Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр

Прочие материалы детской тематики      Постоянная ссылка | Все категории

Санкт-Петербургская академия театрального искусства

На правах рукописи

Е. Р. Ганелин

Проблемы современной театральной педагогики и любительский театр.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения.

Научные консультанты:

В. В. Петров, заслуженный

деятель искусств России, профессор.

Л. И. Гительман,

доктор искусствоведения, профессор.

Санкт-Петербург

2000 г.

Введение.

Вопрос развития любительского театра, совершенствования педагогических методов, связанных с подготовкой актера-любителя не новый, но сегодня необыкновенно актуальный в силу целого ряда обстоятельств, причин, которые влияют на развитие отечественной культуры и ее гордости – Русской сцены в последние годы. Дело в том, что именно последнее десятилетие коренным образом изменило не только экономические условия существования театрального дела, его идеологическую направленность, но и существенно размыло границу между любительским и профессиональным театром. Ту границу, которая в советские годы означала, что любители играют бесплатно, а профессионалы – за зарплату.

Бесспорным представляется то, что современное состояние профессиональной сцены в России во многом обусловливается состоянием театра любительского, так как именно последний является не только “кузницей кадров”, но и, во многом, “кузницей идей”, дающих направление развитию профессионального искусства. Кроме того, именно любительская сцена готовит не только квалифицированных исполнителей, но и квалифицированных и заинтересованных зрителей, ежевечерне заполняющих залы театров. Способность современного зрителя воспринимать не только сюжет пьесы, но и разбираться в тонкостях действия, построении “характера”, других элементах спектакля закладывается в любительском искусстве. Уместно вспомнить слова Н. В. Петрова, адресованные любителям и начинающим артистам: “Нельзя изолированно брать понятие мастерства актера, да еще самый сложнейший участок его – “сценический образ”, и пытаться устанавливать пути создания этого образа… играть на сцене – значит: прежде всего уметь организовывать внимание зрителя, быть способным ввести зрителя во все совершающиеся на сцене события, конкретизировать все причины, рождающие действия, и в нужные, установленные драматургом и спектаклем моменты раскрывать всю глубину чувств, мыслей и страстей изображаемых образов и таким образом делать их доступными для понимания зрителя.”[1] Стоит сказать, что эстетические концепции, исповедуемые многими профессиональными коллективами, стиль и принципы драматической игры обязаны своим появлением на свет именно любительским студиям и кружкам. Можно говорить и об обратной связи – глубоком влиянии театра профессионального на любительский: большинство руководителей самодеятельных театров, студий, кружков – дипломированные актеры, режиссеры, театроведы, служившие или продолжающие служить на профессиональной сцене. Многие из них воспринимают свою работу с любителями как возможность “очистить” профессию от штампов и циничного скепсиса будней профессиональной сцены, найти и опробовать новые педагогические подходы в работе с исполнителями, словом – речь идет не только о совершенствовании профессии в самом высоком понимании этого слова, а о развитии традиционных ценностей русской и советской театральной культуры. Диссертант считает необходимым в этой связи не ограничиваться рассмотрением состояния исключительно любительской педагогики, а предпринять попытку изучения ее во взаимосвязи с педагогикой профессиональной, проанализировать процесс взаимовлияния. Не менее важным автору кажется и определение отличий между ними, выделение приоритетных направлений развития любительской педагогики, присущих только ей, на основе конкретных задач, стоящих перед теми или иными коллективами.

Современное знание о состоянии педагогики в самодеятельном театре помимо каждодневной нужности, представляет интерес в плане изучения истории развития театральной мысли, а значит и в плане формирования будущего любительской сцены.

Любительский коллектив – особая психологическая среда. Сюда не попадают по принуждению. Любитель приходит в театр часто из любопытства, часто “за компанию”, но огромная часть любителей ощущает свое призвание – учиться театральному искусству, выступать на сцене, удовлетворяя свои глубинные личные этические и эстетические запросы. Народный артист России И. И. Краско, говоря о любительской педагогике, особо выделяет ее нравственный аспект: “Вопросы этики педагогики в любительском коллективе необыкновенно важны еще и потому, что невозможность или неумение выразить себя в художественном творчестве наносит человеку, преданному театру, огромную душевную травму, а порой это может закончиться и вовсе трагически.”[2]

- Формы современного любительского театра крайне многообразны. Это и школьная самодеятельность, драматические коллективы при Домах творчества юных, муниципальные студии и кружки, детские и взрослые народные театры при домах и дворцах культуры, студенческие коллективы и т. д. Автор считает главными для себя те направления исследования, которые связаны в основном с детской театральной педагогикой и педагогикой в студенческом коллективе, как последовательно-преемственными этапами обучения. Настоящее исследование предпринимается с целью систематизации обширного материала по этой теме. Его цель – рассмотреть некоторые аспекты педагогики любительского театра, связанные с комплексным поэтапным освоением детьми, а позже взрослыми любителями, азов актерского дела, включающих в себя основы владения сценическим действием, первые шаги в постижении сценического характера, элементов сценической речи, сценического движения.

- Одной из существенных задач работы является изучение роли любительского театра в современном обществе, связанных с нею этических и эстетических, социально-культурных принципов организации и функционирования любительской сцены. Педагогическая практика во многом связана с тем, какое место занимает любительство в социальной жизни. Автор попытался осуществить такой анализ не только на примере российских любительских театров, но и на примере любительского театра Аландских островов (шведская автономия Финляндии), других скандинавских стран.

- Автор делает попытку выработки возможной единой методики практической подготовки актера-любителя, начиная с детского возраста не только на основе систематизации, сопоставления и обобщения различных точек зрения деятелей театральной педагогики на изучаемый вопрос, но и путем использования как собственных педагогических разработок (упражнения, методические программы), так и учебных программ, составленных им при участии А. К. Михайловой, В. А. Богданова, К. В. Гершова). Эта методика не претендует на универсальность, в ней лишь отражен один из возможных современных подходов к воспитанию актера-любителя.

Разработка вопросов театральной педагогики любительского театра предполагает обращение к материалу наук, вовлеченных в интерактивное взаимодействие. Комплексный подход к изучению названной темы как одного из проявлений практически-художественной деятельности человека ведет к выработке его сущностной характеристики. Для этого изучение должно быть построено как многоплановый процесс. Диссертант обосновывает необходимость сотрудничества наук на общем фундаменте театрально-педагогической мысли, включая школу профессионального театра, которая обусловлена единством объекта рассмотрения, учитывая, что сопряжение разных плоскостей исследования выражает методологические принципы системного подхода. Такой подход помогает во-первых, обобщить существующее положение дел по проблеме педагогики любительского театра и выявить объективную взаимосвязь и взаимообусловленность различных научных взглядов из области общей и детской педагогики, психиатрии, психологии, философии, социологии, других смежных дисциплин, практических методов работы; во-вторых, разработать методологические принципы изучения вопроса, отвечающие требованиям современного уровня научной мысли.

Литература, так или иначе связанная с упомянутой темой, весьма обширна. Рамки настоящего исследования предполагают изучение той ее части, которая непосредственно относится к становлению и развитию научных педагогических принципов, ставших основополагающими в русском и советском любительском искусстве конца XIX-XX вв.

Важным трудом, в котором сконцентрированы многие аспекты истории, теории, педагогики и практики русского любительства является работа С. С. Данилова “Очерки по истории русского драматического театра”, вышедшая в свет в 1948г. Автор отмечает, что любительское движение возникло в России раньше профессионального театра и многое в нем определило. С. С. Данилов выделяет такие формы существования любительского театра XVII-XVIII вв. как народная драма, церковный, школьный, позднее – крепостной, городской народный. “В 1756 г. возникает народный театр в Петербурге Представления здесь происходят днем, причем исполнителями выступают наборщики, переплетчики и другие молодые люди из подмастерьев. Но фактическим организатором всего дела является полиция, которая не только имела “главное смотрение” за этим театром, но даже платила каждому участнику поспектакльную плату в размере пятидесяти копеек”.[3] Организаторами подготовки представлений, занятий с исполнителями становились наиболее опытные и образованные участники труппы. С. С. Данилов говорит о попытках создания в более позднее время при крепостных труппах театральных школ, в которых известные артисты Сандунов, Плавильщиков и другие занимались с крепостными актерами основами ремесла. Чаще всего, сами помещики осуществляли руководство, давая нужные указания, не особенно заботясь о соблюдении определенных правил и относясь к театральному делу как к забаве.[4]

В работе А. Ф. Некрыловой “Русские народные городские праздники, увеселения и зрелища. Конец XVIII- начало XX века” исследуются истоки и традиции площадного, балаганного искусства. “Площадная культура оказалась резервуаром, куда сливались разные по происхождению, по времени возникновения виды народного искусства”.[5] В описании медвежьих потех, выступлений балаганных и балконных дедов, “райков” содержится ценнейший материал по практической педагогике народного искусства: приемы обучения исполнителей определенным комическим трюкам, искусству общения с аудиторией, достижения комического эффекта в поведении, костюмировке.

В целом, подчеркивает С. С. Данилов, театральная педагогика, как наука, практически не существовала. В качестве примера он приводит слова одного из тургеневских персонажей рассказа “Льгов”: “Вот меня возьмут и нарядят; я так и хожу наряженный, или стою, или сижу, как там придется. Говорят: вот что говори. Я и говорю. Раз слепого представлял. Под каждую веку мне по горошине положили. Как же!”[6]

Истории и теории самодеятельного искусства посвящен коллективный двухтомный труд обобщающего характера “Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории”.[7] В нем сформулированы общие цели педагогики, связанной с самодеятельным творчеством:

-  творческие

-  просветительские

-  досуговые

Опираясь на современное понимание функций художественной культуры, авторы определяют место самодеятельного театра в общекультурном процессе, выявляют основные формы его развития в советское время, жанры: агитсуды, политкарнавалы, студии Пролеткульта, живые газеты, политдейства, сельский театр, массовки, народые театры, молодежные, школьные, агитбригады, ТРАМы, студенческие театры эстрадных миниатюр, театры-студии и т. п. А. П. Шульпин и В. Б. Блок уделяют большое внимание структуре педагогического процесса в студиях 20-30-х годов (обучение основам актерского мастерства, дикции, гриму, пластике, истории театра, общественно-политическим вопросам). Вместе с тем, они не касаются вопросов содержания и методов обучения тем предметам, которые они рассматривают.[8]

Л. П. Солнцева выделяет театр-студию 80-х годов, как уникальное явление самодеятельного театра советского периода. Именно этот этап развития самодеятельного театра, связанный с массовой попыткой перехода любителей в ряды профессионалов обогатил театральную жизнь страны новыми театрально-педагогическими идеями, именами, но не открыл новых путей обновления театральной культуры, на что так рассчитывали сторонники эксперимента “Театр-студия на коллективном подряде”.[9]

Из числа работ, обобщающих направления поисков современной любительской педагогики, выделяется статья Н. Г. Михайловой “О некоторых особенностях художественной самодеятельности”.[10] В ней автор ставит вопрос о единстве предмета обучения (актерское мастерство) и многих педагогических методов любительской и профессиональной школы. Высокий уровень специальной подготовки руководителя, его соответствие требованиям, предъявляемым к педагогу профессиональной школы, обеспечивает и высокий уровень работы в коллективе. Н. Г. Михайлова подчеркивает, что речь идет о сильных коллективах, ставящих перед собой не только “досуговые” задачи, предъявляющие к себе серьезные эстетические требования: “Установка “учиться у профессионалов” сыграла большую роль в становлении и развитии самодеятельности, особенно видов, воспроизводящих профессиональный аналог… эта установка определяет и традиции, восходящие к художественным принципам и нормам профессионального искусства разных видов, и тип мастерства, связанный с овладением этими нормами как в техническом, так и в более широком смысле – приближения к совершенству в искусстве, и формы обучения, повторяющие в облегченном виде те, что сложились в профессиональной сфере и рассчитаны на специальный более или менее длительный “период ученичества”, предшествующий выходу на публику.”[11]

Теория и практика любительской педагогики именно с таких позиций рассматривается в работах А. Г. Бурова “Сверхзадача”, “Режиссура и педагогика”, “Учебно-воспитательная работа в самодеятельном театре”.[12] Автор приводит целую систему взглядов на процесс подготовки любителя. Система эта заключается, с точки зрения технической, в неспешном овладении осознанной органикой поведения на сцене, обусловленной глубоким проникновением в исполняемый материал. Причем в самом выборе материала должна быть проявлена индивидуальность любителя, его осознанная позиция, вкус. Воспитание высокой нравственности А. Г. Буров считает важнейшим профессиональным долгом руководителя любительской студии, в том числе, и особенно, детской. Автор предлагает понимание студийности “не просто как театрального братства, живущего по высшим, благородным законам нравственности и театральной этики, а как принципиального метода театрального воспитания, способа формирования творческой и человеческой личности артиста”.[13]

Позиции А. Г. Бурова разделяет В. Дмитриевский. В работе “Звенящий голос поколения”[14] он определяет ряд требований к руководителю серьезного современного коллектива любителей:

-  создание климата психологической совместимости

-  выявление индивидуальностей

-  воспитание художественного единомыслия

-  воспитание гражданского единомыслия

-  выбор единого “символа веры”

Б. Г. Голубовский в работе “Между репетициями”[15] отмечает, что в работе с любителем важен комплексный подход, при котором ученик получает возможность начать творческий рост с того элемента школы, который бы более всего соответствовал его психофизическим данным.

Работа американского исследователя Д. Стенберга “От Станиславского до Горбачева”[16] посвящена студийному движению 80-90-х годов в Санкт-Петербурге. Автор исследует необыкновенно важный период развития любительского движения – переход любительского театра в профессиональный. Стенберг анализирует то, какие методы подготовки актера используются в театрах-студиях, предпринимавших такие попытки. Автор приходит к выводу, что “новаторство” в таком деле приводит часто к плачевному итогу. Традиционные ценности русской школы – поиск правды жизни на сцене, дотошная студийная работа, в сочетании с острой современной сценической формой остаются определяющими в коллективах, решивших вступить на профессиональный путь.

Взгляд на исследуемую тему специалистов зарубежного любительского театра представляется диссертанту необходимым, расширяющим представление о предмете. Автор приводит беседу с М. Хельмсдалем, возглавляющим отделение Nordens Insitute (Театральный союз любителей северных стран) на Аландских островах. Наиболее важным в этой беседе представляется то, как определяет М. Хельмсдаль место любительства в социальной жизни Финляндии, какие методы педагогической работы используются у наших соседей, какие цели преследуются и как они достигаются. Речь идет о летних “мастер-классах”, о краткосрочных курсах по актерскому мастерству, сценической речи, пластике, руководить которыми приглашаются опытные профессионалы из разных стран.

Литература, посвященная педагогике и практике любительского театра, представлена как именами широко известных авторов, рассматривавших театр любительский не только как “полигон” для профессионального, а как самостоятельное явление художественной культуры, (К. Л. Рудницкий[17], С. М. Осовцов[18] и др.), так и работами, имевшими практическое значение в свое время и несущими на себе его отпечаток. Стоит лишь добавить, что, несмотря ни на что, большой интерес представляет работа Л. Б. Шехтмана “Искусство миллионов”[19], в заключительных главах которой рассматриваются вопросы взаимодействия профессионального и самодеятельного искусства, литературные серии “Мастера искусств – участникам художественной самодеятельности”, “Библиотечека в помощь художественной самодеятельности”, в которой публиковались Н. М. Горчаков, Б. Я. Петкер, М. А. Ульянов, М. А. Захаров, другие видные деятели нашей сцены, “Народные театры” и “Народные театры России”, библиотека “Знание”, (серия “Искусство”), “В помощь лектору”. В них деятели театра, ученые печатали многочисленные статьи, обзоры, методические указания, касающиеся теории и практики любительской сцены. Повторюсь, большая часть этих изданий ныне прекратила свое существование. Среди учебных пособий для актеров, режиссеров любительского театра, а также студентов институтов культуры можно отметить работы Б. В. Сапегина[20], Д. Н. Катышевой[21], являющиеся по сути дела серьезными учебными программами для студентов институтов культуры, посвятивших себя работе с любителями. Большое значение для автора в осмыслении места любительского театра в культурной жизни общества и педагогических принципов, на которых он существует, стали работа В. С. Голикова, посвященная истории и сегодняшнему дню Студенческого театра Санкт-Петербургского университета[22], и беседа с ним, записанная автором 15 апреля 1999г.[23] В. Голиков, опираясь на богатейший опыт студийной работы в театре ЛГУ, развивает мысль о студенческом театре, как об особой школе педагогики, имеющей дело с интеллектуалами. В этом ее преимущества, позволяющие решать сложные эстетические и этические задачи, и сложности, с которыми сталкиваются педагоги в поисках органического существования студийцев на площадке. Кроме того, В. Голиков исследует опыт создательницы театра ЛГУ Е. В. Карповой, которой удалось в свое время создать неповторимую нравственную атмосферу студии Университетской драмы. Диссертант использует также запись беседы с народным артистом России И. И. Краско, до сих пор принимающим участие в спектаклях университетского театра, об особенностях репетиций и выступлений с его партнерами – любителями.

Диссертант использовал рукопись К. В. Гершова, из собственного архива. Художественный руководитель театра СПБГТУ, (Санкт-Петербургский государственный технический университет), в ней анализирует влияние студийной работы на репетиционный процесс подготовки спектакля на создание особой нравственной атмосферы и приходит к выводу о необходимости “ученичества” в поиске индивидуальных выразительных средств.

Как представляется автору, большая часть этой литературы, относящаяся к недавнему прошлому и настоящему любительского театра, имеет большое значение. Вместе с тем, необходимо сказать, что в последние годы число публикаций на изучаемую тему не просто резко сократилось, а уменьшилось катастрофически. Стоит также заметить, в настоящее время предпринимаемое исследование – одно из немногих, если не единственное, посвященное проблемам педагогики любительской сцены. Почти никто из авторов в последнее время не предпринимал сколько-нибудь серьезных попыток освещения вопросов театральной любительской педагогики в том объеме, который соответствовал бы значению темы. Анализируя опыт профессиональной театральной педагогики, автор опирается на те элементы и составные части, которые, как представляется диссертанту, в наибольшей мере применимы в работе с актерами-любителями.

Отношением к театральной педагогике, как к науке, русский театр во многом обязан К. С. Станиславскому, который, начиная с 1907 по 1922 гг. публикует целый ряд статей, книг, воспоминаний, составляющих принципиально новую “систему” подготовки актера, закладывающих ее основные принципы. (Это отрывок из рукописи, исследующей вопросы актерского творчества, 1907г., статья “О ремесле”, 1921 г., “Моя жизнь в искусстве”, 1922г., “Работа актера над собой”, 1926г.) Г. И. Агамирзян в работе “Из истории советского театрального образования” анализируя эволюцию русской театрально-педагогической мысли и отмечая важный вклад в нее А. Н. Островского, С. А. Юрьева, А. П. Ленского, Вл. И. Немировича-Данченко, утверждает: “Новую страницу в театральной педагогике открывает деятельность К. С. Станиславского, разрабатывавшего элементы своей будущей “системы” и впервые в истории мирового театрального искусства обосновавшего творческий процесс законами психологии и физиологии человеческой природы”[24]. В своих работах Станиславский заложил основы искусства “переживания”, “натуральной” школы игры, определившей во многом основную линию развития русской и советской театральной педагогики. Говоря о том, что значил любительский театр для становления русской театральной культуры в целом, К. Л. Рудницкий в своей статье “Разведка боем”, исследующей вопросы развития любительского театра и педагогики 70-80-х гг. подчеркивал: “Если оглянуться в прошлое, в историю и вспомнить самый значительный из всех любительских коллективов, когда-либо существовавших в России, то всякий согласится, что пальму первенства надо отдать Обществу искусства и литературы, во главе которого стоял К. С. Алексеев-Станиславский… Алексеев-Станиславский работал в Обществе искусства и литературы не ради того, чтобы М. Андреева, М. Лилина, А. Артем “расширили свой кругозор”, и не для того, чтобы актеры общества могли бы на равных потягаться с актерами московского императорского Малого театра. Общество одушевлялось иными, более смелыми целями, стремилось к обновлению репертуара и сценических форм, к небывалой дотоле жизненности игры и постановки. Поэтому-то оно и оставило такой заметный след в истории всей русской художественной культуры”.[25] Основные принципы “любительской” театральной педагогики, опробованные в период работы в обществе, и сформулированные позже в трудах К. С. Станиславского, во многом определили направления педагогических поисков в театре профессиональном. Главным в них стала борьба с ремесленничеством и рутиной профессиональной сцены того времени, стремление к обновлению самих этических устоев сценического искусства, новые нравственные основы драматического искусства – утверждение правды жизни, искренности сценического бытия актера, как важнейшего элемента театральной культуры.

Размышляя о сути театрально-педагогических поисков того периода, сподвижник Станиславского, В. И. Немирович-Данченко в статье “У истоков Художественного театра”, написанной в 1938 г., подчеркивал: “В чем именно заключались мои занятия, чему я научился сам на этих курсах и чему учил театральную молодежь,— это предмет особой книги, вопросы специальной техники. Восемь лет это продолжалось до Художественного театра. Много сотен молодых людей перебывало на этих курсах, много десятков из них стало хорошими актерами, и, наконец, многие из них получили громкую известность. Какое разнообразие тем было охвачено нами в совместной работе,— преподавание шло далеко за пределы первых приемов сценической техники. Психологические движения, бытовые черты, вопросы морали, нащупывания слияния с автором, стремление к искренности и простоте, искание яркой выразительности в дикции, в мимике, в пластике, индивидуальные неожиданности, обаяние, заразительность, смелость, уверенность… не перечтешь, из каких элементов складывались часы волнительной школьной работы.”[26]

М. Чехов, Е. Вахтангов, Вс. Мейерхольд, отдавая дань “системе” Станиславского, и при этом в разные годы выступая в качестве его оппонентов, подчас самых непримиримых, вели с ним полемику и по вопросам театральной педагогики. Так в 20-е годы Мейерхольд в целом ряде статей (“J’accuse!”, 1920г., “Театральные листки”, 1921г., “Амплуа актера”, 1921г., “Как был поставлен великодушный рогоносец”, 1926г.) проповедует нетерпимость к психологической школе, представляет Станиславского рабом и пленником психологического направления, провозглашает необходимость свободной актерской импровизации, освоения вольной стихии актерской игры, восходящей к приемам староитальянского театра масок. В его работах шире начинает звучать тема синтеза, взаимообогащения форм и идей в искусстве актера.

