeeltern / Hrsg.: Arbeitskreis zur Förderung von Pflegekindern e. V., Berlin, 1995.

Приложение 1

Критерии и показатели подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами

Критерии

Показатели

Когнитивный

- знание особенностей своей личности;

- знание особенностей социализации детей-сирот;

- знание теории и истории социального воспитания детей-сирот, современных концепции воспитания;

- знание методик и технологий социально-педагогической работы с детьми-сиротами;

- знание нормативно-правовой базы, регулирующую защиту детей-сирот

Действенно-практический

- умение ставить соци­альный диагноз;

- анализировать и проектировать социально-педа­гогическую работу с детьми-сиротами;

- взаимодействовать с учи­телями, родителями, специалистами служб в оказании помощи детям и подросткам;

- умение выявлять резервные возможности личности;

- умение осуществлять правовую защиту ребенка.

Эмоционально-волевой

- работоспособность, выносливость;

- толерантность (терпение, самообладание);

- организованность, собранность;

- коммуникабельность (умение расположить к себе людей);

- педагогический такт (мера в предъявлении требований);

- упорство в доведении начатого дела до конца, настойчивость.

Мотивационно-потребностный

стремлением к общению с детьми и потребностью оказывать им помощь, постоянно пополнять специальные зна­ния о работе с детьми-сиротами.

Приложение 2

Программа практической подготовки студентов

к социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами

Сем, нед.

Вид практики,

педагогическая

роль на прак­тике

Задачи

Содержание практики

2 сем.,

2 нед.

Организатор­ская, организатор разновозраст­ной группы детей

- закрепление знаний о со­держании, специфике, эта­пах организаторской дея­тельности;

- формирование первона­чальных умений и навы­ков, необходимых органи­затору группы детей;

- развитие умения анализа и самоанализа организатор­ской деятельности

- знакомится с особенностями воспитательной работы детского дома, ее тради­циями; особенностями труда воспитателя, социального педагога; опытом ис­пользования различных форм воспитательной работы, различных приемов ор­ганизации в группах детей; опытом организации работы детского коллектива, организации досуговой деятельности в детском доме;

- посещает уроки в школе, где обучается большая часть детей из группы с це­лью наблюдения за воспитанниками;

- составляет индивидуальный план работы воспитателя-организатора на период практики;

- готовит и проводит знакомство с группой детей (в игровой форме);

- планирует, организует и анализирует групповую деятельность детей, исполь­зуя методику «Ситуация выбора», «Акт добровольцев» и др.

- организует общественно-полезную деятельность детей, их досуг, проводит спортивные, познавательные игры;

- осуществляет анализ своей деятельности;

- участвует в установочной и итоговой конференциях

4 сем.,

4 нед.

Ком­плексная в за­городных оз­доровительных лагерях,

вожатый

- развить у студентов про­фессиональные интересы в работе с детьми-сиротами;

- сформировать педагогиче­ские умения и навыки ра­боты с детским коллекти­вом, проведения различ­ных форм воспитательной работы с воспитанниками интернатных учреждений;

- развить умения проведе­ния индивидуальной ра­боты с детьми, группами воспитанников, творче­скими группами

- знакомится с особенностями педагогической работы с детьми, оставшимися без попечения родителей, в условиях загородного лагеря;

- организует коллективное планирование, целеполагание и анализ воспитатель­ной работы;

- организует формы трудовой, физической, познавательной, творческой дея­тельности;

- организует сотрудничество воспитанников друг с другом, другими детьми и взрослыми;

- проводит индивидуальную работу с детьми;

- участвует в организации общелагерных дел

5 сем.,

3 нед.

Ознакомитель­ная,

помощник со­циального пе­дагога

- ознакомление с соци­ально-педагогической ра­ботой в учреждениях ин­тернатного типа;

- формирование первона­чальных умений и навыков проектирования и реали­зации социально-педаго­гической деятельности;

- развитие практических умений исследовательской деятельности;

- ознакомление с опытом работы социального педа­гога в учреждениях интер­натного типа.

- анализирует деятельность учреждения, его взаимодействие с ближайшими социальными объектами юридического, медицинского, правового назначения по организации превентивных мероприятий по предупреждению девиантного поведения подростков и нейтрализации негативных воздействий ближайшего социума на жизнедеятельность подростка.