М. Чехов в статье “О системе Станиславского” (1919г.) отмечает, что, заботясь о развитии внутренней техники, нельзя забывать о том, какую власть и силу имеют на сцене движение, пластика, жест актера, чему Станиславский уделяет, по мнению Чехова, слишком мало внимания.[27]

Е. Вахтангов, в свою очередь, в 1919г. в статье “Пишущим о системе Станиславского” упрекает М. Чехова за чрезмерное увлечение педагогическими деталями методики, практическими аспектами репетиционной работы Станиславского, что, по мнению Вахтангова ослабляет характеристику “системы”, как единого целого.[28]

При всем многообразии и несходстве педагогических методов, которые использовали эти мастера, стоит отметить обстоятельство, их объединяющее – поиск искренности в существовании актера на подмостках, будь то “школа переживания” Станиславского или “условный театр” Мейерхольда. В беседе с участниками спектакля “Последний, решительный” (1931г.) Мейерхольд приводит свое понимание понятия искренности сценического существования: “Некоторые думают, что искренность – это принадлежность мхатовский системы, а у нас искренности не полагается. У нас игра состоит в умении поставить себя в верный ракурс, ногу задрать, голову задрать, слова произносить как какие-то куски, которые действуют, как какие-то куски нашей биомеханической системы, но при всем этом речь может быть произнесена искренне и неискренне. У каждой фразы есть своя мелодия и свой тембр”.[29] Станиславский в “Работе актера над собой” (1926г.), призывая играть “верно”, “переживать роль”[30], требовал от учеников-студийцев: “В условиях жизни роли и в полной аналогии с ней правильно, логично, последовательно, по-человечески мыслить, хотеть, стремиться, действовать, стоя на подмостках сцены. Лишь только артист добьется этого, он приблизится к роли и начнет одинаково с ней чувствовать”.[31] Разными методами решается по сути одна и та же задача, суть которой заключается в поиске правды существования, “создании “жизни человеческого духа” роли и в передаче этой жизни на сцене в художественной форме”.[32] М. Чехов в “Ответах на анкету по психологии актерского творчества” (1923г.) трактует искренность, как “индивидуальную идею”: “Я говорю не об идее, возбужденной во мне данной ролью, а об идее, заложенной во мне от рождения, которую я (сознательно или бессознательно) выражаю в течение всей моей активной жизни и в каждой роли”.[33]

В 1932 г. М. Чехов записывает 16 уроков, проведенных им в государственном театре Литвы (Материалы к курсу “Мастерство актера”). В этих уроках автор обосновывает важные теоретические и практические аспекты театральной педагогики. Это – “улавливание образа”, “имитация образа”. Говоря о том, что входит в понятие “образа”, М. Чехов разделяет его на две составные части: “видимого” человека – личность, и на “невидимого” – индивидуальность. В той же работе делается важный педагогический акцент на необходимости освоения образной памяти и мышления.[34]

Особое место в литературе того периода занимают труды П. А. Маркова: “Первая студия МХТ” (Сулержицкий – Вахтангов – Чехов), (1925г.) и “Из лекции о Вахтангове”, (1932г.). В этих статьях автор предпринимает попытку не только исследовать преемственность взглядов Сулержицкого, Вахтангова, Чехова и их великого учителя Станиславского, но и обнаружить принципиально новые подходы к подготовке актера: “Вахтангов писал: до сих пор сту­дия, верная учению К. С. Станиславского, упорно добива­лась овладения мастерством переживания. Теперь, верная учению К. С. Станиславского, ищущему выразительных форм и указавшему средства (дыхание, звук, слово, фра­за, мысль, жест, тело, пластичность, ритм – все в особом театральном смысле, имеющем внутреннее, от самой при­роды идущее обоснование), студия вступает в период ис­кания театральных форм. Это первый опыт. Опыт, к ко­торому направили студию наши дни”.

Те изменения, которые Вахтангов произвел в студии, для него тесно связаны с современностью. В его дневнике сказано: “Это революция требует от нас хороших голосов, сценичности, особого темперамента и всего прочего, что относится к выразительности. Это революция требует от нас убрать со сцены мещанство. Это революция требует значительности и рельефности”. Вахтангов не только ука­зывал пути внутреннего творчества, но разрушал средо­стение между студией и другими театрами, студией и жизнью, гремевшей за ее стенами. Он требовал внутрен­него обогащения актера, он требовал, чтобы театр взгля­нул на мир по-иному: “Мы нашли изумительный способ не копировать жизнь, в чем нас упрекают, а быть самой жизнью, и это надо разрушить”; он хотел освободить лич­ность актера: “Наше пресловутое перевоплощение убило личность актера и сделало то, что на сцену идет не актер, а Ив. Ив. жить”.[35]

Современное поколение любителей иногда склонно рассматривать творчество и Станиславского и Чехова и Мейерхольда как “правильное”, но в некотором смысле “музейное”. В этой связи автору представляется необходимым привести мысль Г. А. Товстоногова, высказанную в двухтомной работе “Зеркало сцены”, (1980г.), о том месте, которое занимает метод Станиславского в мировой театральной педагогике, о великом мужестве самого известного “любительского” актера и режиссера России: “Прожив три четверти века, открыв новую главу в истории мирового театра, воспитав плеяду изумительных артистов и, наконец, создав знаменитую систему, он на старости лет пришел к выводу, что все сделанное им за полвека совсем не итог, а только начало пути. И уже отягощенный болезнями, он набрал учеников и начал все сызнова”.[36]

Автор старался учесть наиболее полно учесть весь материал, посвященный любительской педагогике, который содержится в театральной мемуаристике. Часто эти вопросы освещаются авторами в связи со школой профессиональной, однако диссертант считает необходимым учесть этот опыт и проанализировать его применительно к теме исследования в плане его возможного использования в работе с любителями. Проблемы театральной педагогики, в том числе любительской, находят широкое отражение в театральной мемуаристике: воспоминаниях Ю. М. Юрьева[37], М. А. Чехова[38], А. А. Яблочкиной[39], Н. К. Черкасова[40], А. И. Райкина[41], С. М. Михоэлса[42], Б. В. Зона[43], В. Я. Виленкина[44], Г. М. Козинцева[45], других деятелей русского и советского искусства. Все эти работы написаны в разные годы и охватывают период времени с последней четверти XIX в. по восьмидесятые годы XXв. Заметим, что каждый из упомянутых авторов вносит свои штрихи в создание общей картины развития театральной педагогики в России, а позже в СССР. Так в главе “Годы труда и учения” знаменитой книги “75 лет в театре”[46] А. А. Яблочкина подробно останавливается на самой атмосфере, царившей в русской театральной школе конца XIX в., дает портреты своих кумиров – учителей, актеров Малого театра.

В “Записках” Ю. М. Юрьева (1948г.) замечательно охарактеризована сама атмосфера яркой общественной и культурной жизни России конца XIX в., без понимания которой трудно было бы определить и место актера в ней, как “властителя дум”. В воспоминаниях об учителях Юрьева находим ценнейший практический материал по работе с голосом и словом, “благородной” классической интонации, которая ныне во многом утеряна на сцене.

В двухтомник М. А. Чехова “Литературное наследие”, вышедший в свет в 1986г., под редакцией М. О. Кнебель, включены разные по времени написания работы (с 1919 по 1955гг.): очерки о системе Станиславского, дневниковые заметки, книга “О технике актера”, ответы на вопросы анкеты, воспоминания о современниках и летопись жизни и творчества М. Чехова. Ценность этого издания в том, что в нем, помимо изложения метода подготовки актера с теоретических позиций, приводятся воспоминания о практической работе в I студии МХТ, в студии “Габима”, с актерами в Риге, в государственном театре Литвы, упражнения и задания, имеющие огромное значение для современных педагогов-практиков. Кроме того, в книге описываются и анализируются приемы работы К. С. Станиславского того периода, Е. Б. Вахтангова, что дает возможность сравнения тех или иных педагогических подходов, к примеру, “перевоплощения” и “имитации” образа.

Наиболее важной в контексте исследуемой темы представляется беседа с молодежью, которую приводит в своих воспоминаниях С. М. Михоэлс. Он связывает воедино как этику профессии, так и ее технику. Особенно важно отметить его мысль о важности вымысла в актерском труде, который не противоречит реальности, а основан на ее детальном изучении.[47]

Г. М. Козинцев – мэтр советского киноискусства, в конце шестидесятых с юношеским восторгом вспоминает первые свои педагогические шаги, предпринятые им в 20-е годы, по воспитанию “синтетического” актера – эксцентрика, прекрасно владеющего телом, музыкально и ритмически хорошо обученного. Период деятельности ФЭКСа, (фабрики эксцентрического киноактера – своеобразной разновидности театрально-кинематографической студии), Козинцев считает определяющим, во всей своей творческой биографии. [48]

В своих “Воспоминаниях с комментариями” В. Я. Виленкин в главе “О Константине Сергеевиче Станиславском” говорит о поэзии педагогики, анализирует богатейшее педагогическое наследие К. С. Станиславского, русской театральной школы в целом. При этом автор предупреждает о недопустимости догматизма в подходах к “системе”. Та же мысль подчеркивается и в главе “О Владимире Ивановиче Немировиче-Данченко”, который в последние годы жизни болезненно остро переживал тот творческий застой, в котором оказался МХАТ, провозглашенный сталинской критикой единственно верным и достойным подражания эталоном драматического искусства. Именно он поставил вопрос о создании Школы-студии, в которой студенты, молодые актеры могли бы постигать основы профессии, очищенные от “хрестоматийного глянца”, присущего во многом искусству МХАТ конца 30-х. [49]

Это тем более важно, что восприятие автором тех или иных педагогических идей, принципов обусловлено во многом ощущением от личного участия в происходивших событиях, знакомством с людьми, утвердившими те или иные идеи в искусстве. Вообще заметим, что оценки авторами мемуаров одних и тех же элементов школы далеко не всегда совпадают, тем важнее сравнение этих оценок, позволяющее увидеть разные грани одного и того же явления. Замечательной особенностью театральной мемуаристики является то, что сочинения многих упомянутых авторов по сути дела представляют собой не только глубокий анализ профессии, но и содержат практические выводы и рекомендации, которые можно и должно учитывать в организации сегодняшнего учебного процесса. Именно такие рекомендации содержатся в трудах Б. В. Зона – актуальные практические указания по работе над достоверным психофизическим действием в упражнении и этюде. Мотивацию поступков Б. В. Зон теснейшим образом увязывает с физическим действием, что сегодня является крайне актуальным в деле подготовки этюдов на память физических действий, в вопросах обучения целесообразному, осмысленному сценическому действию, а не его имитации. [50]

Важное место занимает театроведческая и специальная театрально – педагогическая литература, затрагивающая различные аспекты подготовки актера, как узко-профессиональные, так и психологические, нравственно-этические: работы Н. Я. Берковского[51], П. А. Маркова[52], В. О. Топоркова [53], Н. М. Горчакова[54], Г. А. Товстоногова[55], Ю. А. Завадского[56], Б. Е. Захавы[57], А. М. Лобанова[58].

П. А. Марков в работе “О театре. Из истории русского и советского театра.”, характеризуя студийное движение последних предреволюционных и первых послереволюционных лет, выделяет новые особые этические и эстетические признаки, ему присущие: “Само по себе понятие студии заключает в себе внутренние противоречия, и от исхода разрешения этих противоречий и зависела их будущая судьба. Положительными сторонами студий являлись объединение их участников на основе общей художественной платформы, высокие этические нормы дружбы и товарищества, тесная связь творческих (сценических) и идейных задач, неразрывность педагогических целей и творческого процесса создания спектаклей. Юный энтузиазм, вера в огромное значение театра, отсутствие узкого профессионализма, полная отдача делу, суровая дисциплина, порой ригоризм и аскетизм были отличительными признаками студийности, неотделимой от тех лет. Большинство студийцев где-либо работало, но все свое свободное время они отдавали студии. Долгие ночные репетиции, занятия, превращавшиеся в горячие споры и озаренные мечтой о своем будущем театре, увлекали студийцев и наполняли их существование сознанием глубокой необходимости своего дела.”[59]

Студийному движению в нашей стране в самые разные годы была присуща глубина проникновения в материал, поиск особой искренности исполнения, “исповедальность”, высокий интеллектуализм.

В 60-е годы Н. Я. Берковский, анализируя взаимоотношения драматургии и театра, предлагает актеру пути постижения характера его героя (персонажа), подхода к роли. Для актера-любителя это представляется крайне важным, ибо вопрос “новаторской” трактовки роли, поиск нового в казалось бы давно известном произведении в любительском коллективе всегда стоит особо остро. [60]

В 1953г., в статье “Театр и школа” А. М. Лобанов призывает театральных педагогов отказаться от чисто лабораторных методов работы с начинающими актерами, подчеркивая преемственность соих взглядов со взглядами Вахтангова: “В театральной педагогике существует мнение, что показывать зрителю студенческие отрывки не педагогично. Почему? Устраивал же Евгений Багратионович в своей студии каждую неделю исполнительские вечера – просмотр работ будущих актеров.

И я помню, как на одном из таких вечеров, когда занавес закрылся в последний раз и часть публики уже поднялась со своих мест, из глубины зала раздался голос Вахтангова: “Раздвиньте занавес!” – и он сам стал расспрашивать студентов: каково было их самочувствие на сцене? Не было ли неловкости, страха?

А затем он обратился к зрительному залу со словами: “Я от души благодарю вас за то, что вы пришли на наш вечер. Вы даже не знаете, как помогли вы нам своим присутствием.”[61]

Необыкновенно важно отметить место, которое занимают труды М. Н. Горчакова: “Режиссерские уроки Вахтангова.”, “Режиссерские уроки К. С. Станиславского.”, “Театр – великая сила”, написанные в 40-50е годы.[62] Ученик Станиславского, исследователь и практик его метода он оказался и его замечательным интерпретатором применительно к любительской сцене. В его “Работе руководителя театрального коллектива с исполнителями” содержатся основные принципы каждодневной практики любительского театра. Самым любопытным и новым представляется его взгляд на возможность обучения любителя не только и не столько в процессе студийной работы, что, казалось бы, более соответствовало установкам Станиславского, а в живом репетиционном процессе подготовки спектакля, от сцены – к сцене, с учетом постепенного освоения основных элементов “системы”.[63]

Все эти авторы, принадлежащие к разным поколениям, анализируют педагогическое наследие Станиславского, дополняют его собственным опытом практической работы на сцене и теоретическими разработками. Их опыт уже вошел в историю русской и советской театрально-педагогической мысли. Работы Н. Я. Берковского и П. А. Маркова, при всем всеобъемлющем характере их театроведческого значения, являются своеобразными энциклопедическими пособиями для изучения русской театральной школы, помогают разобраться не только в толковании метода К. С. Станиславского, дают представление о его взаимосвязи, а порой и взаимоотталкивании методов Мейерхольда, Чехова и Вахтангова.

Книги С. Ю. Юрского[64], А. Демидовой[65], А. В. Эфроса[66] позволяют взглянуть на вопросы современного состояния актерского мастерства и театральной педагогики с точки зрения сегодняшних выдающихся практиков сцены, оценить наиболее острые проблемы стоящие перед актером, наметить пути их разрешения. Они тем более важны, что их авторы – выходцы из двух наиболее известных современных любительских театров страны: С. Юрский многие годы играл в Студенческом театре ЛГУ, А. Демидова – “звезда” театра “Наш дом” МГУ. Во первой и второй главе диссертации широко анализируется и учитывается их опыт работы и взгляды на театральную педагогику. Особенно важным считает автор идею Юрского о необходимости более глубокого сопоставления методов Станиславского и М. Чехова, о более смелом обращении к методикам, упражнениям, связанным с понятиями “имитации образа”, “психологического жеста” (ПЖ), изложенные им в лекции по актерскому мастерству, прочитанной 21 марта 2000г. в Cанкт-Петербургском отделении СТД.

Работы Е. С. Калмановского “Книга о театральном актере”[67], посвященная актуальным проблемам актерского мастерства, Ю. М. Красовского “ Из опыта театральной педагогики В. Э. Мейерхольда. 1905-1919.”[68], по теории основ актерского мастерства и студийной педагогике Мейерхольда содержат не только солидную научную базу, которая помогает глубже понять изучаемый предмет теоретически, но и содержат ценные практические сведения, необходимые в каждодневной учебной работе.

Огромную практическую помощь в исследовании оказал профессор В. В. Петров, предоставив ряд ценных материалов по теме “Характер и характерность”[69]. Руководитель студенческого театра ЛГУ в течении многих лет, последовательный сторонник вахтанговской школы, он предлагает выверенную методику освоения упражнений по указанной теме, в которой, помимо традиционных “школьных” заданий используются приемы, разработанные М. Чеховым, Ю. Стромовым[70], им самим, направленные не просто на овладение навыками характерности, а достижения образного смысла каждого упражнения и этюда.

В исследовании приводятся взгляды на изучаемый предмет таких авторитетных зарубежных актеров и режиссеров, как П. Брук[71], Ж. Тати[72], богатый материал для практической работы на уроках содержится в книгах Ж.-Л. Барро[73] и Джона Гилгуда[74]. Стоит лишь подчеркнуть, что все эти мастера кроме П. Брука не ставили перед собой задачи научного обобщения своего опыта, его строгой систематизации, что не уменьшает значение их взглядов на развитие актерского искусства.

Обратимся к общепедагогической стороне работы с актерами-любителями. Системность образования – лозунг, провозглашенный К. Д. Ушинским, обозначает отказ от схоластической методики обучения, когда голова и душа обучаемого, по выражению Ушинского, как мешок набивается фактами, плохо освоенными и переваренными. Процесс усвоения знаний Ушинский представлял себе как процесс установления связи между вновь приобретенными и старыми знаниями, между которыми имеются внутренние связи: “Идя все дальше и дальше, вы не должны оставить бесполезным назади себя то, что уже приобрели”.[75]

Из литературы по общей и детской педагогике, психологии автор опирался на сочинения К. Д. Ушинского[76], В. А. Сухомлинского[77], Л. С. Выготского[78], Ш. И. Ганелина,[79] и других. В. А. Сухомлинский рассматривает нравственное воспитание, как важнейшую часть педагогической деятельности, без которой обучение ребенка тем или иным предметам сводится к малопродуктивному и даже вредному занятию. Л. С. Выготскому принадлежит выдающаяся роль в создании психологии искусства. Речь в его произведениях идет не только о психологии взрослого человека, но и о психологии ребенка, психологии игры, им заложены научные основы изучения и практики формирования личности, закономерностей развития высших познавательных процессов.

В связи с изучением этих процессов, автор посчитал необходимым обратиться к специальной литературе по психологии и психиатрии. Прежде всего, стоит остановиться на классическом труде П. Б. Ганнушкина “Клиника психопатий, их статика, динамика и систематика” (1933г.).[80] В нем автор определяет типы темпераментов, распространенные среди людей, классифицирует их. Ганнушкин утверждает, что “постоянные врожденные свойства личности, которые хотя и могут в течение жизни усиливаться или развиваться в определенном направлении, однако обычно не подвергаются сколько-нибудь резким изменениям”.[81] В середине семидесятых знаменитый немецкий врач К. Леонгард в труде “Акцентуированные личности”, развивая идеи, провозглашенные П. Ганнушкиным, проводит, в свою очередь, психологический и клинический анализ поведения акцентуированных личностей, иллюстрируя его психолого-психиатрическими характеристиками героев классических произведений Гете, Толстого, Достоевского и других.[82] Оба автора считают, что психопатия – крайняя, болезненная форма акцентуации, у “нормальных” людей она выражена просто в особенностях поведения, присущего каждому типу темперамента (характера). Естественно, это имеет особую ценность при рассмотрении темы “Характер и характерность”. Хотелось бы отметить консультации доктора мед. наук А. Ю. Егорова, данные им автору. Они помогли более полно охарактеризовать типы темпераментов, описываемые во второй главе настоящей работы.

Из работ, посвященных проблематике педагогики детского самодеятельного театра стоит упомянуть работу художественного руководителя знаменитого Театра Юношеского Творчества (ТЮТ) Е. И. Сазонова “Город мастеров”[83], в которой анализируются педагогические будни коллектива, построенного по “цеховому” признаку, когда каждый студиец должен пройти азы почти всех театральных профессий, начиная с монтировщика или бутафора. Автор сознательно не заостряет внимание на том или ином методе студийной работы, полагая, что детский любительский спектакль вырастает в большей степени не на почве постижения узкопрофессиональных основ актерской техники, а не почве увлеченности общими для всего коллектива задачами, “коллективного энтузиазма”. Любопытные данные, относящиеся к организации, репертуару и педагогике в школьной самодеятельности можно найти в работах Н. Н. Хрулева [84], Е. Д. Селивановой [85], Е. С. Деммени[86] и других авторов. Игра, как основа работы с детьми, с одной стороны, и приобщение их к высокой литературе, воспитание гуманистических ценностей, с другой, – вот основное дидактическое содержание, которое отражено в этих публикациях. Вопросы, связанные с актерской техникой детского театра, рассматриваются в этих публикациях с самых общих позиций. В работе Е. Ю. Рубиной, Т. Ф. Завадской, Н. Н. Шевелевой “Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью”[87], работе Е. Ю. Рубиной “Театр и подросток”[88] педагогика театральная рассматривается, как составная часть школьной педагогики, помогающая учителю на уроке, и “привязанная” к школьной программе. Во внеклассной работе речь идет о роли театрализованного праздника в воспитании детей и подростков, о пользе театрально-педагогических методов, воспитывающих чувство коллективизма. С сожалением приходится констатировать, что речь идет о работах написанных довольно давно, относящихся к 60-80 годам, времени расцвета школьной самодеятельности.