- выясняет наличие и функционирование социально-педагогических, право­вых, медицинских, психологических организаций по защите и поддержке подростков в детском доме и ближайшем социуме;

- применяет в практике социально-педагогической работы методы социологи­ческих, педагогических и психологических исследований;

- составляет программу прогнозирования личностного развития ребенка

8 сем.,

3 нед.

Производствен­ная, помощник социального педагога

- сформировать умения по изучению личности ребенка и детской группы c примене­нием различных методов на­учно-педагогического иссле­дования;

- овладение профессиональ­ной социально-педагогиче­ской деятельностью как ча­стью социальной работы с применением специальных методических средств;

- изучение и составление со­циально-психологического портрета личности и паспорта микросоциума.

- приобретение практических навыков и умений по ком­муникативному общению и технологиям взаимодействия

- овладевает методами и техникой сбора первичной социально-педагогической информации о ребенке, обобщает и анализирует её, и на этой основе форму­лирует выводы и рекомендации по решению данных проблем;

- разрабатывает программы социологического исследования проблем соци­ально-педагогической работы с детьми-сиротами;

- овладевает технологией социально-педагогической диагностики личности, практическими умениями по постановке социально-педагогического диагноза;

- осуществляет социально-правовую помощь личности в критических и кризис­ных ситуациях;

- принимает участие в разработке профилактических, реадаптационных и реа­билитационных мероприятий и их практическом применении с детьми-сиро­тами;

- анализирует деятельность социума в решении задач социальной поддержки кризисной личности, определяет потенциальные, но не использованные в этом направлении ресурсы социума и возможности организации превентив­ных мероприятий;

- выявляет данные и использует их для составления социально-психологиче­ского портрета объектов социально-педагогической работы (ребенок, детский коллектив, специалисты, социум, семья);

- составляет социально-психологический портрет воспитанника интернатного учреждения

9 сем.,

6 нед.

Преддиплом­ная,

социальный педагог

- усвоение системы знаний об особенностях социально-педа­гогической работы с детьми-сиротами;

- развитие умений и формиро­вание навыков самостоятель­ной работы в качестве соци­ального педагога учреждения интернатного типа;

- приобретение умений науч­ной организации труда соци­ального педагога;

- формирование и закрепление умений по проведению форм социально-педагогической работы с ребенком, детским коллективом;

- овладение специальными технологиями и методиками социально-педагогической работы с детьми-сиротами;

- развитие мотивации к про­фессиональной работе с детьми-сиротами

- изучает детей (знакомится с их личными делами, медицинскими картами, ве­дет наблюдения, беседует с педагогами, психологом и др.);

- изучает детский коллектив с помощью социально-педагогических методов и методик исследования;

- выявляет детей с нарушениями в психофизическом развитии и изучает осо­бенности педагогической работы с ними;

- составляет план работы социального педагога на период практики и обеспе­чивает выполнение этого плана, а также разрабатывает программу индивиду­ального подхода к детям с девиантным поведением и нарушениями в психо­физическом развитии;

- ведет повседневную социально-педагогическую работу с детьми и их соци­альным окружением;

- разрабатывает и проводит форму социально-педагогической работы по подго­товке детей и подростков к социальной самозащите;

- проводит профориентационную работу с подростками;

- в своей работе студент взаимодействует с воспитателями, психологами, учи­телями, административными органами и социальными службами, центром опеки и попечительства и др.;

- посещает педагогические советы учреждения, участвует в семинарах методи­ческих объединений

10 сем.,

36 ч.

Практикум специализации

социальный педагог

- закрепление системы знаний правовых основ социально-педагогической работы с детьми-сиротами;

- формирование и закрепление умений по проведению форм социально-педагогической работы с ребенком, семьей, социумом

- планирует свою работу с социальным педагогом интернатного учреждения;

- принимает участие в решении социально-педагогических проблем ребенка (выделение жилья, оформление пенсий, пособий; трудоустройство и т. д.);

- разрабатывает и организует форму социально-педагогической работы по ока­занию ребенку комплексной помощи в решении его какой-либо проблемы (с привлечением специалистов, родителей или родственников ребенка, социаль­ного окружения);

- анализирует свою работу с точки зрения поставленных задач


Приложение 3

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

по специализации «Социально-педагогическая деятельность

в детских домах и учреждениях интернатного типа»

в рамках специальности «Социальная педагогика»

Наименование

дисциплин

Экз.

Зачет.

Курс.

Объем работы студента /час./

Распределение

по курсам и сем.

Форма

отчетн.

всего

ауд.

лекц.

лабор.

практич.

сам.

4 к.

5к.

7

8

9

10

18

15

13

10

часов в семестре

1.Формы устройства детей, оставшихся без родителей

7

72

36

16

8

12

36

2

зачет

2.Теоретико-методические основы социально-педагогической работы с детьми, оставшимися без попечения родителей

8

92

46

26

2

18

46

3

экзамен

3. Психология сиротства

8

60

30

20

10

30

2

4. Социально-правовая защита детей-сирот

9

52

26

12

4

10

26

2

зачет

5. Методика социально-педагогической работы в

детских домах и учреждениях интернатного типа

10

144

72

32

10

30

72

4

2

экзамен

6. Коррекционная работа с детьми-сиротами, имеющие ограниченные возможности здоровья

10

80

40

20

4

16

40

4

Итого по блоку:

8

10

7

9

500

250

126

28

96

250

2

5

6

6


Приложение 4

Экспертная оценка

Инструкция эксперту

по выявлению профессионально важных качеств социального педагога,

работающего с детьми-сиротами

Уважаемый коллега!

Ярославский государственный педагогический университет планирует начать подготовку студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами. Просим Вас выступить в роли эксперта, и оценить какие качества и как влияют на успешность работы социального педагога с детьми-сиротами по следующей шкале:

5 – качество влияет постоянно и эффективно;

4 – качество влияет часто;

3 – качество влияет нечасто и не очень эффективно;

2 – качество влияет очень редко и неэффективно;

1 – качество не влияет.

1. Знание психологических особенностей детей-сирот;

2. Знание профессиональной этики воспитателя;

3. Знание специфики организации социально-педагогической работы в учреждении для детей-сирот;

4. Знание особенностей технологии и методики социально-педагогической работы с детьми-сиротами;

5. Знание об оказании помощи детям в их жизненном и профессиональном самоопределении;

6. Знание организации разновозрастного взаимодействия;

7. Знание об использовании возможностей социального окружения учреждения;

8. Знание особенностей организации совместной деятельности детей и взрослых;

9. Знание о развитии самоуправления в детском коллективе;

10. Знание об особенностях своего характера, поведения;

11. Знание нормативно-правовой базы, регулирующей защиту прав и интересов ребенка;

12. Умение организовать подготовку детей к социальной самозащите;

13. Умение предвидеть конфликты и предупредить их;

14. Умение организовать разновозрастное взаимодействие детей;

15. Умение быстро адаптироваться в новых условиях;

16. Умение организовать целенаправленную деятельность воспитателей и детей;

17. Умение организовать формы познавательной, трудовой, физической, творческой деятельности;

18. Умение планировать социально-педагогическую работу;

19. Умение ставить соци­альный диагноз;

20. Умение анализировать и проектировать социально-педа­гогическую работу с детьми-сиротами;

21. Умение взаимодействовать с учи­телями, родителями, специалистами служб в оказании помощи детям и подросткам;

22. Умение выявлять резервные возможности личности;

23. Умение осуществлять правовую защиту ребенка;

24. Умение расположить к себе ребенка;

25. Интерес к людям (любовь к детям), гуманизм;

26. Коммуникабельность (умение расположить к себе), общительность;

27. Работоспособность (выносливость);

28. Способность стать рядовым участником в совместных делах с детьми;

29. Эмпатия (способность сопереживать);

30. Толерантность (терпение, самообладание);

31. Упорство в доведении начатого дела до конца, настойчивость;

32. Организованность, собранность;

33. Ясность мысли и слова, грамотная речь;

34. Справедливость (порядочность, честность, надежность);

35. Концептуальное мышление (целостное, методологическое);

36. Интуиция (предчувствие, предвидение);

37. Педагогическая зоркость (умение наблюдать, понимать ребёнка);

38. Педагогический такт (мера в предъявлении требований);

39. Оптимизм (вера в успех);

40. Стремление к самосовершенствованию, увлеченность, эрудиция;

41. Адекватная самооценка.