Автор использует записанные им беседы с известными действующими педагогами-практиками санкт-петербургского детского любительского театра Л. В. Волковой, А. К. Михайловой. Студийная работа Л. В. Волковой привлекает интерес адаптацией упражнений профессиональной школы для детского коллектива и последующим использованием их в создании оригинальных спектаклей-концертов, широким использованием музыкальной подготовки.

Опыт А. К. Михайловой заслуживает рассмотрения с точки зрения того, какие педагогические приемы можно использовать с разными возрастными группами детей. Особую ценность представляет ее анализ “роста” группы по мере освоения методических задач. В той и другой беседе приводятся ряд упражнений, до сих пор известных только узкому кругу их коллег.

В области работы над сценической речью стоит остановиться на работе В. М. Мультатули “Стиховедение”. Речь в ней идет о работе над стихотворной драматургией, как особым видом драматического действия. Требования к такому действию перекликаются с общими требованиями детской педагогики: воспитанием фантазии, легкости и свободы воображения, точности в выражении мысли, имеющей четкий стихотворный ритм, рифму.[89] В работе О. М. Итиной “О чтецах-любителях” помимо репертуара, который автор предлагает исполнителям, содержатся краткие методические указания по тому, как увлечь исполнителя тем или иным произведением.[90] Вместе с тем, диссертант использовал богатый материал ленинградской-петербургской школы сценической речи: работы В. Н. Галендеева “Голосово-речевая тренировка на старших курсах.”[91], В. Н. Галендеева и Е. И. Кирилловой “Групповые занятия сценической речью”[92], ряд работ других авторов.

Огромный интерес представляют работы одного из самых значительных деятелей современного театра для детей – З. Я. Корогодского, которые, как и прежние его труды, помогают “перекинуть мостик” из взрослого профессионального театра, в детский, понять основы работы с детьми и применить достижения русской театральной школы к детской любительской аудитории.[93] Важно заметить, что З. Я. Корогодский применительно к работе с детьми, как и к работе со взрослыми, подчеркивает, что “школа – не только училище или Вуз, но есть “сумма элементов театральной школы, которые ни миновать, ни пропустить нельзя, как этюды Черни в классе игры на фортепиано. Конечно, школа не играет за артиста, она дает, если можно так сказать, образование таланту”.[94] В работах З. Я. Корогодского не просто сформулированы принципы тюзовской педагогики, в них заложена система взаимоотношений актера и детской аудитории, дан развернутый анализ современной подготовки актера, предложен план практической работы по подготовке актера, включая упражнения, задания, этюды и т. д., который должен быть учтен в практике любительской педагогики.

Автор использовал собственный практический опыт актерской работы и преподавания актерского мастерства, обобщенный в издании “Дела актерские”.[95] и авторской программе “Школьной театр”[96], используемый в первой главе настоящей работы. Многие методические принципы, изложенные в этих публикациях, упражнения, разработки прошли апробацию на многочисленных мастер-классах, проведенных в последние годы, как с российскими, так и с иностранными актерами-профессионалами и любителями. Опыт работы с детьми приобретен автором во многом благодаря педагогической практике в государственном Центре эстетического воспитания Калининского района Санкт-Петербурга. Автором предпринимается попытка выработки методики, направленной на последовательное обучение детей, начиная с семилетнего возраста, и далее, – подготовки взрослых актеров-любителей. В предлагаемой работе делается акцент на преемственность, последовательность этапов обучения. Задача работы с детьми стоит в настоящее время достаточно остро, ибо эта область театральной педагогики развита не так основательно. Автору не удалось обнаружить исследований, содержащих методику работы с детьми, изложенных в виде записанных и систематизированных упражнений, заданий и т. п.

Остановимся на роли любительского истинно народного театра на различных этапах его существования, как она представлена в использованной литературе.

Становление любительского театра в России относится ко второй четверти XVIII века. Наряду с искусством скоморохов, бродячих кукольников, балаганных дедов-зазывал, райка, традиционного народного театра, восходящего своими истоками к охотничьим и земледельческим обрядам [97] и т. д., появляются ростки театра, еще связанного с ярмарочной площадью, но отличающегося от “ярмарочной”, балаганной эстетики более серьезным подходом к выбору и работе с литературным материалом, продуманностью игры, более тщательной организацией представления, в целом: “Развитие театра в демократических кругах городского населения начавшееся в первые десятилетия XVIII века, значительно усиливается в течение второй четверти столетия. Инициативу в создании общедоступного русского театра берет на себя формирующаяся разночинная интеллигенция: канцеляристы, учащиеся, а также грамотные ремесленники, рабочие, слуги и солдаты”[98]. Развлечения подвыпившего простолюдина уже мало устраивали думающих людей купцов, мещан, которые хотели провести свободное время не только приятно, но и с пользой. “Именно тесная связь русского купечества с традиционной культурой и должна была, на наш взгляд, породить несколько иной тип капиталистической личности, чем на Западе. Русский мещанин пытался заимствовать на Западе лишь материальный слой культуры, не теряя своей духовности. Даже в самых необузданных натурах, представлявших традиционное русское купечество, таких как Дикой из “Грозы” А. Н. Островского жила тысячелетняя народная культура. Ощущая себя частицей народного мира, представитель мещанской культуры всегда апеллировал к миру. Купец и купеческая жизнь — в каких-то отношениях наиболее публичная форма национального уклада. Она исключительно театрализована, так как в ней национальные формы повседневного (и не только праздничного, а именно делового) быта, остающиеся, скажем, в крестьянской жизни делом интимным, как бы эстетизируются и выносятся на общий суд, поскольку от убедительности облика и поведения “честного”, “тороватого” купца зависит во многом успех купеческого дела, само его существование. Таким образом, сама реальная жизнь побуждает купца себя “типизировать”, выстраивать свой публичный образ. Типы Островского (купец, приказчик, сваха) — буквально перекочевали в театр из реальности… Народность же русского купечества, его приверженность традициям наиболее четко позволяет увидеть, как под натиском новых, буржуазных, отношений умирает народно-крестьянская нравственность, как народная жизнь, пытаясь удержать нравственные ценности прошлого, пробивается к новым формам национальной жизни и культуры.”[99] Стоит сказать, что купечество, к которому принадлежал и Станиславский, не только внесло идейный вклад в развитие любительства, но и поддерживало его материально.

Между тем, существует еще одна позиция по отношению к тому, какая часть общества проявляла наибольший энтузиазм в развитии театрального дела: “Разночинная интеллигенция посадской Москвы в первой половине XVIII ст. была единственным хранителем, представителем и производителем театрального если не искусства, то ремесла, которое недалеко находилось и от искусства, распространяя о нем первые понятия, развивая в своей публике вкус, охоту, потребность в увеселениях этого рода. Канцеляристы, копиисты, даже стряпчие заодно с дворовыми людьми с великим усердием занимались лицедейством. Актеры-любители получили название “охочих комедиантов”, – пишет известный историк театра Б. Н. Асеев.[100] Любопытны данные, приводимые им и ярко характеризующие социальную палитру любительских трупп: “В Москве в 1749 году зимой играли две труппы: одна из них возглавлялась “служителем сержанта Канищева” Кондратием Байкуловым, другая — “канцеляристами” Василием Хилковским и Иваном Глушковым. Последняя труппа состояла из двадцати человек. Организаторами таких же театров выступали: “Казанской семинарии студент” Иван Варфоломеев сын Нординский, “московской типографии чернильных дел мастер” Иван Голубев, крепостной “служитель” Алексей Пичулин, “копиист” Кочергин, мастеровой Оружейной палаты “паяльщик” Степанов и многие другие… известно, что будущий создатель русского национального театра Волков с самых юных лет начал упражняться в театральных представлениях с некоторыми приказными служителями”.[101]

Конечно, настоящая работа не претендует на то, чтобы проследить генезис русского любительского театра. Важным представляется подчеркнуть, что разночинная интеллигенция с ее демократическими и культурными традициями сыграла определяющую роль в деле его становления, определила его принципиальные нравственные позиции, заложенные в основу театральной любительской педагогики, что проявилось в полной мере гораздо позднее, в период расцвета русского театра, в конце XIX – начале XX века. Пока лишь заметим, что просветительские устремления передовых русских интеллигентов во многом были связаны с развитием любительского театра. Историк театра А. Ф. Некрылова пишет: “Создать театр с хорошим репертуаром, рассчитанный на самого демократического зрителя, мечтал и М. В. Лентовский — личность очень интересная, сложная, противоречивая. Актер Малого театра, учившийся у великого М. С. Щепкина, имевший громкий успех в провинции в опереточных спектаклях, антрепренер с необыкновенной изобретательностью и энергией, …Лентовский отдает массу времени и сил театру для народа. Открытый в 1882 году “Скоморох” пользовался успехом у широкой публики. Лентовский включил в репертуар своего любимого детища пьесы А. Н. Островского, А. Ф. Писемского, А. К. Толстого, хотя они шли вперемежку с произведениями Н. В. Кукольника, модными пустыми феериями, баталиями, такими, как “Белые генералы”, “Заветные клады”, “Стенли в Африке”. Деятельность Лентовского вызывала сочувствие у многих прогрессивных современников (Л. Н. Толстой отдал ему для постановки в “Скоморохе” “Власть тьмы”) и тревогу у правящих кругов. Попытка показать “Власть тьмы” простому зрителю так напугала обер-прокурора синода К. П. Победоносцева и министра внутренних дел Д. А. Толстого, что послужила поводом к установлению в 1888 году специальной цензуры на все пьесы, идущие в народных театрах.

Используя отчасти опыт Алексеева-Яковлева и Лентовского, прогрессивные деятели народного просвещения пытались преобразовать народные гулянья в разумный, полезный отдых рабочего люда с обязательным привлечением театральных представлений. Причем в качестве непременного условия выдвигались требования хорошего репертуара и хорошей игры, для чего часто приглашались профессиональные труппы.

Таким было, например, Общество устройства народных развлечений, организованное за Невской заставой в Петербурге по инициативе крупных бумажных фабрикантов братьев Варгуниных.

Конечно, ни “Развлечение и пользу”, ни “Скомороха” нельзя причислить к народным балаганным зрелищам. Оставаясь территориально на площади, в атмосфере гулянья, они уже практически вышли за рамки площадного искусства, сблизились с другим, не менее ярким и значительным явлением общественной жизни России XIX века — с любительским и профессиональным театром для народа”.[102]

Такой искренне заинтересованный подход широкой общественности к развитию любительского театра, педагогики можно проследить на протяжении последующей истории его развития.

Одной из важнейших задач настоящей работы является исследование педагогических принципов, которые сопутствовали развитию русской любительской сцены. Поиск “правды жизни”, ставший определяющим в русской любительской педагогике, невозможен без осмысления опыта профессиональной школы и, прежде всего, педагогического опыта К. С. Станиславского: “Есть область, в которой мы еще не устарели, – напротив, чем больше будем жить, тем будем опытнее и сильнее. Мы можем сделать многое – можем помочь молодежи нашим знанием и опытом. Мало того, в этой области молодежь не обойдется без нас, если не захочет вторично открывать уже открытую Америку. Это область внешней и внутренней техники нашего искусства, равно обязательной для всех”.[103]

Стоит заметить при этом, что отношение к драматическому искусству в России было совершенно особым, имевшим большую общественную значимость. Интеллигенция считала делом чести участвовать в работе театральных кружков, во многих, далеко не самых состоятельных семьях, ставились домашние спектакли, трудно представить сколько-нибудь заметную ярмарку, во время которой не ставились бы спектакли, газеты заинтересованно следили за новинками сцены. Блестящие русские интеллектуалы – ученые, литераторы, историки с воодушевлением спорили о театре, исследовали пути его развития, организовывали театральные вечера, на которых говорили о путях развития драматического искусства, театральной педагогики. Это знаменитый кружок С. А. Юрьева, “Телешовские среды”, и десятки других групп, кружков, объединений, в которых, по словам знаменитого историка и, одновременно, знатока и любителя театра А. А. Кизеветтера, за одним столом всегда сидели актер Ленский и историк Ключевский.[104]

Самый значимый вклад в развитие всей театральной педагогики внесла деятельность Общества литературы и искусства, руководимого К. С. Станиславским. Внедрение в практику сцены новых принципов работы, столь не похожих на принципы антрепризы, требовало и новых педагогических подходов: “Надо было спаять, слить воедино, привести к общему знаменателю всех членов труппы – молодых, старых, любителей и профессионалов, опытных и неопытных, талантливых и неодаренных, испорченных и нетронутых. Надо было ознакомить новых членов труппы с главными основами нашего искусства”[105]. Не будем говорить, что значило для русского театра создание МХТ, подчеркнем лишь, что педагогические поиски Станиславского, начатые им еще в Обществе, не останавливались все годы существования МХТ уже в качестве профессионального русского, а позже “придворного” советского театра. Одной из форм такой работы стало студийное движение. Многочисленные студии, руководимые учениками Станиславского не только пропагандировали “систему”, но и развивали ее, подчас самым неожиданным образом, не давая ей возможности “окостенеть”, превратиться в догму. Художественные успехи учеников Станиславского внесли в саму педагогику много нового, яркого, неожиданного, что обогатило школу дало ей новые направления развития. ложной, отрицательной стороной. П. А. Марков отмечает важнейшую роль самого создателя “системы” в деле развития и поддержки студийного движения: “Главой студийного движения оказался К. С. Станиславский, охотно поддерживавший эти молодые начинания, но предъявлявший к студиям и их теоретикам повышенные и строгие требования. В эти годы, встречая жадный интерес молодежи к театру, он считал своим долгом помочь ей, предостеречь от ошибок, отвеять подлинных служителей сцены от легкомысленных любителей. Он охотно шел навстречу всем студиям, рекомендуя им в качестве преподавателей и руководителей последователей тогда еще формировавшейся “системы”[106]

Новое время, наступившее в октябре 1917г. вызвало к жизни и новую волну интереса к театру. Движение театральной самодеятельности, поддержанное новой властью, стало поистине массовым. Это и ТРАМы (театры рабочей молодежи), и многочисленные студии, кружки. Любопытным представляется рассказ Всеволода Багрицкого[107] о его студийной жизни конца тридцатых годов: “Вкратце история этой студии такова. Два года тому назад Плучек, Арбузов и еще не­сколько человек актеров (Среди них известные впоследствии писатели А. Гинзбург (Галич), Исай Кузнецов и многие известные актеры – Е. Г.) задумали создать свой театр. Пьесу решили написать сами, коллективно. Картина за картиной, акт за актом создавалась пьеса. А вместе с пьесой приходили и новые люди. Я пришел в фев­рале, когда заканчивали работу над вторым актом. Стал членом литературной бригады студии. Пишу песенки для этого спектакля. Постепенно начал играть в этюдах, и мне дали небольшую роль.

Когда были написаны и поставлены два акта (третий, последний акт был еще в сце­нарии), пьесу, она называется “Город на за­ре”, показали Комитету по делам искусств и представителям печати. Появились хва­лебные статьи в “Правде” и “Советском ис­кусстве”. Комитет отпустил деньги на деко­рации. Мечты начали сбываться”.[108] Конечно, спектаклю “Город на заре” повезло, как и всему коллективу его создателей. Можно привести пример и менее благоприятного отношения властей к любительскому движению. Взять хотя бы ситуацию, которую описывает историк Т. М. Смирнова: “В декабре 1937 г. вопрос о культурно-просветительных учрежде­ниях национальных меньшинств стоял на бюро обкома ВКП(б) (Ленинградского – Е. Г.), где все художественные национальные коллективы были охарактеризованы как ис­пользуемые “троцкистско-бухаринской и националистической агентурой фашизма для сплачивания контрреволюционных националистических эле­ментов, шпионажа и вредительства”, но решения по ним предлагались раз­личные, в зависимости от того, каким национальным меньшинствам — пред­ставляющим “народы СССР” или национальности, имеющие этнические тер­ритории за границами СССР, в буржуазных государствах, — они принадле­жали: первые признавалось возможным сохранить (при соответствующей ре­организации), а вторые — обязательно ликвидировать Так, было постанов­лено ликвидировать к 1 января 1938 г. латышские, эстонские, финские и ки­тайский драмколлективы н передвижные театры, но признано возможным использовать ансамбли еврейский, татарский, армянский, казахский, цыган­ский, народов Востока при общих домах культуры и заводских клубах. В феврале—марте 1938 г. все художественные коллективы нацменьшинств в соответствии с этой схемой были рассортированы и либо закрыты, либо при­креплены к районным домам культуры, где некоторые из них существовали до начала войны”.[109]

При всех трудностях развития, любительское движение приобрело поистине широчайший размах, спектакли, ставшие классикой своего времени, рождались в атмосфере любительской студии, с ее энтузиазмом, максималистским отношением к себе, своей работе, работе товарищей.

Особо стоит сказать о том, что расцвет самодеятельного театра, как “официального народного”, так и полу-подпольного студенческого пришелся на период хрущевской “оттепели” и, как это ни странно, брежневского “застоя”. Впрочем, не так это и странно, ибо, как показывает практика, бытие далеко не всегда определяет сознание. Годы, когда, по выражению А. Галича, “молчальники вышли в начальники”, стали необыкновенно плодотворными для развития широчайшего любительского движения, буквально захлестнувшего страну. Кроме журнала “Клуб и художественная самодеятельность”, периодически выходит в свет сборник “Библиотечка в помощь художественной самодеятельности”, в котором, наряду с явным идеологически-драматургическим “шлаком”, появляются любопытные статьи по теории и практике любительского актерского мастерства, крепкие драматургические произведения, рецензии и т. д. Можно упомянуть сборник “Мастера сцены – самодеятельности”[110], среди авторов которого – кумиры поколения шестидесятых: М. Ульянов, А. Дмитриева, Е. Королева, К. Лавров, О. Табаков. В этих статьях остро ставятся вопросы “ометрвения” старых псевдомхатовских приемов работы, утверждается новая “исповедальная” манера игры, которая соответствовала бы запросам театра поэтического, уходящего от дотошного “бытописания”. Подробно описывалась жизнь самодеятельных театров, премьеры спектаклей, наиболее любопытные события любительской сцены в сборниках “Народные театры” и “Народные театры страны”, выходивших в свет достаточно регулярно. Можно упомянуть хотя бы такие выпуски, как “Народные театры страны” 1968г.[111] и “Народные театры” 1962г.[112], в которых можно найти летопись Колпашевского народного театра (Томская область), обзор спектаклей Грязевецкого народного театра, обзор спектаклей узбекских периферийных любительских театров… Что уж говорить о столичном любительском театре! Достаточно произнести “Наш дом” и перед глазами – галерея выдающихся деятелей искусства, получивших “путевку в жизнь” в студенческом театре МГУ. В Ленинграде – десятки прекрасных любительских театров, начиная со знаменитого театра ЛКИ (“Корабелки”), Театра “Studio” (ЛИИЖТ) и заканчивая блистательным студенческим театром ЛГУ. Для того, чтобы хоть немного передать атмосферу высокой интеллектуальной и творческой активности, царившей в них, приведем короткий отрывок из воспоминаний В. С. Голикова, тогдашнего студийца театра ЛГУ: “Такой жажды знаний, такого широкого круга поднимающихся тем, таких страстных споров вокруг “прокля­тых” вопросов жизни и искусства, такого жадного любопытства, как в студенческом театре Ленинградского университета (университетской “драме”) 50—60-х годов, я не встречал ни в СНО на философском факультете университета, ни в общежитии и классах театрального инсти­тута”.[113]

Наряду со студенческим театром в городе существовали многочисленные детские народные коллективы, взрослые театры при дворцах и домах культуры, любопытным явлением становится театр-клуб “Cуббота” под руководством Ю. А. Смирнова-Несвицкого. Вот, что пишет об атмосфере, царившей в “Cубботе” театральный критик Т. Забозлаева: “Менее всего “Суббота” похожа на театр, даже экспериментальный. Это какое-то трудно определимое словами сообщество людей, которые собираются вечерами вместе, танцуют, смеются, играют на гитаре, делятся своими радостями и заботами, рассказывают о самих себе…”[114]

И ныне, вопреки всем сложностям, любительское движение является активным участником общетеатрального процесса. Как и прежде, большая часть абитуриентов, приходящих в тетральные вузы, составляют студийцы. Как и прежде, и это вдохновляет, залы любительских театров, имеющих давние традиции и устойчивую репутацию, переполнены. Это заставляет настойчиво искать новые пути педагогики любительского театра, вносить в нее лучшие достижения профессиональной школы. Л. П. Солнцева выделяет эту тенденцию в современном студийном движении: “В студийном движении 80-х появились собственные приметы, и первая из них была связана с сокращением разрыва “любитель-профессионал”.[115] Речь идет, повторим, о серьезных коллективах. К сожалению, в массовой самодеятельности серьезный системный подход к воспитанию артиста-личности часто отсутствует. В этой связи Н. Г. Михайлова замечает: “Непродуманная тяга к результату, отсутствие педагогической системы ведут к натаскиванию, творческому насилию, “штампу” и ложной парадности”.[116] Способствовать, хотя бы отчасти, восполнению пробелов в системной педагогической работе с самодеятельными артистами и призвана настоящая работа.

Глава первая.

Театральная педагогика в детском любительском коллективе.

Настоящее положение дел в обществе, кризис духовности, поразивший все его слои, остро ставит вопрос о сохранении и развитии традиционных гуманитарных ценностей России, воспитании детей и подростков всесторонне развитыми, понимающими и принимающими глубинные нравственные устои нашей страны, ее блестящее культурное наследие.

В этом контексте необыкновенно важным представляется введение в круг дисциплин, предметов и тем, способствующих углубленному эстетическому воспитанию основ сценического искусства, призванного стать основой постижения учащимися своих творческих возможностей и способствовать гармоничному развитию личности.

Цель педагогических усилий в этом смысле – воспитание органической потребности в искусстве, приобщение к Театру, как к виду гуманитарной деятельности, синтезирующему в себе литературу, музыку, танец, изобразительное искусство. По большому счету, цель – воспитание человека, ориентированного, в первую очередь, на главенство духовного начала в жизни, на нравственные ценности, присущие русскому гуманистическому искусству XIX-XX вв.

Хотелось бы отметить и другую особенность, заложенную в самой организации школьного дела в настоящее время. Деление школ на частные и государственные, платные и бесплатные, независимо от преимуществ самой свободы выбора, неизбежно несет в себе самую банальную сегрегацию учащихся не по принципу их успешности в учебных делах, а по принципу престижности, принадлежности к “касте”, что, бесспорно, не способствует создания здорового духовного климата в детской среде. Это положение усугубляется и крайним разделением детей по принципу материальной обеспеченности родителей. В таких условиях борьба за материальное благополучие, превосходство над другими принимает самые уродливые и формы. Автор не имеет намерения анализировать политические и социальные причины подобного положения, воспринимаю его, как данность, как социальный фон, на котором действуют сотни тысяч педагогов страны.

Более полувека в нашем городе существует детский театр, значение которого трудно переоценить. Это – Театр юношеского творчества при Центральном дворце творчества юных (бывший Дворец пионеров им. А. А. Жданова). Сформированный его основателем М. Г. Дубровиным по “цеховому” признаку, он во многом воплотил в себе педагогическую идеологию раскрепощения творческой энергии ребенка, организации его внешкольной деятельности в коллективе единомышленников. Вот как формулирует основные задачи ТЮТовской педагогики его сегодняшний художественный руководитель Е. Ю. Сазонов: “В чем же состоят эти общие задачи для всех сфер деятельности ТЮТа? Ответ ясен: в созидании Прекрасного, в отношении к любому делу как к творчеству, позволяющему каждому осознать себя как личность и реализовать свой духовно-творческий потенциал.

Это дает возможность вскрыть те глубинные резервы, которые лежат в каждом театральном ремесле – будь то труд рабочего сцены, декоратора, осветителя, бутафора или гримера. В какой-то мере эти ремесла в силу своей конкретности более соответствуют детской природе, нежели сложный строй образной системы театрального спектакля, отвечают потребности детей в конкретной деятельности… Очень важно так организовать работу и саму жизнь в цехе, чтобы высокие эстетико-художественные переживания, берущие начало в сфере артистических занятий и театральных ремесел, закреплялись всей этико-нравственной атмосферой цеха как ребячьего коллектива”.[117]

В нашем понимании гармоничное развитие личности тесно связано с процессом формирования ее духовных запросов, с одной стороны, и с реализацией творческих возможностей, с другой. Оба эти процесса идут в теснейшей связи друг с другом, находятся в диалектическом единстве. “Цеховой” принцип организации детского самодеятельного коллектива, прекрасно зарекомендовавший себя в ТЮТе, не кажется автору единственно возможным. Принципиальным обстоятельством, связанным с процессом гуманизации образования, является то, что театральная педагогика детского коллектива в понимании автора не рассчитана на детей, предварительно отобранных на конкурсной основе и “направленных” на обучение в тот или иной цех. Любой ребенок, желающий получить представление о театральном искусстве во всех его проявлениях и самостоятельно практически “проверить на себе” эти знания, получает реальную возможность сделать это, заметим, бесплатно. Любой ребенок, мечтающий, фантазирующий, может попробовать себя на сцене, не опасаясь за результат такой пробы, радуясь самой возможности игры: “Ребенок изображает клоуна. Но это не только грим, искажающий человеческие лица. Это еще и праздник, и радость зрителя на спектакле, и необычность всего виденного, и резкое отличие этого виденного от обычного, повседневного, жизненного… Это праздник. Сказка. Фантастика… Это поэзия. Это Пикассо и Матисс. Как учились эти дети? Прежде всего, не смотрели дрянной живописи. Смотрели на жизнь чистым взглядом. Ужас усваивания штампов…”[118]

Детский любительский театр можно определить, как особую внутреннюю потребность его приверженцев в обогащении своих знаний в гуманитарной области. Большинство его участников не претендует на профессиональную карьеру, тем более на какое-либо материальное вознаграждение. Вместе с тем, полагает автор, это и не хобби, в смысле просто приятного времяпрепровождения, это – особый процесс становления широко эрудированной, разносторонне развитой личности, способной активно использовать полученные навыки и основы эстетического мировоззрения практически в любой сфере деятельности, вне зависимости от профессиональной ориентации. Превращение знаний в чувства, волю предполагает “воздействия на эмоциональную сферу человека, которые вызовут реакцию всей его личности, затронут ее субъективный мир”.[119]

С 1945 г. в Выборгском дворце культуры работает Народный театр юного зрителя. Педагогический опыт работы с детьми, накопленный в этом коллективе, заслуживает, по мнению диссертанта, пристального внимания. В 70-е годы НТЮЗом руководил Ю. А. Хохликов, артист театра им. Ленинского комсомола. Он считал, что самое важное – не поставить спектакль, а “пожить” в нем на репетициях, попробовать стать на это время тем, кого играешь, даже в жизни. Ради этого он предлагал на время работы над тем или иным спектаклем называть друг-друга именами персонажей, которые исполняли артисты. Приходя на занятия, студиец и вне аудитории превращался в того, кого он должен играть. Он организовал поездку участников готовящегося спектакля “Все остальные в классе” по дневникам и письмам погибшей партизанки И. Константиновой на ее родину в г. Кашин. Актеры познакомились с ее домом, родными, живущими там же, побывали в школе, где она училась, словом, погрузились в атмосферу, в которой жили герои их спектакля. Примечательно, что занятия не прекращались в эти годы и летом. Ю. Хохликов устраивал выезд актеров в пионерские лагеря, где учеба и работа над спектаклями шла уже в “полевых” условиях. Занятия по фехтованию к спектаклю “Робин Гуд” проходили в лесу около костра, студийцы сами изготовили для себя “оружие”, занятия по сценической речи – на пляже. Студийцы должны были, не стесняясь посторонних, не просто читать скороговорки и басни, а веселить окружающую публику. Иными словами, сама атмосфера занятий – игр способствовала максимальному раскрепощению участников, увлеченности их самим процессом исполнения тех или иных заданий. Важно и то, что атмосфера “провоцировала” не только точность выполнения заданий, но и, в силу необычности, по сравнению с аудиторной, сплочение участников, осознание ими участия в необычном и очень интересном деле. Главным педагогическим принципом своей работы Хохликов считал то, что ребенка не стоит слишком перегружать профессиональными подробностями занятий, необходимо предложить ему просто поверить в “чужую судьбу”. Это и поможет ему раскованно и продуктивно действовать на сцене.

Ныне НТЮЗом руководит уже в течение одиннадцати лет Л. В. Волкова. Во многом она учитывает опыт Ю. А. Хохликова, особенно его нравственный аспект, однако ее педагогический метод базируется на несколько иных принципах.[120] Основными задачи педагогической работы в студии театра Л. В. Волкова считает:

-  Естественность, спокойствие в условиях сценического существования.

-  Возможность творческого самовыражения

-  Коррекция поведения в коллективе

-  Попытка открыть новые качества своего “типажа”

Для решения этих задач Л. В. Волкова предлагает методику студийной работы, которая рассчитана на 1-2 года. Стоит заметить, что в театре занимаются любители в возрасте от 9 до 26 лет. Малышам и подросткам предлагаются разные по степени сложности задания, но все они направлены на достижение мышечной свободы, концентрацию внимания, на воспитание умения “видеть и слышать” на учебной площадке. Л. В. Волкова подчеркивает, что отбор упражнений, заданий определяется на этом этапе целями раздела метода К. С. Станиславского “я в предлагаемых обстоятельствах” с учетом возраста студийцев. (К примеру, малышам предлагается “переброска мячика” когда каждый получивший мяч должен произнести существительное или прилагательное ассоциативно связанное с формой, цветом, объемом, весом мяча. Похоже на это упражнение и “фехтование в кругу”, подразумевающее обмен звукосочетаниями “хоп”, “хап” и т. п. с определенным отношением к товарищу, обратившемуся к тебе и к тому, к кому обращаешься ты сам). Важной педагогической особенностью работы Волковой является отказ от работы с малышами 9-10 лет по теме “Характер и характерность”. Она полагает, что ребенок в таком возрасте не способен отделить характер своего поведение от поведения воспроизводимого лица, легко перенимает те или иные черты персонажа, прямо воспроизводя их в обыденной жизни. Этим же объясняется и крайне осторожный подход к работе над отрицательными персонажами в упражнениях, этюдах и отрывках из сказок, пьес: модель сценического поведения легко проникает в модель жизненного поведения юного актера. Студийцам постарше предлагаются наблюдения – импровизации. Они могут показать своих товарищей по студии, педагогов по студии, родителей родственников и т. д. Упражнения исполняются без особой подготовки, “с места”. В этом кроется, по мнению диссертанта, важное отличие профессиональной от любительской педагогики. В профессиональной школе домашнее задание – важная часть учебного процесса, ученик должен добиться точности в исполнении этюда, наблюдения. Для этого необходима каждодневная домашняя работа. В студии любителей достаточно разбудить творческую фантазию, преодолеть стеснение, это уже здесь является само по себе важным педагогическим эффектом работы. А. К. Михайлова, много лет работающая с малышами 7-9 лет в Центре эстетического воспитания Калининского района по программе “Школьный театр”, считает, в упражнениях на внимание, воображение, в наблюдениях достаточно вызвать в ребенке подлинный интерес к самому заданию, увлечь обстоятельствами игры, а не требовать от него правдоподобного осмысленного действия.[121] Именно поэтому она начинает студийные занятия с малышами с игры в куклы, в ходе которой ученики, от имени кукол, которых они держат в руках, разыгрывают ситуации “завтрака перед отправкой в детский сад”, “первой школьной двойки” и т. д. Правдоподобие – не главное в таких упражнения, его место занимает свобода и легкость фантазии детей.

Еще одной важной чертой Школьного Театра является то, что в нем не принято стремиться к результату – спектаклю. Важен процесс постижения смысла происходящего на сцене во всем его объеме, профессиональном, нравственном и т. д. Подобная дотошная студийная работа призвана дать возможность погружения в сокровенный замысел драматурга, неторопливого постижения сути актерского дела – драматического действия в характере другого человека

(персонажа). В таком деле начисто отсутствует конъюнктура, желание угодить зрителя, “поразить” кого-либо.

Не следует думать, что подобный подход диктует обязательную методическую строгость и сухость, граничащую со скукой. Школьный Театр – дело веселое, прежде всего, ибо именно здесь есть место эксперименту, “капустнику”, самодеятельному творчеству, в лучшем понимании этого выражения. Как показывает практика, в творческой атмосфере детского любительского коллектива рождаются свои поэты, драматурги, художники. Ибо главная черта подобного вида искусства – свободное творчество по велению души, без профессиональной амбициозности. И Л. В. Волкова и А. К. Михайлова и Е. Ю. Сазонов, говоря о буднях театральной педагогики, единодушны в том, что результатом студийной работы должны становиться праздничные вечера, посвященные какому-либо событию (Новый год, конец сезона, Восьмое марта, конец сезона и т. д.). К этому дню студийцы готовят свои этюды, упражнения, капустники для показа друзьям и родителям, приглашенным в качестве зрителей, а не экзаменаторов. В этом – отличие любительской школы от профессиональной. В детском любительском коллективе зачет или экзамен – дело недопустимое, больно травмирующее ребенка. В каждом из названных выше коллективов существуют свои традиционные праздники, к которым стараются приурочить выступления студийцев, делающих свои первые сценические шаги. В ТЮТе – День рождения ТЮТа, собирающий все поколения его участников вновь под его крышу, в НТЮЗе – День традиции и “31 февраля”, (праздник, соединяющий в себе 23 февраля и 8 марта), В ЦЭВ Калининского района – открытые уроки “Школьного театра”, на которых студийцы младших классов выступают перед студийцами старших классов, родителями, друзьями, принимают участие в игровых актерских конкурсах наравне со старшими ребятами. Итогом определенного этапа обучения у детей является именно праздник, так как сама его атмосфера способствует раскрепощению, легкому, веселому отношению к происходящему.

Особо надо сказать о том, что метод обучения в детском коллективе предполагает создание специфического нравственного климата в классах. В них нет ни отличников, – ни отстающих. Отличительная черта метода работы Школьного театра в том, что дети сами анализируют свою работу и работу своих товарищей. Именно не оценивают, а анализируют. Педагог лишь внимательно следит за тем, чтобы этот анализ был всегда выдержан в доброжелательном тоне, поправляя детей там, где они допускают резкие и обидные замечания. В такой атмосфере легче всего дают всходы ростки коллективизма, терпимости друг к другу, уважения к индивидуальности. Вместе с тем, ребенок, анализируя происходящее, приучается “думать вслух”, формулировать и излагать свои мысли в определенной последовательности, выделять главное и отмечать второстепенное и т. д. Развитие логического мышления идет рука об руку с формированием навыков ораторского искусства и сценической речи. Еще в 1915 году А. Италинский обращал внимание на то, что в современной ему школе ребенок не в достаточной мере овладевает навыками выразительной речи, овладение которой, помимо повседневной нужности, несет в себе:

-  Интеллектуально-развивающий аспект

-  Учит выражать содержание

-  Учит искусству произнесения, имеющему важное значение в будущей профессиональной жизни ребенка

А. Италинский так определял основные задачи, стоящие перед педагогом, в области выразительной речи: “Если исключить пение, то из учебных предметов только чтение прямо затрагивало бы важнейшую область душевных переживаний, развивало бы вкус к прекрасному и служило бы некоторым источником для возбуждения тех высоких и благороднейших чувств, которые называются эстетическими и в удовлетворении которых дети, пожалуй, более нуждаются, чем взрослые”.[122]

Все же подчеркнем, что Театр остается Театром, какие бы определения ни сопутствовали ему, и спектакль остается для зрителей наиболее привлекательным элементом его, как, впрочем, и для участников. В программе обучения спектаклю отводится важное место. Наличие трех классов (по возрасту) позволяет подойти к его созданию не торопясь, проведя все необходимые занятия, подготовившись к нему внутренне и в постановочном смысле. Речь идет о том, что младший и средний классы не должны быть нацелены на быстрый сценический результат в виде спектакля. Для старшего он становится также не самоцелью, а итогом педагогического процесса, точнее его частью. С момента премьеры работа внутри спектакля не прекращается, он входит в репертуар Школьного Театра, через который должны пройти все ученики. Младшие должны не только смотреть эти спектакли, но и могут участвовать в небольших эпизодах или массовых сценах. Таким образом, спектакль становится не только делом старшего класса, а общим детищем всех участников Школьного Театра. В такой позиции найти и отличия взглядов автора с позицией Е. Ю. Сазонова, выделяющего прежде всего “цеховое” начало в работе детского коллектива: “… в ТЮТе не существует понятия – “артист”. Самое большее – исполнитель. И это не принижение значения и смысла великих слов “артист”, “актер”! думать так было бы ошибкой. Это означает, быть может интуитивное, желание подчеркнуть меньшую ориентацию на ценности сугубо профессиональные и большую – на ценности общечеловеческие, нравственные, духовные. Поэтому ребята, “определяя себя” в ТЮТе, всегда уточняют: я – бутафор, я – гример, монтировщик, радист и т. д. А по отношению к другим следует: “Я – тютовец”. Понимать это надо: “Я – человек!” Мне думается, что это главное ощущение, главная мысль, которые должны рождаться у ребенка в результате его занятий в коллективе.”[123]

Кроме такого подхода к воспитанию в коллективе есть и иные. Крайне важной представляется анализ попытки создания самодеятельного театра ЗИЛа в Москве, объединившего детей, молодежь и взрослых любителей и работа в рамках театра студии, готовящей пополнение любителей. Попытка была осуществлена руководителем театра С. Штейном и отражена в сборнике “Народные театры России” в статье “Народный театр ЗИЛ”.[124] Структура его коллектива такова:

1.  Первая подготовительная студия

2.  Вторая подготовительная студия

3.  Основная группа

4.  Молодежная группа

Дети, попадая в подготовительную студию, с 11-12 летнего возраста проходят занятия по сценической речи, элементам актерского мастерства, пластики, сценической грамоты. Они помогают старшим в изготовлении театральной бутафории, костюмов, что явно перекликается с этическими позициями существования ТЮТа. Наряду со специальными занятиями, проходят экскурсии в музеи, театры. Как отмечает С. Штейн,: “Все это преподносится в тех дозах, которые доступны возрасту учеников.”[125] По результатам первого года ученики переводятся во вторую группу, где работают над отрывками из литературных произведений, выступают с чтением стихов и прозы в специальных концертах, организованных для друзей и родителей. Позже дети попадают в молодежную группу, принимая участие с спектаклях взрослой сцены Народного театра, сами становятся режиссерами-педагогами, ассистентами, ведут работу с малышами. Об использовании схожего во многом метода говорит и Л. В. Волкова, с удовольствием доверяющая часть своих педагогических обязанностей опытным старшим студийцам, имеющим склонность к педагогической деятельности.

Основной целью педагогической работы является подготовка ребенка к самостоятельному художественному творчеству, связанному с искусством драматического театра. Речь идет об изучении теоретических и практических начал актерского дела, режиссуры, художественной сценической композиции (сценографии). Базой для этого служит не только “система” К. С. Станиславского. Наша цель воспитать не профессионала, а Любителя театра, в лучшем понимании этого слова. Важно привить ребенку любовь к игре, к ее действенному содержанию. Игра воспринимается здесь не просто как важный методический принцип, а как “главный тракт культурного развития ребенка, и в частности развития его символической деятельности”.[126] Этому может способствовать использование многих принципов профессионального воспитания актера, сформулированных, Михаилом Чеховым, Евгением Вахтанговым, Александром Таировым, Всеволодом Мейерхольдом. Приобщение к богатейшему наследию русской театрально-педагогической мысли XX века как нельзя лучше служит достижению наших целей и важно, само по себе. Нельзя также не сказать о том, что необходимо воспитать в ребенке практическое восприятие современного драматического искусства во всем его жанровом и идейном многообразии.

Задачи, стоящие перед нами в связи с целями сформулированными выше, можно сгруппировать по нескольким направлениям. Естественно, все они, так или иначе, связаны между собой, поэтому деление носит характер несколько условный.

1.  Общеобразовательные

2.  Индивидуального развития личности

3.  Специализированной подготовки (профессиональные)

4.  Общегуманитарные.

Работа над реализацией этих задач для каждого класса строится на разных методических основах, обусловленных возрастными особенностями. (Упражнения и задания, которые автор предлагает использовать в работе детского любительского коллектива, составили приложение N1 к настоящей работе, стр. 208-247). Нельзя требовать от 7-9 летних детей понимания и владения терминологией К. С. Станиславского или осознанного выбора литературного материала для чтения стихов и басен, однако все перечисленные задачи в той или иной форме должны быть реализованы в каждом классе в полной мере, о чем речь пойдет ниже.

Педагогическая работа в Школьном Театре предполагает наличие трех классов: начального, среднего и старшего. Каждый класс возглавляет педагог, имеющий четкие методические разработки, позволяющие “провести” воспитанников, начиная с 7-8 летнего возраста, от развивающих игр через овладение азами профессии до репертуарной актерской работы в Школьном Театре. Обязательным условием является наличие в штате музыкального руководителя, который не ограничивается исполнением функций концертмейстера, но проводит полноценные занятия с классами, включающие в себя:

1.  Упражнения по развитию чувства ритма и слуха

2.  Развитие музыкальной памяти и музыкального мышления

3.  Вокальную подготовку (индивидуальную)

4.  Ансамблевую подготовку.

При необходимости музыкальный руководитель осуществляет подбор музыкального материала для уроков. Желательно знакомство с основами композиции, так как всегда наиболее охотно группа работает с материалом, сочиненным музыкальным руководителем.

Начальный класс состоит из ребят 7-8 летнего возраста, средний – 9-11 летнего, старший – 11-15 летнего. Занятия проводятся по 3 часа два раза в неделю в обычном типовом школьном классе, из которого убраны столы для освобождения игрового пространства. В качестве необходимой для полноценных занятий мебели используется стандартный набор “кубов” из плотной фанеры для устройства выгородки этюдов и упражнений. В классе необходим рояль или пианино для музыкального сопровождения занятий и переносной магнитофон.

В структуру Школьного Театра входит зрительный зал и сцена с минимумом технических средств (звуковоспроизводящая и звукоусиливающая аппаратура и самый скромный комплект светового оборудования). Сцена не предназначена для занятий классов. На ней проводятся репетиции и прогоны контрольных уроков, сами уроки, репетиции, прогоны спектаклей и сами спектакли. Репертуар Школьного Театра может состоять из проводимых в каждом классе контрольных уроков в конце полугодий, трех открытых вечеров Школьного Театра, в которых участвуют все обучающиеся, регулярно идущие спектакли. Все эти мероприятия носят публичный, открытый характер и, естественно, бесплатны. Важно участие в них, в качестве зрителей, родителей и школьных друзей обучающихся, ибо это создает “свою” аудиторию, которая заинтересованно следит за творческим ростом учеников, выдвигает из своих рядов новых воспитанников, приобщает к театральному искусству подростков, лишенных возможности реализовать свои творческие амбиции в серьезном и благородном деле.