42. Потребность к самоанализу своих педагогических действий

43. Потребность в постоянном пополнении специальных знаний о работе с детьми-сиротами

44. Творческая активность

45. Потребность оказывать помощь нуждающимся в ней детям

46. Потребность в милосердии

47. Потребность оказывать заботу о ребёнке

48. Стремление к общению с детьми

49. Профессиональная ориентированность на социально-педагогическую работу

50. Стремление к сотрудничеству с детьми

Какие еще качества личности Вы считаете, необходимы для успешной работы социального педагога

Благодарим Вас!

Приложение 5

Анкета

1. Ф. И.О._____________________________________Возраст__________________________

2. Место работы__________________________город____________________________район______

3. Образование____________________________специальность (по диплому)_____________

4. Где получили социально-педагогическую подготовку____________________________

5. Стаж работы в должности социального педагога________________________________

6. В какой мере Вы удовлетворены своей работой: а) вполне; б) в основном; в) частично; г) не удовлетворены.

7. Что побудило Вас к выбору работы с детьми-сиротами: а) возможность творчества; б) возможность самосовершенствования; в) возможность помочь в решении проблемы сиротства; г) возможность получить удовлетворение от своего труда; д) возможность оказать помощь сиротам; е) осознание значимости своего труда для детей; ж) убежденность в своих силах, знаниях умениях, необходимых для этой работы; з) высокая оплата труда; и) возможность заниматься той работой, которая нравится; к) ничего; м) другие причины _______________________________________________

8. Оцените по 5-бальной шкале, в какой степени выделенные знания влияют на эффективность работы с детьми-сиротами: влияет постоянно и эффективно – 5; влияет часто – 4; влияет нечасто и не очень эффективно – 3; влияет очень редко и неэффективно – 2; не влияет – 1.

Знания

Реально присутствуют

Желательно приобрести

1.

Знание особенностей своей личности;

2.

Знание особенностей социализации детей-сирот

3.

Знание теории и истории социального воспитания детей-сирот, современных концепции воспитания;

4

Знание методик и технологий социально-педагогической работы с детьми-сиротами;

5

Знание об оказании помощи детям в их жизненном и профессиональном самоопределении

6.

Знание психологических особенностей детей-сирот

7.

Знание нормативно-правовой базы, регулирующую защиту прав и интересов детей-сирот

9. Оцените по 5-бальной шкале, в какой мере выделенные ниже умения оказывают влияние на эффективность работы с детьми-сиротами: влияет постоянно и эффективно – 5; влияет часто – 4; влияет нечасто и не очень эффективно – 3;влияет очень редко и неэффективно – 2; не влияет – 1.

Умения

Реально присутствуют

Желательно приобрести

1.

Владение методиками диагностики личности и её социального окружения с целью осмысления причин отставания и выявления резервов развития ребёнка

2.

Умение определять проблему в развитии личности ребенка, понять мотивы его деятельности, расшифровать причинно-следственные связи предыстории его становления.

3.

Умение выдвинуть гипотезу, перспективы, варианты путей развития личности ребёнка.

4.

Умение стимулировать положительную мотивацию «ведущих» видов деятельности.

5.

Умение устанавливать координационные связи с окружением ребёнка (родители, родственники, учителя, различные соц. службы, мед. персонал, правоохранительные органы, ЖЭКи, суды и др.)

6.

Умение осуществлять самоанализ пед. действий.

10. Оцените по 5-бальной шкале, какие качества оказывают влияние на эффективность работы с детьми-сиротами: влияет постоянно и эффективно – 5; влияет часто – 4; влияет нечасто и не очень эффективно – 3; влияет очень редко и неэффективно – 2; не влияет – 1

Личностные качества и педагогические способности

Реально при-сутствуют

Желательно приобрести

1

Коммуникабельность (умение расположить к себе), общительность

2

Работоспособность (выносливость)

4

Эмпатия (способность сопереживать)

6

Толерантность (терпение, самообладание)

7

Упорство в доведении начатого дела до конца, настойчивость

8

Организованность, собранность

9

Педагогический такт (мера в предъявлении требований)

11. Оцените по 5-бальной шкале, какие потребности способствуют эффективности работы с детьми-сиротами: способствуют в значительной степени– 5;способствуют в основном– 4; способствуют в меньшей степени – 3; способствуют незначительно – 2; не способствуют – 1.