Наша цель – привить основы высокой духовности всем желающим детям, не рассчитывая на полное и безусловное профессиональное воспитание, связанное с доскональным прохождением курса от “А” до “Я”. Это тем более отвечает реально складывающейся ситуации, при которой в каждом классе происходит естественный отсев, связанный с переездом на другое место жительства, семейными обстоятельствами, разочарованием в избранном деле, состоянием здоровья. Как свидетельствует опыт последних лет, ежегодный отсев учеников составляет около 20%, что абсолютно естественно и не мешает нормальной работе класса.

Оптимальное количество учеников в каждом классе – 15. Это дает возможность сформировать “мини-труппу” с двумя составами на случай пропусков и болезней, с одной стороны, и уделить максимум внимания каждому ученику, с другой.

Уже говорилось, что принципиальным для Школьного Театра является наличие постоянно действующей сцены со своим репертуаром. Подчеркнем, дети, закончившие обучение, не “выкидываются” на улицу, но продолжают сценическую жизнь на этой площадке, участвуя в текущем репертуаре и создании новых спектаклей. Допустимо и крайне желательно привлечение подростков, ранее не обучавшихся в Школьном Театре, к участию в этой работе. Они попадают под сильное влияние “бывалых” артистов, в атмосферу духовной работы. Не беда, если “текучесть” таких “кадров” будет, а это непременно, довольно высокой. Опыт русской театральной школы, ее история убедительно доказывают то, что с “улицы” в Театр попадают, подчас неожиданно, наиболее яркие впоследствии его представители. Начало артистической карьеры таких звезд, как М. Чехов, Н. Симонов, А. Райкин – блестяще использованный случай. Дверь Театра, как дверь церкви, никогда ни для кого не должна быть закрыта… Здесь хотелось бы согласиться с Е. Ю. Сазоновым: “Специальная педагогическая система приобщения детей к театру, а точнее воспитания театром и должна помочь театру и юношеству идти навстречу друг другу по истинному пути, на котором обретаются простые и вечные истины о красоте и гуманизме театра, о его творческой, трудовой, духовно преобразующей человека природе помочь детям не только осознать ценность высоких нравственных и гражданских идеалов, но и утвердить их в своей собственной жизни.”[127]

Первая часть занятия проводится в течение 40-45 минут педагогом совместно с музыкальным руководителем. Она построена на сочетании упражнений по технике речи, индивидуальному и ансамблевому пению.[128] Специальной методики обучения детей основам сценической речи не существует. Вместе с тем, педагогам-практикам детского театра постоянно приходится сталкиваться с речевыми дефектами, неправильным дыханием учеников, нарушениями дикции, дурным литературным вкусом, словами–паразитами и т. д. В профессиональной школе вопросы борьбы с этими недостатками в достаточной мере разработаны и могут быть решены при известной методической адаптации, учитывающей особенности детской психологии.

Принципы этой адаптации связаны с двумя педагогическими аспектами:

1.  Подбор литературного материала, доступного пониманию ребенка и воспитывающего его литературный вкус.

2.  Внесение в упражнения элемента состязательности, конкурса при котором ребенок стремится к победе в игре, соревновании.

Верное и образное словесное действие — неотъемлемая составная часть искусства актера. В детском театре изучение сценической речи важно еще и потому, что навыки в нем полученные, ребенок использует на занятиях в школе, дома. Это сказывается не только в умении выразительно читать, но и в повседневной речи, в умении отвечать у школьной доски. Поэтому автор счел себя вправе обратить внимание на те элементы курса сценической речи, которые более всего соответствуют решению практических задач, стоящих перед педагогом детского театра. Упражнения по технике речи разработаны в соответствии с “Комплексным методом воздействия на голосово-речевой аппарат”. Игровая природа многих заданий, прекрасные литературный материал делает их необыкновенно привлекательными для детей. Этот метод – плод многолетних исследований и практической работы преподавателей кафедры сценической речи Санкт-Петербургской театральной академии.[129] Стоит сказать, что между двумя школами сценической речи, (московской и петербургской), всегда существовали различия в приоритетах внутренней и внешней техники художественного слова. Так в книге “Сценическая речь” под редакцией известного московского специалиста И. П. Козляниновой, отмечается: “Художественное слово выступает не только как средство воспитания речевой выразительности,- оно приучает видеть, думать, оценивать, увлекаться идеей, темой, понимать сверхзадачу рассказа. Особое значение приобретает не создание произведения самостоятельного жанра, а овладение текстом, освоение содержания, достижение максимальной выразительности речи”[130]. Упор сделан на овладении навыками яркой, выразительной и правильной речи, дающей возможность как можно более полно соответствовать авторскому замыслу. Если говорить о петербургской школе, то она более всего направлена на совершенствование индивидуальных возможностей учеников, максимальное расширение возможностей голосово-речевого и актерского аппарата. Как представляется диссертанту, такой подход наиболее полно соответствует условиям работы с детьми. Для того, чтобы ученики могли понять свои речевые достоинства и недостатки, полезно дать им задание понаблюдать друг за другом. “Каждый должен выбрать в группе один “объект” для наблюдения. Лучше наблюдать исподтишка, когда человек не знает, что он “взят на мушку”. “Объект” нужно описать, а не скопировать. Параметры для наблюдения мы предлагаем после того, как разберемся, в каких же характеристиках можно описать человеческую речь. Во-первых, особенности голоса, его высота, сила, гибкость, тембр: резкий он или мягкий, нежный или грубоватый, звонкий или глухой, “минорный” или “мажорный”; его “цвет”, его “фактура”. Оказывается, голос может быть “металлическим”, “ватным”, “суконным”, “шерстяным”, “стеклянным”, “бархатным”, “масляным”, “водянистым” и т. д. Вдумаемся в это разнообразие определений – за ними стоят в ассоциативно-отраженном виде реальные явления голосовой природы человека.

Второй параметр – дыхание: мелкое оно или глубокое, плавное или судорожное, шумное или неслышное и т. д. В-третьих, характер произнесения согласных звуков: крепкие они или вялые, “влажные”, “влажные” или “сухие”, “колючие”, “шершавые”, “гладкие” и т. д.”.[131]

Важно выработать у учеников потребность в поиске своего “тона”, который позволит им, не напрягая голос, быть услышанными в любом месте зрительного зала. Не стоит пренебрегать и “ремеслом”, техническими приемами, передающимися из поколения в поколение. Об одном из них упоминает мастер, активно работавший со Словом, воспитанный в традициях Малого театра, Ю. М. Юрьев: “… при постоянном запасе воздуха в легких, надо обязательно делать придыхание на каждом знаке препинания, как бы мал или велик период ни был – все равно. Отсюда и акцент начала каждой фразы, делающий рельеф, окраску новой мысли, заложенной в каждом отдельном периоде, т. е. фразе. Художественная речь всегда должна покоиться на одной основной ноте среднего регистра, – эта нота и пройдет красной нитью через всю речь, которая таким путем приобретет благородство и строгость стиля. Частое же повышение или понижение тона среди фразы вульгаризирует речь, делает ее тривиальной и засоряет интонацию, делает ее неопределенной и невыразительной”.[132] А. Италинский обращает внимание педагога на то, что общая черта многих детских дефектов речи, дурных речевых манер та “что они приобретаются случайно, произвольно и легко устраняются при самом небольшом усилии воли, поэтому искоренение их не требует больших трудов со стороны учителя – достаточно только их заметить и потребовать испраления”.[133]

Рождение Слова на сцене требует от учеников большой внутренней потребности в его осмыслении, желания и умения мыслить образно. Такой подход к Слову мы находим во многих трудах по педагогике. Так, Ш. И. Ганелин[134] посвятивший всю жизнь теории педагогики и практической дидактики, придавал огромное значение тому, что для наиболее полного понимания проблемы сознательности в обучении имеют взгляды И. П. Павлова на противоречие, которое заложено в самом характере отвлеченного мышления: “С одной стороны, оно есть способность человека наиболее совершенно отражать мир, с другой — в нем же заложена возможность искажения этого мира, отлет мысли от действительности. В этих словах И. П. Павлова раскрываются некоторые физиологические основы для решения проблемы соотношения между конкретным и абстрактным, работы над фактами и выводами, связи теории и практики. Сознательность усвоения связана с образованием отвлеченных понятий, абстракций, которые делают наши знания более глубокими, более всеобъемлющими, но это абстрактное мышление должно быть связано с действительностью. Мы выше видели, какую роль в сознательности играет слово. Речь возникает на базе второй сигнальной системы, на базе ассоциаций, которые в свою очередь являются продуктом трудовой, общественной деятельности человека”[135].

Нелепо было бы требовать от группы полного понимания всех методических тонкостей, заложенных в само понятие этюда, задания, упражнения, его разбора, с точки зрения театральной теории. Критерием оценки в этом возрасте может и должно быть “интересно” или “неинтересно” с обязательной мотивацией своего мнения. Мотивированная оценка, данная тебе товарищами, порой воздействует куда сильнее, чем похвалы или замечания педагога.

Вера участников этюда в те обстоятельства, которые они сами себе нафантазировали, важнее подробного проживания ситуации, тем более, что, с точки зрения взрослых, ситуация – явно “липовая”. Но именно так, “липово”, дети играют в войну, в дочки-матери, веря в дальнобойность своего пистолета, сбитого из двух кривых палочек. Л. С. Выготский в “Психологии искусства” приводит мнение З. Фрейда об игре и фантазии, как двух формах проявления бессознательного, наиболее близких искусству: ребенок смотрит на создаваемый им мир серьезно, вносит в игру много одушевления. Противоположение игре не серьезность, а действительность. Ребенок прекрасно отличает, несмотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни… Поэт делает то же, что и играющие дети, он создает мир, к которому относится очень серьезно, то есть вносит много увлечения, в то же время резко отделяя его от действительности.[136] Постараться сохранить это ощущение детской игры в этюде – очень непростая задача. В этом деле полезно бывает найти ту “точку опоры”, с помощью которой можно, по выражению Архимеда, “перевернуть Мир”. Такой точкой может стать внутренний монолог. Дело в том, что у детей в момент игры он очень развит, и их “бух-бух!”, “ба-бах!” – ничто иное, как внутренний монолог. Причитания девочек над куклой, “не желающей укладываться спать”, – диалог девочки – “матери”, с одной стороны, и куклы, с другой. Но, в итоге, это – внутренний монолог актрисы, играющей мать. Дети не склонны озвучивать свой внутренний монолог в присутствии педагога или других зрителей. Они испытывают естественное стеснение. Поэтому позволим себе привести один из способов, как без ущерба для самолюбия ребенка можно помочь ему проявить свой внутренний монолог. Ученик начинает исполнение своего этюда. Педагог приглашает другого ученика рассказать то, о чем сейчас думает играющий по ходу этюда. Как правило, через несколько секунд после начала рассказа играющий “взрывается”. “Нет! Я не об этом сейчас подумал!” Так, играющий непроизвольно начинает мыслить вслух и перестает стесняться своего внутреннего “Я”. Разумеется, такая схема срабатывает далеко не всегда…

Игра эта базируется на вполне определенных психологических принципах соответствия знака и значения, сформулированных Л. С. Выготским :“Для того, чтобы быть знаком вещи, слово должно иметь опору в свойствах обозначаемого объекта. Не “все может быть всем” в игре ребенка. Реальные свойства вещи и ее символическое значение обнаруживают в игре сложное структурное взаимодействие. Так же и слово связывается для ребенка с вещью через ее свойства, вплетаясь в их общую структуру. Поэтому ребенок в наших опытах не соглашается с тем, что можно было бы пол назвать стаканом (“по нему ходить нельзя будет”), но делает стул поездом, изменяя его свойства, т. е. обращаясь с ним как с поездом. Ребенок отказывается переменить значения слов “стол” и “лампа”, потому что “на лампе нельзя будет писать, а стол будет гореть”. Изменить название – значит для него изменить свойства вещи”[137].

В этом возрасте главное – научиться не бояться доверять своей фантазии, вымыслу, своему ассоциативному мышлению. Ш. И. Ганелин писал: “Ассоциации представляют собой отражение пространственных и временных связей объективной действительности. Эти элементарные ассоциации необходимы на первых этапах понимания. Более высокий этап в понимании связан с преодолением этих элементарных ассоциаций. За простым совпадением явлений во времени и пространстве, за их внешним сходством нужно раскрыть их причинно-следственную связь, их существенное сходство и различие. Выступает мышление, при участии которого создаются новые ассоциации, отражающие не только внешние, но и внутренние связи явлений, их более существенное сходство и различие. По мере развития ребенка происходит ряд качественных изменений в обеих сигнальных системах, изменяются отношения между ними, причем общее направление изменения этих отношений заключается в росте и усилении руководящей и контролирующей роли второй сигнальной системы. Большое значение для раскрытия механизмов сознательности в дальнейшем будет иметь учение о динамической системности, согласно которой, на большие полушария, как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно падают бесчисленные раздражения различного качества и интенсивности… Все это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно, в конце концов, систематизироваться, уравновеситься”.[138]

Здесь стоит остановится на том, что является принципиальным отличием в работе с детьми и взрослыми. Разница в том, что у ребенка процесс становления темперамента не закончен. Специализация полушарий головного мозга у детей находится в развитии. Детский мозг более пластичен. У ребенка еще нет строгой детерминации, строгой асимметрии, делающей взрослых “людьми цивилизации”. Правое и левое полушария выполняют функции друг друга. Доступ к бессознательному – проще, мозговая цензура еще не так развита, поэтому творчество ребенка по природе своей гораздо более искренне. При условии бережного подхода к психике ребенка, тщательного подбора упражнений, особенно связанных с невербальным рядом, можно подготовить его к легкому, малозаметному переходу от сознательного к бессознательному творчеству. Известный немецкий психиатр, Карл Леонгард, считает: “Ребенок экстравертирован: он обращен к процессам, воздействующим на его чувства, и реагирует на них соответствующим поведением, мало раздумывая. Взрослый, по сравнению с ребенком, интровертирован: его гораздо меньше занимает окружающее, внешний мир, реакции его гораздо менее непосредственны, он имеет обыкновение предварительно размышлять над поступком. При экстравертированности в мыслях и в поведении преобладает мир восприятий, при интровертированности – мир представлений”.[139] Если наблюдения ребенка несут в себе лишь малую долю рефлексии, то, по мере взросления, именно рефлексия, анализ становятся преобладающими. Эти качества – питательная среда актерского организма. Вот что писал о гениальной актрисе В. Ф. Комиссаржевской известный исследователь театра П. А. Марков: “Она впитывала в себя жизненные впечатления с почти болезненной жадностью. Она признавалась, что в ней “какая-то лихорадка сидит, все хочется скорей успеть взять, схватить, понять”. “Я жадно бросаюсь на всякие впечатления,— писала она несколько позднее,— помимо меня, они меня захватывают всю и без остатка, а человек, несомненно, самый интересный элемент в общей сумме впечатлений, встречающихся на нашем пути. Это не зна­чит, что я смотрю на людей, как на объект для наблюде­ния, нет, у меня много в душе тепла, которое всегда идет навстречу жаждущему получить это тепло…”. “Я сейчас больна жаждой познания…”. “У меня так много интересов, кроме театра, что-то новое, что я чувствую в воздухе, в звуках голоса некоторых людей и еще не разобралась, что это такое,—и хочу, жажду разобраться, узнать, по­нять, пока еще я молода, пока кое-какие силы в душе есть”.[140]

Особо стоит подчеркнуть, что в детском коллективе можно смело использовать упражнения и задания, которые используются различными театральными школами, но все они должны быть привлекательными для учеников, вызывать в них живой эмоциональный отклик. Американский педагог Л. Пети предлагает целый набор упражнений, в основу которых заложены подходы М. Чехова к созданию атмосферы и возникновения психологического жеста. В них ярко выражена игровая основа, дающая огромные возможности для реализации детской фантазии. Приведем лишь два примера:

1.  “The circus of Gods”- “Цирк богов” ( Упражнение Л. Пети[141]).

Вся группа выходит на площадку и получает от педагога “напутствие” подобного содержания: “Мы – прекрасны, мы лучшие артисты цирка в мире, наше умение – божественное, все, что мы делаем – от бога, боги взирают на нас, аплодируют нам, мы обожаем нашу публику, и она боготворит нас!”. При этом педагог просит всех одновременно начать исполнять какой-либо цирковой номер: одних быть фокусниками, других – акробатами, укротителями… Он нагнетает обстановку восторга, радости от выполняемых действий, общего успеха. Стоит сказать, что обычно это упражнение создает потрясающую атмосферу открытости и общей радости и всегда исполняется с большим подъемом, но проанализировать свои действия по прошествии времени обычно студийцы оказываются не в состоянии.

2.  Мы – клоуны (Упражнение Л. Пети[142]).

Детям предлагается собственными усилиями дома из любого подручного материала изготовить клоунский нос произвольной формы и любого способа крепления (резинка, клей, липкая лента, проволока и т. д.). Педагог предлагает двум ученикам надеть свои носы и выполнить схему физических действий, определяемую простым сюжетом:

1.  Первый клоун выходит на площадку.

2.  Он замечает, что на авансцене жужжит муха.

3.  Подкрадывается к мухе, севшей на пол.

4.  Второй выходит на площадку.

5.  Замечает, что Первый увлечен каким-то делом.

6.  Подходит незаметно к Первому и замечает ту же муху.

7.  В момент, когда Первый готовится прихлопнуть муху, дает ему пинок.

8.  Первый хочет дать сдачи, но муха садится ему на голову.

9.  Второй готовится стукнуть по ней, но муха перелетает к нему на голову.

10. Муха перелетатет с головы на голову, с носа на нос, ловя ее, клоуны покидают сцену, стукаясь лбами, спотыкаясь и т. д.

Конечно, схема может быть и иной. Это упражнение требует от исполнителей пусть не до конца осознанной, но необходимо-точной пластической выразительности, весьма схожей с искусством пантомимы. В задании подчеркивается, что слова запрещены, этот запрет может быть усилен тем, что упражнение сопровождается музыкой, задающей общий темп и ритм действий и движений. Методически преследуется достижение задач по двум направлениям, которые связаны друг с другом, но относятся к разным дидактическим разделам русской театральной школы. Несомненно, любительская театральная педагогика имеет целый ряд отличий от профессиональной, но в основе той и другой заложены единое понимание законов сценического существования и единая терминология, которой пользуется диссертант. Ниже предпринята попытка сопоставить методические приемы в их применении в работе как любителями, так и с профессионалами. Итак, условно разделим эти элементы на “Объект внимания” и “Импульс”, включающий в себя элементы владения “преджестом” и “воображаемым телом”.

Объект внимания

Импульс

-  Задача выхода на сцену

-  “Зацепка” за объект внимания

-  Оценка объекта

-  Переключение внимания с объекта (муха) на объект (партнер)

-  Последовательность действий своих и партнера (ты – мне, я – тебе, “петелька – крючочек)

-  Продуктивность и целесообразность поступка

-  Точное сквозное действие.

-  Желание совершить поступок

-  Контакт между “центром тела” и объектом

-  Предчувствие жеста, “преджест”

-  Восприятие – radiation

(М. Чехов)

-  Диалог между рациональными и эмоциональными центрами.

-  Ощущение “воображаемого тела” и “чувства легкости”

-  Верно найденный “психологический жест”, чувство перспективы действия.

В этой таблице легко угадывается сопоставление и выявление соответствия в этом упражнении элементов школы К. Станиславского и М. Чехова. В самом деле, так или иначе, то, что мы интуитивно чувствуем, имеет свои определения, как в том, так и в другом методе подготовки актера. Желание найти соответствие понятий вполне объяснимо, ибо некоторая сухость и педантичность первого метода прекрасно дополняется “романтизмом” и образностью второго, а недостаток строгой последовательности метода М. Чехова – выверенностью определений и дидактической точностью “системы” К. Станиславского. Сам Михаил Чехов так определял саму суть различий и общего в подходах к театральной школе своих великих современников: “Два примера: Станиславский страстно любит человеческую сущность, идею произведения, которое он ставит или играет. Таиров, Мейерхольд, Вахтангов, наоборот, страстно любят оболочку, форму произведе­ния, которое они воплотили на сцене.

Станиславский стремится высветлить содержание наиболее интенсивно и глубоко раскрыть человеческую сущность произведения. Мейерхольд стремится выискать форму.

Можно сказать, что в настоящее время судьбы рус­ского театра находятся в руках этих двух великих режиссеров — Станиславского и Мейерхольда. Но ак­теры, которые желают вдохновляться примером одного за счет другого, по моему мнению, заблуждаются”[143].

Отметим лишь, что в силу эмоционального восприятия каждого ученика, педагог должен находить те подходы и объяснения, которые найдут чувственный отклик в его душе. Само собой разумеется, что в душе ребенка, не отягощенной замысловатой диалектикой, этот отклик проявляется с особой силой.. Поэтому порой употребление “говорящих мизансцен”, любимых Вс. Э. Мейерхольдом и прекрасно развитых в свое время А. Б. Немировским в Училище им. Щепкина, бывает полезнее длинных объяснений по поводу правильности того или иного определения. Кстати, вовсе необязательно объяснять детям, что один из путей работы над этими упражнениями, (решение его набором мизансцен, выстроенных энергетически выверенно), вплотную связан с “биомеханикой” Мейерхольда или с “Radiation” М. Чехова, тем что Станиславский называл “Лучеиспусканием и лучевосприятием”. (“Комментаторы трудов Станиславского давно установили, что многие термины, которые он применял, (в том числе, например, “лучеиспускание”), заимствованы из книг известного французского психолога Т. Рибо. Менее охотно комментаторы упоминают о знакомстве создателя “системы” со старинной индийской йогой, с методами “самопознания” и “самоосвобождения”, выработанными этой религиозно-философской школой еще во II в. до н. э. Сам Станиславский этого не скрывал. “Индусские йоги, достигающие чудес в области под – и сверхсознания, дают много практических советов”,— писал он. Йоги “подходят к бессознательному через сознательные подготовительные приемы”. Йогой навеяны слова Станиславского о “неразрывной связи физического ощущения с душевными переживаниями”. Связь была очевидна, весь вопрос опять же состоял в том, с чего начинать: с “физического ощущения” или с “душевного переживания”?

Станиславский спрашивал себя: “нельзя ли подойти к возбуждению эмоций со стороны нашей физической природы, то есть идти внешнего к внутреннему, от тела к душе”? Данная запись относится к 1911 г., и потому можно предположить, что в ней сказа­лось влияние Крэга, ибо Крэгу такой путь — “от тела к душе” — представлялся единственно практичным. Но и в 1909 и в 1910 г. Станиславский предпочитал еще иной, обратный путь: “от души к телу”, от подсознания — к сознанию, от внутреннего к внешнему. Верно направленное “духовное переживание” (“стрела”), полагал он, высвобождает “прану”, т. е. мышечную энергию, сопутствую­щую как “лучеиспусканию”, так и “лучевосприятию” и придающую чувству пластическую форму.)”[144]

В указанном упражнении крайне важно внимательно следить за тем, чтобы “клоуны” ощущали переключение внимания своего и зрительского друг на друга. “Внимание есть процесс. В процессе внимания вы внутренне совершаете четыре действия. Во-первых, вы держите незримо объект вашего внимания. Во-вторых, вы притягиваете его к себе. В-третьих, сами устремляетесь к нему. В-четвертых, вы проникаете в него”.[145] Эти слова М. Чехова, знавшего уроки Станиславского не понаслышке, необыкновенно точно определяют методическую суть упражнений, которые не только развивают внимание, но и делают его творчески заостренным, направленным на созидание, раскрепощение фантазии. В этом смысле стоит отличать воспитание обычного бытового внимания или внимательности, которая необходима, но не достаточна в нашем деле, от процесса воспитания творческого внимания, наблюдательности, при которой ребенок порой кажется и рассеянным, но только внешне. Последовательность действий, их завершенность, в сочетании с пластической точностью и заостренностью, – необходимые качества, которые и тренирует это весьма непростое задание. Добавим ко всему сказанному, что ученик в этом упражнении уже не просто “я – в предлагаемых обстоятельствах, а – “клоун”, который имеет свою неповторимую индивидуальную внутреннюю и внешнюю характерности. Словом, есть над чем поработать…

Вместе с А. К. Михайловой был проведен краткий анализ динамики развития группы, результаты которого приведены ниже в качестве группового психологического портрета.[146] Естественно, в искусстве невозможно вывести среднее значение, однако попытаемся проследить наиболее отчетливые тенденции, проявившиеся в поведении большинства учащихся:

-  Исчезли страх и скованность, явно исчезло насмешливое отношение друг к другу (“школьный” зажим). На вопрос педагога, кто хотел бы выполнить то или иное упражнение, поднимается лес рук, чего было не добиться в первые месяцы учебы.

-  Исчезла агрессивность в индивидуальном поведении и общении. Появилась доброжелательность. Новички, приходящие в класс, буквально со следующего урока признаются группой “своими”. (В этом смысле следует указать на то, что педагогам порой приходится деликатно пародировать первые неудачные пробы новичков, сводить их к шутке для того, чтобы не давать группе шанса жестко высмеять первые опыты неофитов, что крайне распространено в детской среде, по сути дела, педагог не допускает возможности насмешек над новенькими).

-  Исчезла обособленность и внутренняя конфликтность, появилось стойкое желание выполнять различные упражнения коллективно, но не для того, чтобы иметь возможность спрятаться за чужими спинами, а чтобы чувствовать и самому оказывать поддержку партнеру. Важно, что, пусть от неуверенности в себе, большинство стало доверять партнеру, понимая, что на сцене все зависит от всех. Группа работающих и наблюдающих за работой учеников объединяется общим интересом к заданию и к результату его исполнения. “Аудитория малышей не знает “законов приличия” взрослой аудитории. Если им неинтересно, они не слушают и занимаются своими частными делами. Но уж если им хочется принять участие в спектакле, они реагируют на него не только смехом, тишиной, вниманием и восторженными аплодисментами, но и репликами, которые зачастую превращаются в единую реплику всего театрального зала”.[147]

-  Заметно снизилось бытовое психоэмоциональное напряжение учеников. Исчезли многие индивидуальные зажимы. В лучшую сторону изменилась речь. Ученик Ж. Пришел в класс 3 года назад с сильными затруднениями речи, плохой координацией движений и речи, был крайне замкнут. Изменения разительны: речь четкая, размеренная, открыт в общении, уверен в своих силах, появилось много друзей.

-  У многих детей обнаружились и развились творческие способности: художественные, музыкальные, поэтические (многие сочиняют стихи). Иными словами, результаты обучения в начальном классе показывают, что у многих детей их способности стали формироваться в творческие потребности.

Начальный этап обучения естественно перерастает в занятия среднего класса, программа которого не только развивает базовые знания и опыт, полученный в начальном, но и предполагает переход от чисто игровых методов обучения к осмысленным занятиям, включающим в себя такие элементы, как самоанализ, анализ, домашняя работа – самоподготовка, знакомство с теорией и практикой современного искусства. Стоит остановиться на преемственности обучения, как необходимого принципа в работе. Говоря о последовательности, системности упражнений, К. Д. Ушинский пишет: “Рассмотрев с детьми какой-либо предмет, не должно, перейдя к другому предмету, оставлять тот, который уже рассмотрен, но следует рассмотренный предмет употреблять как средство для того, чтобы полнее овладеть новым”.[148]

Вообще, дети, стоит сказать, испытывают куда большее доверие к педагогу – практику, который не считает обременительным для себя участвовать в упражнениях, чем к учителю-лектору, руководящему группой из “зрительного зала”. Подражание заложено в творческой природе ребенка-артиста и, право же, лучше стараться давать ему наиболее содержательные, точные примеры. О том, что такое процесс поиска своего в работе над ролью и о том, как нужно доверять режиссеру очень точно написала прекрасная актриса А. Демидова: “Кто-то из крупных ученых отметил разницу между сту­дентом и научным работником: студент решает задачи, ученый находит их. Видимо, такая же разница между актером-исполнителем, пусть даже и высоким профессиона­лом, и актером-художником, творцом. Так рождается под­линное соавторство с режиссером. Поэтому на вопросы, кто придумал такую-то деталь образа, кто первый предло­жил основу, ткань, рисунок,— на эти вопросы иногда трудно ответить. Когда приступаешь к работе, ты в центре круга. Можно пойти в любую сторону. И если выбрал одно направление, возврата нет. Чем лучше актер, тем больший сектор этого круга он захватывает. Мне это напоминает глазок в старых приемниках, когда мигала такая зеленая бабочка,— и чем четче шла настройка, тем шире были крылья у этой бабочки.

Но, положим, дорога была выбрана правильно. Зритель и критика оценивают результат — конец этой дороги, иногда и не догадываясь о тех возможных путях, которые были у актера в начале работы. Поэтому-то о всех просче­тах и достоинствах своей работы актер зачастую знает лучше, чем самый тонкий критик. Выбор пути определяется знанием материала, вообра­жением, интуицией, чувством времени, сосредоточен­ностью и расчетами. И, конечно, полным единодушием с режиссерским замыслом. Надо уметь подстраиваться. Но где подстраиваться, а где упрямиться? Где доверять собственной интуиции, а где неожиданному предложению талантливого режис­сера? Надо знать свои возможности…”[149]

Актер-ребенок, в отличие от взрослого, не знает своих возможностей, хотя довольно часто и “предощущает” их. Направить его фантазию к цели, увлечь правдой вымысла – самая трудная задача, но и самая благородная.

В заключение этой главы работы стоит привести высказывание Е. Ю. Сазонова об общей цели детской театральной педагогики, с которым трудно не согласиться: “Наша цель не приобретение профессиональных “технических” навыков. Да, конечно, ребята должны получить достаточно подробное и серьезное представление об азах “школы”, но они должны непременно осознать главное ее требование – требование правды! Это не только художественное, но прежде всего нравственное требование.”[150]

Глава вторая.

Театральная педагогика в современном любительском театре.

Раздел первый.

Быть, а не изображать!

В любом произведении искусства нас прежде всего подкупает гармония формы и содержания. Применительно к искусству драматического актера мы следим за тем, “что” он играет в своей роли и “как” он играет. Естественно, это деление несколько условно, однако зритель пользуется им весьма охотно, оценивая актера, режиссера, постановку в целом. Остановимся подробнее на соотношении формы и содержания, ибо вокруг этого сконцентрированы важные черты, отличающие любительский театр от профессионального. Известный режиссер и театральный педагог, один из первых студийцев театра ЛГУ, Вадим Сергеевич Голиков вспоминает: “Нравст­венная чистота в атмосфере студии становилась атмосферой сценической. Конечно же, она видоизменялась. В разных спектаклях была разной.

Как это происходило? Как возникли сценические миры спектак­лей Евгении Владимировны?[151] Она настраивала нас каждый раз на дру­гую игру, в новой тональности, с иной температурой отношений. Ста­вя себя на место каждого из наших персонажей в разных предла­гаемых обстоятельствах, она показывала, как менялся строй мыслей и реакций играемого человека. Иногда проигрывала то или иное место роли, но опять же не для показа, а для проверки в нашем при­сутствии органичности, непрерывности той тропинки, по которой двигался персонаж. В итоге это создавало рой самых разных живых существ, держащихся вокруг одного центра — понимания Карповой именно этого автора, именно этой его пьесы.

Это тоже стало для меня одним из главных профессиональных уроков на всю жизнь. Уважать личность артиста. Не подавлять его индивидуальность, а подстраивать ее особенности к обстоятельствам пьесы. Не умерщвлять живое, чтобы было удобней перемонтировать его по своему пониманию, а привить это живое к стволу растения, выра­щенного автором”.[152]

Надеемся, что приведенный отрывок относится к большинству любительских театров, хотя, стоит заметить, что подобная атмосфера далеко не всегда сопутствует жизни иных коллективов. В самодеятельности все язвы профессионального искусства могут быть выражены гораздо сильнее, чем во многих “полуживых”, но академических по названию коллективах. Не будем анализировать причины этого, постараемся вести речь о подлинно любительских театрах, которые снискали себе поистине высокую репутацию. Понятие “школы” в нашей стране воспринималось всегда в более широком, не только в узкопрофессиональном плане. Ю. М. Юрьев так высказывался об этом: “Назначение школы – отнюдь не в создании гениев и талантов; назначение ее в том, чтобы вести такие способности к всестороннему развитию, возводить их на высшую ступень, до которой они могут подняться, не дать им исказиться и погибнуть под давлением невежества и рутины”[153]

Развитие любительского движения в послевоенные годы пошло по двум путям. Первый связан с созданием на базе самодеятельных коллективов при крупных организациях или Дворцов культуры народных театров. Классический пример – Народный театр Выборгской стороны при Выборгском Дворце культуры, руководимый В. Перовым, отметил свой 55-и летний юбилей. Это довольно крупные структуры с солидным штатом, включающим в себя режиссеров, педагогов студии, заведующего постановочной частью и т. п. В конце 50-х годов по инициативе министерства культуры была предпринята попытка создать до 100 народных театров в тех городах СССР, где не было профессиональных театров. Попытка эта во многом потерпела крах, ибо для создания любительского коллектива недостаточно штатного расписания и распоряжений руководства.[154] Любителей объединяют этические и эстетические поиски, которые связаны с идеей, объединяющей энтузиастов. А. П. Шульпин в статье “Театр любителей. 1960-1970-е годы” анализирует процесс становления одного из первых самодеятельных молодежных театров страны – Ивановского молодежного театра. Для пополнения труппы существовавшего областного профессионального драматического театра была набрана группа энтузиастов-любителей. Руководство театра выделило помещение для занятий, пригласило актрису Регину Гринберг возглавить студию составило с ней план занятий актерским мастерством, сценической речью, пластикой. Студийцы сразу стали принимать участие в массовых сценах спектаклей, идущих в репертуаре областного театра. Постепенно энтузиазм иссяк, профессиональный репертуар не увлекал студийцев, актерское мастерство требовало иных форм выражения. Руководство театра и города поняло это и выделило студию в самостоятельный самодеятельный коллектив, сохранив руководство за Р. Гринберг. Этот коллектив во многом определил тип самодеятельного “поэтического” молодежного спектакля 60-70-х годов. А. П. Шульпин подчеркивает разницу между Народным театром и молодежным и считает, что во многом она определяется тягой последнего к “лабораторным” методам педагогики и постановки. Кратко охарактеризовать особенности молодежного театра можно следующим образом:

-  ослабить идеологический контроль, “уйти с глаз долой”

-  вычлениться из клубной самодеятельности в подвалы, на чердаки

-  избавиться от случайной публики

-  укрепить связи со “своей” публикой

-  создать “дом” – место общения людей общих интересов

Крайне важно, чтобы преподаватель, работающий с любителями, был не узким специалистом в области “чистого” актерского мастерства, а обладал достаточной подготовкой по сценической речи, сценическому движению, драматическому вокалу. Самое же главное его качество – умение подойти к работе с любителями не казуистически, а воспринять их, пусть неумелую, но искреннюю тягу к игре, как самое важное обстоятельство в работе. Необходимо попытаться не “отобрать” таланты, а “открыть” их. В этом сказывается важная особенность педагогики любительской сцены. В беседе с диссертантом В. С. Голиков выделяет два педагогических задач, стоящих на первом этапе студийной работы:

“Вопрос: Чем характеризуются особенности педагогики студенческого театра?

Ответ: Есть важная черта, которая отличает студенческий театр вообще, и наш университетский, в частности, от многих других любительских, народных театров. Это театр “умных голов”. Так уж повелось, что в университет поступают отличники, интеллектуалы, которые и в студенческом театре ведут себя как высокие интеллектуалы. В студии театра, уже в первых учебных отрывках они увлеченно ищут нетривиальные трактовки ролей, осознанно выбирая для себя прекрасный драматургический, литературный материал. Для меня на этом этапе стоят две самые важные задачи:

-  воспитать в них владение органикой в публичных обстоятельствах

-  научить действовать, используя свой “типаж”.

Надо понимать, что речь на этом этапе не идет о “характере”, важно дать студийцу возможность так использовать свою внешность, чтобы он не стеснялся проявлять свою внутреннюю сущность, глубину. (Невысокий, сутулый и худой В. Ветров с первых лет работы в театре прекрасно справляется с “героическим” амплуа, великолепно “живет” в паузе)”.[155]

Стоит сказать, что в нынешних условиях студийная работа – настолько трудное дело, что позволить ее себе в необходимом объеме могут лишь очень немногие любительские театры. Несбыточной мечтой для большинства нынешних любителей звучат слова Станиславского об этапах обучения в студии: “Со временем, когда душевные и физические данные артиста окрепнут, после того, как он сыграет свою роль и пьесу в студийных условиях десятки или сотни раз, можно без риска и опасности перевести его на большую сцену – сначала в наигранной, а впоследствии и в новой роли… Я сам в свое время познал эту пользу, поиграв (жаль, что мало) c большими артистами – Г. Н. Федотовой, М. Н. Ермоловой, О. О. Садовской, П. А. Стрепетовой и др”[156]. Очень высоко оценивает педагогическую пользу работы с профессионалами в совместных постановках и В. С. Голиков имеющий большой опыт в таком деле: “Много лет в нашем театре самодеятельные актеры играют в одних спектаклях вместе с профессионалами. А. Толубеев и С. Лосев играли с ними “Марат-Сад” в нашем театре, в театре на Литейном шел спектакль по пьесе Л. Толстого “И свет во тьме светит”, где наряду c заслуженными артистами Тихоненко и Байтальской, играли студийцы. И очень хорошо играли! По какой системе их учили? Последний опыт из той же серии – “Калхас” А. Чехова с Иваном Краско. Они же видят, как репетируют Толубеев, Краско, учатся у них, что-то копируют. Дело не только в специальных занятиях по “системе”, это может быть и скучновато, а в том, что актеры, играющие с ними подсказывают, что и как можно сделать прямо на репетиции. Важно и то, что все эти актеры – бывшие наши студийцы. Получается, что и настоящие”.[157]

Мнение В. С. Голикова сопоставим с позицией И. И. Краско по тому же поводу. При сопоставлении обнаруживается явное сходство взглядов: “Очень часто в самодеятельном театре репетиция становится уроком. Когда я репетировал в спектакле “Калхас”, в университетской драме, моим партнером был Андрей Авдеев. Он не профессионал, но говорить нам пришлось на профессиональном языке. Он уже подготовлен к такой работе в студии. Я помогал ему, давал задания по ходу работы, чтобы он точнее понимал, как держится, ходит, ест дворянин. Кое-что я ему не только объяснял, но и показывал, как это можно сыграть. По сути, в показе нет ничего страшного, – был бы показ точный. В самодеятельности репетиция и есть большой этюд с разными заданиями, на которых мы учимся. И подходим к этому учению с профессиональных позиций. Поэтому мне и интересно с ними играть. Студийцы хотят освоить новые вещи, и это у них получается неплохо.”[158]

Конечно, формы педагогической работы могут быть самыми разными. Это может быть и педагогическая работа в процессе подготовки нового спектакля, о которой пишут Н. М. Горчаков, Б. Г. Голубовский, А. Г. Буров, И. Стрепихеев, другие авторы. Может быть и другой подход – углубленная студийная работа, которую предлагает С. Штейн, В. С. Голиков, В. В. Петров. Последователями такого метода были и остаются Р. А. Быков, К. Н. Черноземов, В. А. Малыщицкий, К. В. Гершов другие деятели любительской педагогики. Впрочем, весьма трудно провести четкую грань в таком вопросе, ибо практика во многом оказывается богаче теории. И А. Г. Буров и Б. Г. Голубовский считают, что репетиции можно чередовать со студийной работой не только по мере технической необходимости, ибо студийная работа это и метод самовоспитания актера. Б. Г. Голубовский выделяет два направления педагогической работы в этом смысле:

-  Самостоятельная работа над ролью

-  Самостоятельная работа над собой

Он приводит высказывание своего друга, крупного эстонского режиссера и педагога Вольдемара Пансо, характеризующие крайнюю значимость работы вне репетиций. Пансо рассуждает о неумении актеров работать самостоятельно: “…Отсутствие тренировки и муштры, как для тела и голоса, так и в области психотехники, отсутствие свежести и восприимчивости. По их мнению, все это забота режиссера во время репетиции. Сами же они на репетицию приносят с собой рутину и тем отнимают у репетиции продуктивность… Недостаточность домашней работы – часто даже не от лени, а от неумения работать над ролью вне репетиций.”[159]

В. А. Малыщицкий в театре “Studio” в 70-е годы активно использовал смешанный метод репетиционной и студийной работы. Репетиция начиналась с часовой разминки, проводимой им самим или наиболее опытным артистом “Studio” А. Мирочником. Она состояла из дыхательных упражнений, упражнений, почерпнутых из метода Е. Гротовского, заданий на концентрацию внимания, воображения, с элементами медитации. Диссертант, посещавший эти занятия, отмечает, что физическая нагрузка в сочетании с концентрацией внимания учеников позволяла группе подойти к началу собственно репетиции уже “разогретыми” физически и эмоционально.

Автор убежден в том, что сегодня допустимо и полезно проводить непродолжительные по времени, но крайне интенсивные занятия, которые призваны дать любителям возможность практически освоить начальные навыки разделов “я – в предлагаемых обстоятельствах”, “характер и характерность”. Об этом свидетельствует опыт работы, полученный в результате проведения бесплатных “мастер-классов”, объединивших любителей из разных коллективов города в 1997, 1998 и 1999 году на базе театра “Глагол” СПбГТУ, автором работы и В. А. Богдановым, и заслуживающий, по мнению автора, внимания. Хотелось бы отметить, что подобные же курсы были проведены нами не только с любителями, но и с профессионалами. Так, в 1996 году нами был проведен мастер-класс для профессиональных артистов и опытных любителей Северных стран. Ему были посвящены публикации в ряде изданий Дании, Финляндии. В 1998 году для артистов-любителей Аландских островов (Финляндия) нами был дан курс основ актерского мастерства по методу К. С. Станиславского и М. А. Чехова. (Заметки автора о работе с аландскими любителями будут приведены ниже).

Первый раздел курса – работа по освоению азов школы, (“Я – в предлагаемых обстоятельствах”), приведен в настоящей работе в приложении N 2 в форме конспекта, с комментариями, (стр.247-271). В первом разделе второй главы попытаемся проанализировать, как этот курс воспринимается любителями практически. Этот анализ, выполненный в форме отчета, воспроизводит работу со студийцами курсов, проведенных на базе театра “Глагол” СПбГТУ. Повторим, упражнения, и задания, использованные в ходе освоения раздела, приведены в приложении N 2, (стр.247-271).

Второй раздел главы посвящен освоению “Характера и характерности”. Методика работы с группой, подбор упражнений, которые будут приведены в нем, рассчитаны на студийцев, прошедших азы школы, участвующих в спектаклях своих коллективов. Таким образом, автор стремится как оказать практическую помощь в работе над ролями, уже исполняемыми на сцене, так и мобилизовать творческий аппарат любителя на поиск своего подхода к перевоплощению. Предлагаемая методика призвана также помочь снять штампы, накапливающиеся со временем, дать толчок к самостоятельному творческому подходу к каждой роли.