Потребности

Реально при-сутствуют

Желательно иметь

1.

Потребность в постоянном пополнении специальных знаний о работе с детьми-сиротами

2.

Творческая активность

3.

Потребность оказывать помощь нуждающимся в ней детям

4.

Потребность в милосердии

5.

Стремление к общению с детьми

12. Что способствует повышению профессионального уровня социального педагога: а) обмен опытом, б) чтение психолого-педагогической литературы, в) курсы повышения квалификации, г) аттестация д) что-то ещё____________________________________________

13. Что затрудняет Вашу работу: а) неуверенность в себе; б) слабая проф. подготовка; в) сложные отношения с воспитателями и администрацией; г) неумение устанавливать контакт с детьми; д) недостаточные знания по педагогике и психологии; е) что-то ещё _________

Приложение 6

Анкета для студентов 1 –3 курсов

специальности «Социальная педагогика»

1. Удовлетворяет ли Вас выбранная специальность?__________________

2. Какой вариант социальной работы Вас привлекает для будущей профессиональной деятельности:

а) в школе;

б) в учреждениях дополнительного образования;

в) в детском доме (интернате);

г) не собираюсь работать по специальности;

д) где-то ещё _______________

3. Что могло бы Вас привлечь к работе с детьми-сиротами?

а) возможность творчества; б) возможность самосовершенствования; в) возможность помочь в решении проблемы сиротства; г) возможность получить удовлетворение от своего труда; д) возможность оказать помощь сиротам; е) осознание значимости своего труда для детей; ж) убежденность в своих силах, знаниях умениях, необходимых для этой работы; з) высокая оплата труда; и) возможность заниматься той работой, которая нравится; к) ничего; м) другие причины ________________________________________

4. Оцените по 5-бальной шкале, в какой мере выделенные ниже знания влияют на эффективность работы с детьми-сиротами: знание влияет постоянно и эффективно – 5; влияет часто – 4; влияет нечасто и не очень эффективно – 3; влияет очень редко и неэффективно – 2; не влияет – 1.

Знания

Реально присутствуют

Желательно приобрести

1.

Знание особенностей своей личности;

2.

Знание особенностей социализации детей-сирот

3.

Знание теории и истории социального воспитания детей-сирот, современных концепции воспитания;

4

Знание методик и технологий социально-педагогической работы с детьми-сиротами;

5

Знание об оказании помощи детям в их жизненном и профессиональном самоопределении

6.

Знание психологических особенностей детей-сирот

7.

Знание нормативно-правовой базы, регулирующую защиту прав и интересов детей-сирот

5. Оцените по 5-бальной шкале, в какой степени выделенные умения влияют на эффективность работы с детьми-сиротами: влияет постоянно и эффективно – 5; влияет часто – 4; влияет нечасто и не очень эффективно – 3; влияет очень редко и неэффективно – 2; не влияет – 1

Умения

Реально присутствуют

Желательно приобрести

1

Владение методиками диагностики личности и её социального окружения с целью осмысления причин отставания и выявления резервов развития ребёнка;

2

Умение определять проблему в развитии личности воспитанника, понять мотивы его деятельности, расшифровать причинно-следственные связи предыстории его становления.

3

Умение устанавливать координационные связи с окружением ребёнка (родители, родственники, учителя, различные соц. службы, мед. персонал, правоохранительные органы, ЖЭКи, суды и др.);

4.

Умение выдвинуть гипотезу, перспективы, варианты путей развития личности ребёнка

5

Умение стимулировать положительную мотивацию «ведущих» видов деятельности

6

Умение осуществлять правовую защиту ребенка

7

Умение осуществлять самоанализ педагогических действий

6. Оцените по 5-бальной шкале, какие качества и в какой мере оказывают влияние на эффективность работы с детьми-сиротами: влияет постоянно и эффективно – 5; влияет часто – 4; влияет нечасто и не очень эффективно – 3; влияет очень редко и неэффективно – 2; не влияет – 1.