Самым важным итогом усилий педагога представляется возможность самосовершенствования, приближения ученика к собственной индивидуальности. Известный московский театральный педагог, автор многих работ по любительской педагогике А. Г. Буров главной чертой педагогического процесса считает поиск индивидуальности исполнителя: “Роль остается несыгранной, несозданной в желаемом объеме не потому, что что-либо недоразобрано или невыстроено, а потому только, что исходные данные исполнителя недостаточны. Просто сама по себе личность исполнителя, его индивидуальность недостаточно глубока, тонка, недостаточно интересна и неповторима. И проблемой номер один в сегодняшнем театре и театральной педагогики становится задача воспитания личности актера как художника и гражданина. Нужна личность, как материал для творчества. Нужно индивидуальное, чтобы создать неповторимое”.[160] Верные психофизические ощущения, которые испытывают студийцы в процессе работы должны служить своего рода “маяками” в их дальнейшей профессиональной работе. Борьба с театральной рутиной, штампами, “бессмысленным” существованием на сцене – вот далеко не полный перечень проблем, которые могут быть в значительной мере решены благодаря освоению “системы” Станиславского. “Самое примечательное в теории Станиславского, что она никогда и нигде не велит актеру обращаться прямо к чувству, начинать с него, вызывать его в себе, растравлять всеми способами, доступными и недоступными, в обход сил посредствующих и вспомогающих”.[161] Упражнения и задания курса диссертант приводит в приложении N 2 и 3, (стр. 247-285).

Стоит сказать, что, по нашим наблюдениям, интерес к любительскому театру необыкновенно вырос. Желающих играть в любительских театрах – хоть отбавляй, посещаемость спектаклей не ниже, чем в крепких профессиональных коллективах. Эти обстоятельства и побудили нас организовать бесплатные курсы актерского мастерства для петербургских артистов-любителей “Любитель – 97”, “Любитель – 98”, “Любитель – 99”. Курсы были проведены на базе студенческого театра “Глагол” Санкт-Петербургского государственного Технического Университета в феврале 1997года, в феврале-марте 1998 и 1999 года. Их итоги, результаты, полученные в процессе работы, наблюдения, возникшие по ходу учебы, как нам кажется, могут представить собой немалую ценность для театральных педагогов, актерской публики и всех, кому небезразличен любительский Театр.

Костяк группы, которая была отобрана на конкурсной основе, составили студийцы театра “Глагол”. Одна девушка представляла университетский театр, и две – школьницы. Был отобрано 21 ученик. Часть не вошедших в число учеников присутствовала на занятиях в качестве слушателей. Приятным обстоятельством оказалось то, что в ходе занятий группа не поредела.

Мы считаем, что было бы интересно проанализировать в данном случае, не общие результаты учебы, “достижения”, а те неожиданности для преподавателей и, отчасти, для обучающихся, которые возникли в ходе работы. (Речь идет не только об успехе или неуспехе тех или иных упражнений, а прежде всего о том, какие педагогические методы оказываются наиболее плодотворными, а какие – изживают себя.) Одной такой неожиданностью стал, в первую очередь, не постепенный, а скачкообразный характер профессионального роста. Студенты какое-то время топтались на месте, а потом “бежали через несколько ступенек”. В связи с этим мы и хотели бы понять, какие ступеньки оказались самыми важными для них. Наши ученики практически не отличались от институтских первокурсников ни по возрасту ни по уровню подготовки. Работа с такой группой была во многом схожа со студийными занятиями актерским мастерством на первом курсе театрального Вуза с той лишь разницей, что наши студенты выступали в качестве любителей, причем, в самом высоком смысле этого слова.

Неожиданно легким и малополезным оказалось упражнение “Печатная машинка”. Понятно, что возможно добиться совершенства и в нем, благо ошибок группа совершала предостаточно, но основная его ценность – концентрация индивидуального и группового внимания, возникла практически сразу, была ярко выражена готовность и умение “зацепиться” за объекты внимания, уложить их в ритм “печатания” строки. Было видно, что достигается это механически, учеников не увлекал процесс, задача оказалась не “манкой”. Иными словами, внимание бытовое не становилось сценическим, оставалось поверхностным и не тревожило фантазию. Концентрация внимания – одно из важнейших условий настройки актера перед упражнением или этюдом. Умение вовремя и цепко концентрировать внимание помогают крепче поверить в тот вымышленный мир, который окружает творящего на сцене. Н. М. Горчаков: “Внимание должно быть творческим, активным, пытливым, когда исполнителю действительно хочется все узнать о пьесе и роли, а узнав и поняв, хочется начать действовать – совершать предлагаемые ему автором, как персонажу пьесы, задачи”[162].

Совсем иной эффект дало упражнение, когда студенту ставилась задача описать определенный отрезок его сегодняшней жизни, будь то завтрак, или дорога от станции метро до дома. Типичные ошибки, когда ученик, рассказывает о своем маршруте, говорит: “Я вышел из метро, повернул налево, выпил пива и пришел домой…”, моментально исчезли при наводящих вопросах преподавателей вроде: “В какую сторону вы открыли дверь, выходя из метро, и был ли при этом ветер?”. Ничто так ни преображало отвечающего, как вопросы, ответы на которые приходилась искать, мучительно вспоминая подробности своего отрезка пути. При этом неожиданно всплывающие уточнения, ощущения, заставляли его думать медленнее, вспоминать глубже, тело расслаблялось, традиционная “раскрепощенная удаль” самодеятельной премьера-смехача улетучивалась. (Говоря о конкретных примерах, мы имеем в виду вполне определенных учеников и не приводим их фамилий исключительно из этических соображений).

Надо представлять себе, что жизненный опыт наших курсистов сильно отличается от того, который был присущ нам в их возрасте. Большая их часть имеет незаконченное техническое высшее образование. Около половины их женаты или замужем. В связи с этим, примерно столько же работают параллельно с учебой, обеспечивая себя и семью материально. Интеллектуальный уровень характеризуется соединением опыта освоения современного технического образования (компьютерные технологии, автоматизированные системы управления и т. д.) с высокими гуманитарными запросами. Достаточно сказать, что почти все они – постоянные зрители таких театров, как Малый драматический, БДТ им. Товстоногова, им. Комиссаржевской. Круг чтения включает в себя произведения М. Цветаевой, А. Володина, Г. Маркеса, В. Пелевина. Около трети мечтает о профессиональной карьере артистов, предпринимая попытки поступить в Театральную академию, однако, не бросая учебы в СПбГТУ. Они богаче информационно, их мышление, в целом, более логично, внимательность в жизни им присуща в достаточно высокой степени. Большинство из них трудно “поймать” на непоследовательности изложения, но зато очень часто их внимание во время выполнения заданий становится как бы “отрезанным” от эмоционального восприятия предметов и событий. Почти всем очень трудно найти ту деталь, которая является главной в их “картинках” прожитого отрезка времени. Так, одна студентка довольно подробно перечисляла последовательность того, что происходило во время завтрака, рассказала о предметах, “населяющих” ее кухню, но при этом рассказ не складывался, все события, предметы описывались абсолютно умозрительно. “Скачок” произошел лишь тогда, когда общими усилиями преподавателей и группы, активно участвовавшей в работе, выяснили, что чайник у этой студентки дома сильно закопченный, и трудно даже определить первоначальный его цвет. Концентрация внимания, хотя бы и минутная, на точной детали дала поразительный эффект личностного воспоминания, немедленно отмеченный всей группой, и окрасила нехитрый рассказ неповторимым цветами личного присутствия, связанного с сегодняшним завтраком этой студентки. “Чувственное” внимание, между прочим, может быть и рассеянным по виду, что убедительно продемонстрировала нам одна из двух наших школьниц. В упражнении, где с завязанными глазами надо опознать на ощупь каждого из трех сокурсников, она смущенно хихикала, “развлекая” аудиторию, не могла “собраться”, была “зажата” до последней крайности. Мы совершили подмену одного из “объектов исследования” и стали ждать, как ее внимание сопоставит реальный и ожидаемый ею объекты. Натолкнувшись наконец руками на “подсадку”, девушка надолго замолчала и стала недоверчиво ощупывать его руки. Надо было видеть, какая в ней произошла перемена: сначала испугалась, потом еще раз перепроверила себя и неуверенно сказала: “… это какой-то не тот, у того рубашка тоненькая и с рукавами”. Ее внимание все время подсознательно хранило доминантные признаки каждого объекта и, медленно, но верно сравнивало признаки реальные и “запрограммированные”. Времени на кокетничанье с аудиторией уже не было… Мы попросили ее, не открывая глаза рассказать о той рубашке, которую она имела в виду, говоря, что она с рукавами и тоненькая, и получили точное связное описание, изобилующее подробностями. Здесь необходимо отметить, что нас не интересует математически точное внимание само по себе, а внимание, связанное с точными, яркими образами, которые курсист способен помнить и воспроизвести словесно, “показать” (не “изобразить”), словом, эмоционально “зарядить” и контролировать свое внимание.

Наиболее показательным упражнением в разделе “Внимание” оказалось упражнение “Биография предмета или человека”. В ходе работы над ним проявилась очень любопытная закономерность, отличающая наши занятия от институтской методики. Необычайно короткое время курса не позволяет дорабатывать все упражнения до “блеска”, поэтому, когда мы предложили студенту рассказать биографию открытой пачки сигарет, в ответ мы услышали, что она произведена в США, стоит столько-то рублей, что верхняя часть ее красная, а нижняя – белая. Мы попытались направить студента по другому пути, подсказали, что, возможно, эта пачка завалялась в кармане человека, который курит крайне мало, только в моменты стресса, так как сама она очень потерлась, а сигарет в ней осталось более половины, обертка ее порвалась и так далее… Студент согласился с нами, но не смог добавить какие-либо подробности, относящиеся к истории этих сигарет. Внимание его не творило, а констатировало реальные факты. Сценическое внимание сильно отличается от обыденного, давая актеру не просто “информационное обеспечение”, но и, прежде всего, пищу его воображению, фантазии. Сценическое внимание, по словам М. Чехова, характеризуется умением отобрать признаки предметов или явлений, систематизировать их от частного к общему и наоборот[163]. Часом позже мы попросили его рассказать биографию одной студийки, с которой он прежде не был знаком. Их посадили друг напротив друга, и тут с нашим студентом произошло истинное преображение. Он стал абсолютно убедительно и без тени смущения рассказывать биографию абсолютно незнакомого человека, сочиняя по ходу немыслимые подробности, необыкновенно правдоподобные и, как всем нам показалось, присущие именно этой девушке. Он намекнул, что между ними существуют особые взаимоотношения, которые зародились полтора месяца назад, когда они были в гостях у ее подруги, описал одежду, в которой была девушка, в день их знакомства. Словом, студент “врал” самым вдохновенным образом, это была та особенная самая правдивая ложь, которую на наших глазах творила фантазия артиста. Его взгляд постоянно находил в сидящем перед ним человеке подробности, которые вызывали желание на их базе выстроить свою историю его жизни. После аплодисментов, которые загремели в честь нашего бесстрашного студента, мы спросили, что именно заставляло его делать тот или иной вывод. Ответ убедил в том, что только реально наблюдаемые подробности будили его фантазию, говоря о том, что с ней интересно было познакомиться, он сказал, что волосы она закидывает назад необычно, тут же точно спародировав ее движение при этом. Признаки, обнаруженные им в живом человеке будят фантазию этого студента, вызывают желание фантазировать, сопоставлять, размышлять, что отсутствовало в его первой пробе с пачкой сигарет. В институте есть время объяснить, как разбудить творческое внимание, как направить его в нужную сторону, там учащийся может тренировать свое внимание под руководством преподавателей методично и в течение всего периода обучения. Мы искали возможность дать толчок к тому, чтобы курсист лишь “зацепил”, что значит управлять своим вниманием и в дальнейшем использовал наши упражнения в самостоятельном тренинге. Именно поэтому девизом первого раздела было – не обманывать себя!

Нам кажется, что с этой задачей справилось большинство группы. В качестве проверки мы использовали упражнение “лабиринт”, в котором, как на ладони, видна степень концентрации исполнителя и те приемы, которыми он ее добивается. Если один студент запоминает схему лабиринта по количеству шагов и проходит ее в “математическом” режиме, то другой ориентируется по скрипу половиц, неровностям пола, которые он запомнил при первом его прохождении, ориентируется на свои физические ощущения. По ходу упражнения мы не раз пытались “сбить” студентов, задавали им дурацкие вопросы, отвлекали их. Показательно, что некоторые попадались на эту удочку и моментально теряли ориентировку в лабиринте, а другие, подчас отвечая невпопад, упрямо шли вперед, не давая себе права “расплескать” внимание. Один студент даже деликатно, но строго “послал нас подальше”, сказав, что ответит на все вопросы, пройдя путь до конца.

Вся группа внимательно следила за происходящим. Нам было очень важно в условиях именно этого курса, чтобы каждый студиец глядя на ошибки и удачи своих коллег, примерял бы их на себя. Именно поэтому мы останавливались на немногих, но исключительно удачных пробах, как бы расставляя ориентиры на нашем пути: смотрите, что делает этот студент, для того, чтобы выполнить задание… На “показы”, даже удачные и остроумные, мы реагировали достаточно негативно, так как основной заботой было помочь студенту “быть” на площадке, существовать по законам психофизической правды, а не “изображать”, даже если это делалось захватывающе.

Приступая к теме “Воображение”, мы делали ставку на упражнения, которые посвящены “вкусам и запахам”. И, точно так же, как и в упражнениях первого раздела, столкнулись с непониманием основ упражнений. Исполнение их оставалось чисто механическим. Не срабатывало главное – не было внутренней потребности ощутить тот или иной вкус, запах. Важно сказать, что желание и умение жить в воображаемом мире – основа верного сценического существования. Л. С. Выготский отмечал “Искусство относится к жизни, как вино к винограду, – сказал один из мыслителей, и он был совершенно прав, указывая этим на то, что искусство берет свой материал их жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материала не содержится”[164]. Руководитель студенческого театра “Глагол” Константин Гершов, лучше других знающий большинство студентов, заметил, что им не хватает элемента игры, если хотите, соревнования. Каждому из них и всем вместе было необходимо дать увлечь себя какой-нибудь общей и индивидуальной задачей. В связи с этим, мы предложили группе видоизмененное упражнение, подробно описанное С. В. Гиппиусом, “Повар и поварята”, разбив всех студийцев на три группы, каждая из которых состояла из семи человек и выполняла схожие задания. Первая группа готовила салат “оливье”, вторая – салат с крабовыми палочками, третья – винегрет. На “приготовление” каждого блюда отводилось две минуты, ибо мы допустили, что все ингредиенты уже готовы: сварены и так далее. Когда одна группа занималась “готовкой”, две другие придирчиво оценивали ее, затем менялись местами. Таким образом, в работу оказалась втянута вся группа. Никогда не представляли себе, что довольно простое упражнение на память физических действий может вызывать такой азарт у исполнителей и у зрителей. Конечно, говорить о высокой точности и аккуратности работы с воображаемыми предметами не приходилось, типичные школярские ошибки с изменением размеров предметов, их расположением в пространстве были налицо. Вместе с тем, главным достижением стало продуктивное физическое действие, подчиненное простой, но увлекательной цели – “приготовить” блюдо, ничего не забыть, соизмерять свои действия с действиями партнеров, работать в едином ритме. Любопытно, что студийцы, анализируя работу друг друга, практически безошибочно угадывали, кто из поварят резал лук, кто – картошку, кто открывал банку с кукурузой и т. п. При этом приятно, что появлялись подробности, которые не оговаривались, а появлялись прямо на площадке: так курсист, “открывавший банку с кукурузой”, допил из нее отвар, так как “очень его любит”, как он признался позже. Очень полезным оказалось то, что группы выходили работать друг за другом, тут же учитывая ошибки предшественников. Очень важную роль в этих компаниях играли “повара”. Именно они организовывали пространство работы, следили за ее темпом, направляли действия “поварят”, принимали и подавали необходимые предметы, перемешивали блюдо, добавляли в него специи. Они были ориентиром для всех. Выполняя свое беспредметное действие, “поварята” придерживались общих правил, заданных “поваром”, диктующих размеры стола, кастрюли, количество и размеры требуемых продуктов, скорость их обработки. Соревнование было очевидно полезным и при разборе работ выявление “победителей” вызвало серьезные дебаты.

Здесь стоит сделать отступление. На контрольном уроке мы предложили тем же самым группам повторить их гастрономические опыты в присутствии гостей, друзей, старших товарищей по театру. Результат оказался очень поучительным: качество работы каждого оказалось гораздо выше, но дух соревнования улетучился, курсисты благопристойно трудились на сцене, забыв о главном, том, ради чего они это делают. Вообще, приходится констатировать, что увлеченность в нашем деле – основное, нельзя научиться чему-то, не мечтая о большем, нежели только о методической точности выполнения учебного задания.

Несомненно, важное место занимает работа над внутренним монологом. Мы специально не останавливались на упражнениях, тренирующих этот элемент, но обращали внимание группы на то, что нет момента пребывания на сценической площадке, который был бы выключен из “потока сознания”. Конечно, невозможно дословно передать ассоциации и внутренние ощущения, возникающие в душе артиста, облечь их в изысканную форму, но мы и не стремились к этому. Нам важен был не стиль изложения, а готовность актера в любую секунду по нашей просьбе “дать звук”, вслух произносить внутренний монолог. Интересен пример одной нашей студентки: выполняя простое физическое действие – чистку картошки, она неожиданно стала шевелить губами и бормотать что-то… Мы попросили ее говорить громко и не стесняться никого. Неожиданно мы услышали то, чего не ожидали от неопытной любительницы: она говорила о том, что собирается на вечеринку и что бы ей одеть покрасивее… . Она жила подтекстом действия, что, несомненно является огромной ценностью. Жаль только, что при этом воображаемая картофелина то увеличивалась в размерах, то уменьшалась…

Воображение, конечно же, – основа любой творческой профессии. Но как это воображение направить в сторону созидания, а не созерцания? Ведь в этом и сказывается то, что называется одаренностью, талантом, интуиция наконец… Когда я припоминаю, как я занимался с учениками и актерами более тридцати лет назад, я нахожу, что основная сущность моих приемов была та же, что и теперь. Конечно, я стал неизмеримо опытнее, приемы мои стали увереннее, острее, развилось известное “мастерство”, но база осталась та же: это – интуиция и заражение ею актера. Что это такое? Как это объяснить вкратце?

…В вопросах театрального искусства это понятие имеет такое громадное значение: верная интуиция. Верное схватывание и глубочайших и тончайших авторских замыслов и стиля произведения. А так как “образы”, подсказываемые интуицией, не допускают разнузданности, а требуют строгого контроля в выборе театральных средств, то и посегодня многие властители театральных направлений боятся ее, избегают, а то и просто гонят из театра, как чуму. Без нее легче, в особенности режиссерам с “гениальными идеями”, какими, по выражению Гейне, называется всякий вздор, который лезет человеку в голову.”[165] Эта мысль высказанная Немировичем–Данченко только на первый взгляд кажется парадоксальной, так как задача педагогического процесса и есть – разбудить интуицию, заставить ее работать ярко, целенаправленно.

Наиболее “опасным” в этом смысле является раздел “Отношение”, в котором эта одаренность или проявляется или нет. Умение отнестись к воображаемому предмету, событию, как к реальному, правдоподобно, с глубокой верой в них важно не само по себе, а как основа действия. Причем, понятно, что нас интересует не состояние глубокой медитации с элементами мазохизма, столь модное во многих театральных школах “современного” направления, известных нам не понаслышке. Установление живых отношений, соответствующих сценической ситуации, предлагаемым обстоятельствам, задаче, умение управлять ими – вот то, к чему мы со студентами искали подступы, всего лишь подступы…

Прекрасную иллюстрацию того, что стоит за отношением, находим у М. Чехова: “Нередко Вахтангов и я проводили свободные от спектаклей вечера, импровизируя сценки и образы. Вахтангов делал это c особенным мастерством. Часто он начинал свою импровизацию без предварительного плана. Первое, случайное действие давало импульс его фантазии. Он видел, например, на столе карандаш, брал его в руку и то, как он делал это, становилось для него первым звеном в цепи последующих моментов. Рука его неуклюже берет карандаш, и немедленно лицо его и вся фигура изменяются: передо мной стоит простоватый парень. Он смущенно глядит на свою руку, на карандаш, медленно садится к столу и выводит карандашом инициалы… ее имени. Простоватый па­рень влюблен! На лице его появляется румянец, он конфузливо глядит на инициалы и снова и снова обво­дит их карандашом, пока инициалы не превращаются в черные бесформенные кружки с завитками. Глаза парня полны слез: он любит, он счастлив, он тоскует о ней. Карандаш ставит большую точку, и парень идет к зеркалу, висящему на стене. Гамма чувств проходит в его душе и отражается в глазах, в губах, в каждой черте лица, во всей фигуре… он любит, он сомневается, надеется, он хочет выглядеть лучше, красивее, еще красивее… слезы текут по его щекам, лицо приближает­ся к зеркалу, он уже не видит себя, он видит ее, только ее одну, и парень в зеркале получает горячий поцелуй от парня перед зеркалом…”[166]

Этот пример дает основание говорить о том, что в отношении проявляются определенные признаки характера и характерности, о чем разговор пойдет несколько позже.