Личностные качества и педагогические способности

Реально присутствуют

Желательно приобрести

1

Работоспособность, выносливость

2

Коммуникабельность, умение расположить к себе

3

Упорство в доведении начатого дела до конца, настойчивость

4

Толерантность (терпение, самообладание)

5

Организованность, собранность

6

Педагогический такт, мера в предъявлении требований

7. Оцените по 5-бальной шкале, какие потребности педагога способствуют эффективности работы

с детьми-сиротами: постоянно и эффективно – 5; влияет часто – 4; влияет нечасто и не очень эффективно – 3;влияет очень редко и неэффективно – 2; не влияет – 1.

Потребности

Реально присутствуют

Желательно иметь

1.

Стремление к приобретению специальных знаний о работе с детьми-сиротами

2.

Творческая активность

3.

Потребность оказывать помощь нуждающимся в ней детям

4.

Потребность в милосердии

5.

Стремление к общению с детьми

8. Какие знания Вы хотели бы получить по выбранной специализации?______________

9. Ваши пожелания в адрес организации и проведения курса__________________

Приложение 7

Анкета для студентов 5 курса

специальности «Социальная педагогика»

Оцените по 5-бальной шкале, какие качества и в какой степени оказывают влияние на повышение эффективности работы с детьми-сиротами:

5 – качество влияет постоянно и эффективно;

4 – качество влияет часто;

3 – качество влияет нечасто и не очень эффективно;

2 – качество влияет очень редко и неэффективно;

1 – качество не влияет

Знания

1. 1

Знание психологических особенностей детей-сирот

2. 2

Знание профессиональной этики социального педагога

3. 3

Знание специфики организации социально-педагогической работы с детьми-сиротами

4. 4

Знание особенностей методики и технологий соц. – пед. работы с детьми-сиротами.

5. 5

Знание об оказании помощи детям в их жизненном и профессиональном самоопределении

6.

Знание организации разновозрастного взаимодействия

7.

Знание нормативно-правовой базы, регулирующей защиту прав и интересов детей – сирот, оставшихся без попечения родителей

8. 6

Знание системы учреждений для детей, лишённых родительской опеки

9.

Знание особенностей соц.-пед. работы в разных типах учреждений, с детьми, находящимися под опекой и усыновленными детьми.

10. 8

Знание современных концепций воспитания детей-сирот

11. 9

Знание зарубежного опыта соц.-пед. работы с детьми-сиротами

12. 9

Знание истории социального воспитания детей-сирот в России

13. 10

Знание стратегии развития ребёнка в условиях материнской депривации

Умения

1

Умение организовать целенаправленную деятельность воспитателей и детей

2

Умение организовать формы познавательной, трудовой, физической, творческой деятельности в условиях детского дома.

3

Умение планировать воспитательную работу

4

Владение методиками диагностики личности и её социального окружения с целью осмысления причин отставания и выявления резервов развития ребёнка

5

Умение определять проблему в развитии личности воспитанника, понять мотивы его деятельности, расшифровать причинно-следственные связи предыстории его становления.

6

Умение выдвинуть гипотезу, перспективы, варианты путей развития личности ребёнка.

7

Умение подбирать методы педагогической коррекции

8

Умение стимулировать положительную мотивацию «ведущих» видов деятельности.

9

Умение создать положительный настрой в детском коллективе, зажечь, повести за собой.

10

Умение включать в деятельность в соответствии с индивидуальными склонностями, создавать условия для самореализации.

11

Умение сплотить детский коллектив

12

Коммуникативные умения: поставить себя на место ребёнка, создать ситуацию успеха, внушить уверенность, авансировать доверие, снять напряжение, тревогу.

13

Умение устанавливать координационные связи с окружением ребёнка (родители, родственники, учителя, различные соц. службы, мед. персонал, правоохранительные органы, ЖЭКи, суды и др.)

14

Умение определять и оценивать уровень воспитанности и обученности (прилежание и успешность) ребёнка.

15

Умение постоянно сверять цель и результат, корректировать дальнейший ход деятельности.

16

Умение осуществлять самоанализ пед. действий.

Личностные качества

1

Интерес к людям (любовь к детям), гуманизм

2

Коммуникабельность (умение расположить к себе), общительность

3

Работоспособность (выносливость)

4

Способность стать рядовым участником в совместных делах с детьми.

5

Эмпатия (способность сопереживать)

6

Толерантность (терпение, самообладание)

7

Упорство в доведении начатого дела до конца, настойчивость

8

Организованность, собранность

9

Ясность мысли и слова, грамотная речь

10

Справедливость (порядочность, честность, надежность).

11

Концептуальное мышление (целостное, методологическое).

12

Интуиция (предчувствие, предвидение)

13

Педагогическая зоркость (умение наблюдать, понимать ребёнка)

14

Педагогический такт (мера в предъявлении требований)

15

Оптимизм (вера в успех).

16

Стремление к самосовершенствованию, увлеченность, эрудиция.

17

Адекватная самооценка.

Потребности

1.

Стремление в приобретении специальных знаний о работе с детьми-сиротами

2.

Творческая активность

3.

Потребность оказывать помощь нуждающимся в ней детям

4.

Потребность в милосердии

5.

Потребность в общении с детьми

11. Какие дисциплины специализации оказались наиболее полезными и интересными для Вас и почему?_________________________________________________

12. Какие темы запомнились __________________________________

13. Какие темы, на Ваш взгляд, необходимо исключить ­­­­­­­­­­_____________________________или добавить ­­­­­­­­­________________

14. Ваши пожелания в адрес организаторов дисциплин специализации

Приложение 8

Анкета для выпускников

1. Удовлетворила ли Вас выбранная специализация?__________________

2. Какой вариант социальной работы Вас привлекает для будущей профессиональной деятельности:

а) в школе;

б) в учреждениях дополнительного образования;

в) в детском доме (интернате);

г) в центре реабилитации;

д) в приюте;

е) в центре по усыновлению, опеке и попечительству;

ж) не собираюсь работать по специальности;

з) где-то ещё _______________

3. Какой вид социальной работы Вас привлекает в решении проблемы сиротства?

а) непосредственно в учреждениях для детей-сирот;

б) в социальных службах, специально ориентированных на оказание срочной помощи детям-сиротам, т. е. занимающихся вопросами внедрения, проведения, поиском финансирования различных социальных услуг (центры помощи семье и детям, специальные отделы образования, органы социальной защиты населения и др.)

в) в административных органах, занимающихся управлением, планированием и разработкой стратегических направлении социальной работы.

4. Что могло бы Вас привлечь к работе с детьми-сиротами?

а) возможность помочь в решении проблемы сиротства;

б) высокая оплата труда;

в) возможность оказать помощь детям-сиротам;

г) убежденность в своих силах, знаниях умениях, необходимых для этой работы;

д) ничего;

е) другие причины­­­­­­­­­­­­____________________

5. Оцените по 4-х балльной шкале, какие педагогические средства оказывают наибольшее влияние на осознанный выбор студентами будущей профессиональной деятельности, связанной с детьми-сиротами?

4 – сильно влияет;

3 – влияет в значительной степени;

2 – влияет в меньшей степени;

1 – не влияет

Учебные занятия (лекции, семинары, практические)

Практика в учреждениях для детей-сирот

Привлечение к добровольной работе

Выполнение исследовательских работ

Организация учебных занятий в учреждениях

Привлечение специалистов к проведению занятий

Нетрадиционные формы организации учебных занятий в вузе


Для учителей и педагогов

Избранные статьи по педагогической практике

Прочие материалы детской тематики      Постоянная ссылка | Все категории
Мы в соцсетях:




Архивы pandia.ru
Алфавит: АБВГДЕЗИКЛМНОПРСТУФЦЧШЭ Я

Новости и разделы


Авто
История · Термины
Бытовая техника
Климатическая · Кухонная
Бизнес и финансы
Инвестиции · Недвижимость
Все для дома и дачи
Дача, сад, огород · Интерьер · Кулинария
Дети
Беременность · Прочие материалы
Животные и растения
Компьютеры
Интернет · IP-телефония · Webmasters
Красота и здоровье
Народные рецепты
Новости и события
Общество · Политика · Финансы
Образование и науки
Право · Математика · Экономика
Техника и технологии
Авиация · Военное дело · Металлургия
Производство и промышленность
Cвязь · Машиностроение · Транспорт
Страны мира
Азия · Америка · Африка · Европа
Религия и духовные практики
Секты · Сонники
Словари и справочники
Бизнес · БСЕ · Этимологические · Языковые
Строительство и ремонт
Материалы · Ремонт · Сантехника