Памятуя, что перед нами начинающие, мы решили не увлекаться акцентом на упражнениях, посвященных изменению отношения при передаче воображаемого предмета, так как они требуют еще и большого чувства смекалки, умения моментально придумать выход из положения, в которое ставит предыдущий исполнитель последующего, передавая ему свой воображаемый предмет. Конечно, и это крайне важно, но в подобных упражнениях много “игры ума”, ловкости, что несколько уводит нас от насущных задач темы. Основное же было ¾ установить такие отношения с предметом, партнером, которые бы лично затрагивали каждого и могли быть изменены в ту или иную сторону. Преподаватели и группа на этих уроках жила уже “предчувствием действия”, поэтому, как и в самом начала занятий, мы очень просили “не врать себе”. Важно было и то, что мы достаточно подробно остановились на законе обострения предлагаемых обстоятельств, ибо его игнорирование ¾ типичная ошибка всех неофитов, а любителей в особенности: часто при разборе упражнения на вопрос: “а зачем ты здесь стоишь?”, нам отвечали: “я, типа, здесь просто тусуюсь вообще, просто так…”. Борьба за выбор верных обстоятельств, диктующих вполне определенные отношения и выталкивающих конкретное действие, стоила нам много сил, и полной уверенности в победе у нас нет… Вместе с тем, нам удалось провести два упражнения, которые стали, по нашему мнению, необыкновенно полезными для большинства студийцев.

Первое упражнение – ”Микромимика”. В отличие от С. В. Гиппиуса, мы требовали групповой работы над ним. Студенты, при полном молчании передававшие какую-нибудь простую мысль своим виз-а-ви, по окончании упражнения рассказывали, что они имели в виду, принимавшие делились тем, что они восприняли из переданного им и так далее… При работе над таким упражнением очень важна доверительная, почти интимная атмосфера душевной открытости, которая царила в аудитории. Совершенно ясно, что большинство “посланий” были глубоко личными, полными симпатии и антипатии, всего того, что составляет отношения людей, знакомых друг с другом в этом возрасте. Искренность, подлинность отношения в момент передачи была потрясающей. Очень важно, что принимающие, пытаясь распознать информацию, к ним поступающую, исходили не только из своих личных отношений к передающим, а предельно зорко следили за теми микропризнаками, по которым можно было догадаться о сути “послания”. Так, одна студентка смущенно хихикала вначале, глядя на своего партнера, затем стала улыбаться, предвкушая некую приятную для себя мысль, а потом, не “прочитав” ее, мотнула несколько раз головой, концентрируя внимание и стараясь вникнуть в суть мысли партнера, оказавшуюся не такой, какую она ожидала. Вообще, стоит заметить, что прочность отношений, устанавливаемых в этом упражнении, их конкретность делает его исключительно ценным и продуктивным. После сигнала об окончании упражнения обычно следует долгая пауза, когда группа “приходит в себя”, что свидетельствует о колоссальных душевных затратах, связанных с исполнением упражнения. Устный разбор его также очень интересен, так как студенты, “признаваясь” в том, что они передавали или восприняли в “посланиях”, старались облечь свои мысли в точную форму, словесно выразить их, волевым образом еще раз утверждались в своем отношении к партнеру. Так, один студиец долго молчал, не веря, что партнер передал ему то, что он, как ему казалось, прочитал. Потом сказал: “Вообще-то, это ко мне не относится, но уж, если ты так считаешь…”. Важно, что в “микромимике” отношение не есть что-то заданное, оно трансформируется ежесекундно, живет в соответствии с жизнью партнера, “дышит”, увлекает студента, провоцирует его на какой-либо поступок… Еще раз повторим, что отношение важно не само по себе, а в той мере, в какой оно связано с действием.

Другое упражнение вполне традиционно для любого подобного курса и используется широко и повсеместно в театрально-педагогической практике. Это “Люди-вещи”. Автору представляется, что в нем заложены многие элементы, которые лучше всего рассматривать в теме “Характер и характерность”, которой в данном разделе курсе мы не касаемся. Но в искусстве все взаимосвязано, ибо, как любит выражаться В. В. Петров, не столь важно, как идти: от себя к образу, от образа к себе; главное – идти! Поэтому уточним: в данном методическом контексте “люди-вещи” хороши тем, что, давая артисту полную свободу фантазии, они заставляют его не бояться пластически, порой парадоксально выразить свое отношение к предмету, “побыть в его шкуре”, соблюдая все элементы, пройденные ранее. Принципиальную важность такого подхода выделяет в своей работе “Между репетициями. Самостоятельная работа артиста” Б. Г. Голубовский. Он считает, что “жизнь тела” является важнейшим элементом действенного анализа, и пренебрежение ею в любительском театре превращает последний в скучное и невыразительное зрелище: “Актер – головастик”, в лучшем случае тонущий в своих высказываниях, и бесконечной говорильне, в худшем – скрывающий свою лень и нежелание репетировать, оттягивающий неизбежность выхода на сцену и активного действия, не может совместить, слить воедино психологический анализ и жизнь тела образа.”[167]

Исходя их вышесказанного, мы бы хотели проанализировать несколько упражнений, выполненных нашими курсистами, ими сочиненных и сыгранных.

1.”Мороженое”. Студентка “застыла” посреди аудитории, оглядывая всех холодным, надменным оком. Она осматривает себя восторженно, понимая, что “полна орехов, прекрасных сливок и сладкого шоколада”. Солнышко осветило наше мороженое, студентка сдула первую “талую каплю” с носа и беспокойно огляделась вокруг. Вот она беззвучно зашевелила губами, приглашая кого-нибудь из зрителей лизнуть ее. Она кокетничает, покачивая бедрами, простирает “сладкие” руки… Никто не подошел к ней. Солнце припекает сильнее, руки и ноги уже так “подтаяли”, что слушаются уже с трудом, “мороженое” отчаянно кричит, правда, без звука, это уже мольба “съесть” его, но никто не подходит… Мороженое тает, студентка оседает на площадку, безнадежно оглядываясь вокруг, валится на сцену… Мороженое, которое никто так и не попробовал…

2.”Японский зонтик впервые в России”. Студент, поджав ногу и “по-японски” скрестив руки, стоит посреди площадки. Прищурив глаза, он вежливо и чуть надменно кивает всем. Погода стоит прекрасная, впрочем, жарковатая… . Вот он небрежно сучит одной ногой о другую, “раскрывая” зонтик, руки “разлетаются” куполом и перед нами уже стоит, легко покачиваясь на приятном ветерке, импортный красавец. Ветер крепчает. “Зонтик” недоуменно оглядывается по сторонам, не понимая, откуда взялся этот ветрище, не виданный им доселе. Руки–“купол” выгибаются наружу, студент прилагает немалые усилия, чтобы не быть “вырванным” ветром. Неожиданно налетает мощный порыв, и руки безнадежно выворачиваются, “сложившись” над головой. Студент еще раз пытается ногой “сложить” себя, но не тут то было. Новый порыв опрокидывает его на землю и катит по ней…

3. “Кофемолка”. Студентка “сконструировала” из себя кофемолку. Через широко раскрытый рот можно засыпать кофе, вытянутая в сторону рука представляет из себя электрическую вилку, которая еще не вставлена в розетку. Кофемолка явно дорогая и “элитная”, ибо студентка так покровительственно оглядывает предметы вокруг нее, что становится ясно, что “кормят” ее только отборными зернами. Вот она “проглотила” очередную порцию зерен, но тут явно что-то не в порядке… Рот-крышка уже закрыт, но по выражению лица и по причмокиванию губ стало понятно, что кофе на этот раз попался самый отвратительный. Студентка с возмущением и немым вопросом смотрит на “хозяев” и не торопится “подключаться” к сети. Но никто не обращает на нее никакого внимания. Тогда ей приходится начать работу. Она начинает трястись всем телом, вращать животом и так до того момента, когда “автоматически” отключается. С презрением она широко раскрывает рот и “выплевывает готовую продукцию”, после чего оскорбленно отворачивается ото всех…

Мы намеренно не разбираем здесь упражнения слишком придирчиво, а хотим лишь подчеркнуть, что в них соблюдены важнейшие элементы актерской техники, о которых мы говорили на уроках: внутренний монолог, изменяющийся темпо-ритм, событие и оценка. Студенты, придумывая свои упражнения, учитывали эти методические требования и воспроизвели их не школярски, а с юмором, увлеченно и вдохновенно. Справедливости ради надо сказать, что многие другие упражнения были далеко не так успешны…

Элементы, которые были перечислены выше, отрабатывались в этюдах, которые студенты должны были придумать сами. Перед началом этой работы мы уделили большое внимание тому, чем упражнение отличается от этюда. Перешагнуть порог упражнения, “бросить” себя в предлагаемые обстоятельства, сочиненные самим собой, трудно, причем, очень трудно. В этюде артист из исполнителя превращается в творца. По самым первым пробам мы поняли, даже теоретически, что большая часть группы не была к этому готова: пробы часто напоминали безвкусные номера студенческих обозрений с потугами на юмор. Словно бы и не было упражнений на внимание, воображение, отношение… Нам пришлось “взять теоретическую паузу”. Как ни странно, но первые сдвиги проявились после того, как мы объяснили принципы теории “заражения” по Л. Толстому и ее критику Л. Выготским.[168] Не “заразить” зрителя своим замыслом, а исполнить его на глазах зрителя, как бы не обращая на него внимания, давая возможность коллегам и педагогам участвовать в нем, наблюдая работу ¾ вот основа верной работы в этюде на первых порах. Можно привести известное высказывание по этому поводку А. В. Эфроса: “Есть зрительское впечатление, которое возника­ет непосредственно от того, что идет со сцены или с эк­рана. На экране, допустим, страдает кто-то, и вы стра­даете вместе с ним. Или кому-то весело—и вам стано­вится весело тоже. Но есть волнение, которое как будто бы идет не от сцены к вам, а от вас к сцене. Как будто бы это волнение родилось в вас самих, в относительной независимости от того, что было на сцене или на экране.

Конечно, именно этот плачущий человек на сцене за­ставил и вас заплакать. И все же вы расчувствовались не только от него, а от чего-то такого, что в этот миг родилось в вас самих, как бы чуть-чуть независимо от него. То ли какая-то параллельная мысль мелькнула у вас, то ли ваше собственное чувство, родственное тому, что сейчас на сцене, подбросило щепку в костер. И имен­но от этого своего в вас родилось переживание, можно сказать, удвоенное, и вы оказались особенно увлечены действием”[169].

Такое объяснение дополнило традиционные рассуждения о “публичном одиночестве”. Хотелось бы специально обратить на это внимание людей, связанных с любительским театром. Дело в том, что для актера любителя необыкновенно важно его бескорыстное служение любимому делу, поэтому все, что он делает на сцене, подвергается им внимательному разбору с позиций “зачем?”, “ради чего?”. Здесь уместно сказать о том, что такое дух студийной работы, в чем его суть. Стоит привести отрывок из беседы автора необыкновенно интересной книги, посвященной “второй студийной волне” восьмидесятых годов, американца Дагласа Стенберга с К. Н. Черноземовым, активно работающим во многих профессиональных и любительских театрах на протяжении десятков лет. Этот человек во многом определяет духовный климат питерского любительства. “…не будь на свете К. Н. Черноземова, театр в нашем городе замер бы. Актеры перестали бы двигаться в прямом и переносном смысле. В его, педагога по сценическому движению, руках побывали, наверное, почти все поколения актеров нашего города. От незабываемых Стржельчика и Борисова, которым он ставил сцены драк в спектакле БДТ “Генрих IV” и до студентов-первокурсников. Черноземов не только мастер-педагог пластики или фехтования, он еще духовный наставник, Учитель в высоком и вечном смысле этого слова”.[170] В отрывке, приводимом ниже, речь идет о том, что составляет самую суть студийного движения:

“Стенберг: Опишите, что для Вас значит это движение?

Черноземов: Это очень значимое движение, потому что инициатива рождена самыми разными по характеру новыми театральными группами. У всех у них абсолютно независимые друг от друга мотивы такого их поведения, стиля работы, которые часто диктуются их аудиторией. И здесь всего лишь одно пожелание, надежда, вопрос, который надо хорошо осознавать… Это вопрос качества. Дело в том, что самая пугающая проблема – потеря “театральной цивилизации” в целом. Большинство людей потеряли интерес к современной литературе, классической литературе, потеряли цельность в восприятии литературы вообще. Вернуть его – дело долгого времени, требующее огромных усилий от молодых людей, занимающихся театром. Это может быть обеспечено качеством, самоотверженностью и напряженностью работы. Потому что это – тяжелый труд, да еще при нынешних обстоятельствах. Многие, особенно вначале, воодушевляются, как они считают, любовью к театру, но студийная жизнь, работа, особенно с точки зрения нашего поколения, это всегда тяжелейший самоотверженный труд, будь то “Современник”, “Таганка”, эксперименты Анатолия Васильева. Это удивительно сложная материя.… Но если, ты поднявшись на подмостки “вдали от театрального рынка”, начинаешь повторяться, закостеневать, ты должен их покинуть. В этом ответственность молодого человека. Таковы условия…”[171]

Еще в начале 60-х годов, в период расцвета самодеятельного движения, наметилась тенденция к борьбе с самоуспокоенностью в любительской педагогике, с “почиванием на лаврах”. Так, оценивая творческое состояние своего коллектива, руководитель Ступинского народного театра из Подмосковья И. Стрепихеев выделяет опасность творческого застоя, связанного с предыдущими успехами у зрителей, подчеркивает, что движение вперед всегда связано с борьбой со старым: “В коллективе весьма рельефно вырисовались такие черты, как ремесленная бойкость, заменяющая профессиональные навыки, дилетантизм… Даже самым “маститым” исполнителям становилось постепенно скучновато. Молодежь рвалась к новым открытиям. Следовательно, волею обстоятельств необходимо было решать задачу перехода к профессиональной учебе. С введением дополнительных занятий было трудно: народ наш слишком занят… Пришлось решать все проблемы на ходу, на материале очередных постановок.”[172]

Говоря о работе с любителями, стоит сказать о том, что их творчество почти всегда более искренно, чем ежедневный труд профессионала. Приведем одно высказывание Ж. Тати, пусть и косвенным образом, но ярко освещающее эту тему, связанное с ней: “… Китон мне ближе, чем Чаплин. Чаплин гениален, он сделал прекрасные фильмы, но Китон более человечен. Чаплин ставит в центр себя, всегда себя. Совсем не случайно, что Чаплин – миллионер, а Китон умер в бедности. Существует связь между характером художника и его творчеством, между его личной судьбой и его произведениями! Я не хочу богатства и не хочу двойных оценок: отдельно для художника, отдельно для человека. Человек раскрывается в том, что он делает. Это – закон искренности. Я за искренность, против лицемерия!”[173]

Именно потому очень важно, особенно при работе с любителями, затронуть вопрос о “сверхзадаче” на этом этапе обучения. Тогда и вся практическая работа продвигается успешнее. У профессионалов этот момент можно несколько отодвинуть “на потом”, когда студент “набьет руку”, станет свободнее во владении начальными профессиональными навыками. А. Г. Буров придает “сверхзадаче” особое значение в работе с любителями, так как недостатки техники они могут компенсировать лишь искренностью сценической жизни: “Сверхзадача заключена в содержании спектакля, но также и в содержании процесса работы, что особенно важно для деятелей народных театров, в первую очередь с точки зрения воспитательной”.[174] В любом случае, пропустить этот разговор нельзя, ибо он во многом определяет индивидуальное развитие артиста, его способ самостоятельной подготовки и повышения квалификации. Однако, говоря о “сверхзадаче”, мы делали это крайне осторожно, просили лишь принять к сведению эту информацию, ибо, воспринятое “в лоб”, это понятие часто влечет за собой целую вереницу “страдательно-заумных” этюдов и упражнений, в которых неопытные курсисты пытаются “самовыразиться” по основным вопросам мироздания. В этом вопросе стоит сослаться на опыт М. Захарова, для которого всегда очень важно найти “удивительное – рядом”: “Для меня одной из самых притягательных формул творческого процесса в театре давно стали три слова, которые произносил выдающийся советский актер и режиссер А. Д. Дикий, начиная работу над новой пьесой. Он собирал всех, кто должен заниматься созданием спектакля, и ставил один и тот же вопрос: “Чем будем удивлять?”[175]

Как и полагается, в начале этюдной работы мы посмотрели целую серию нежных дамских историй, связанных с получением воображаемой записки, обнаружением в ней некой ужасной информации, которая, впрочем, не так страшна, ибо она не мешает достаточно кокетливо “навести на себя марафет” и отправиться на вечеринку, смахнув по пути солоноватую, с тушью девичью слезу… Мы столкнулись с принципиальным непониманием того, что составляет событие не только на сцене, но и в жизни. Отсюда и пропуск оценки или ее “телевизионная” имитация, незаметно вползшая в наши души с латиноамериканскими сериалами. Легче всего “разгромить” такой этюд, но это крайне опасно, так как можно надолго отбить у студента желание появиться на площадке. Одну из самых “душераздирающих” сцен мы остановили на середине, не дав студентке возможности ввергнуть в себя в “бездну страстей” по поводу коварного возлюбленного, оставившего очередное эпистолярное послание гнусного содержания. Мы видели, что наша студентка уже готова дежурно зареветь, с мученическим видом повесить молчащую трубку телефона и уйти со сцены с гордо поднятой головой… Штампы, штампы, штампы! В каждое актерское поколение въедаются свои, не хуже и не лучше тех, которые мы “лелеяли” двадцать лет назад. Аскетичная полуулыбка И. Смоктуновского – фирменный знак интеллектуального поколения шестидесятых, гладкие формы и мучительно умные глаза экранных партийных руководителей семидесятых, “отвязанная” пластика, небрежная речь – мода восьмидесятых, – все это капля в безбрежном море актерских клише, которыми пользуются актеры, искренне не понимая, что “осетринка-то с душком”… Сейчас юное поколение входит в жизнь, обладая куда более мощным информационным багажом, чем те, кто начал актерскую практику лет десять назад, но это не во всех случаях полезный багаж. Зачастую даже молодые профессионалы не в состоянии отличить подлинное действие от суррогата, заполнившего экраны и подмостки. Яркость, броскость формы и мощное техническое оснащение оттеснили на задний план суть профессии – ежесекундное проживание, правдоподобие и наполненность сценического бытия. Поэтому так важно стараться вместе со студентом искать подлинность во всех ее появлениях – от придумывания фабулы этюда до мельчайших физических подробностей, из которых и рождается правда, смысл того, что делает артист на сцене. Часто следует довериться логике действия, которая может показаться педагогу вначале несовершенной, но зато придуманной самим исполнителем. Сошлемся на опыт Вс. Э. Мейерхольда: “ Актер должен все время сучить нитку, то есть он должен, показывая отдельные части, показывать также, что заставляет его так делать, то есть чтобы зритель увидал, что он сучит нитку, и сказал: “Вон какая у него задняя мысль”. ( Спрашиваю: “Может быть, это то, что К. С. Станиславский называет сквозным действием?”) Отдельные частички произведения, роли должна связывать эта находящаяся в движении мысль художника, чтобы он не давал ходу произвольности воображения, а расположил свой материал с определенной мыслью. У актера эта мысль сейчас же засквозит в глазах, и отдельные разбросанные части будут нанизаны на единый стержень.”[176]

Но вернемся к этюду, который мы прервали, к злополучной записке. Мы попросили студентку рассказать, что в ней написано и услышали, что в ней всего лишь одна фраза. Приятно, что это оказалось именно так, ибо ничего нет нелепее, чем чтение на сцене воображаемых книг, в этом случае внимание артиста абсолютно порабощается придумыванием текста, который он не видит перед собой, расположением абзацев, цветом, плотностью книги, словом, ни на что другое такое внимание уже не способно. Мы попросили ее проверить, действительно ли это почерк ее любимого или это всего лишь глупая шутка, убрать записку в карман или укромное место, так как не хочется, чтобы кто-то из домашних обнаружил ее, подойти к телефону, решить, стоит ли звонить, набрать его номер, повторить набор, так как номер занят, услышать его голос, определить по нему нужен ли вообще этот разговор, решиться или не решиться заговорить и т. д. Мы настаивали на том, чтобы придуманный этюд был бы еще и хорошо продуман.

Логика человеческих поступков в той или иной ситуации складывается из целого ряда физических действий, последовательных и продуктивных. Их верное выполнение неразрывно связано с верной психической жизнью, не дает актеру возможности вдоволь “напереживаться”, заставляет его не наигрывать страсть, а методично действовать сообразно обстоятельствам. Каждая секунда этюда обязательно должна быть заполнена осознанным физическим действием. Пусть даже на первых порах будет многовато “физики”… Студенту необходимо мыслить глаголами и постоянно отвечать себе на вопрос: “что я здесь делаю?”, только так можно воспитать потребность действовать на сцене, а не произносить текст с выражением. Показательно, что овладение этим искусством – дело долгое, настоящего результата обычно добиваются актеры, уже несколько лет работающие в театрах. Но сейчас нас интересуют лишь верные подходы к действию, умение отличить его от имитации, наигрыша. Важно это и вот почему еще. Большая часть зрителей, приходящих в театры, воспринимает не действие, а лишь текст и сюжет пьесы. Ориентироваться на такое восприятие для актера – профессиональная смерть! Однажды автору довелось присутствовать на разборе спектакля в Молодежном театре, который проводил выдающийся деятель нашего театра, знаток творчества и последователь Вс. Э. Мейерхольда, К. Л. Рудницкий. Впоследствии эта беседа была приведена им почти полностью в статье “Разведка боем”.[177] Его слова, обращенные к конкретным исполнителям, напоминали собой вереницу глаголов, необыкновенно образных, он говорил о сценах, как о череде действий, составленной из их столкновения, притяжения. И нам, исполнителям, глядя на себя со стороны, становилось удивительно ясно и понятно то, в чем мы безнадежно путались в ходе репетиций. Стоит сказать, что глаголы эти определяли не только и не столько последовательность и направленность действия, сколько его метафорический смысл, но это уже, как говорится, – высший пилотаж, доступный таким ассам нашей сцены, как А. Эфрос, Ю. Любимов, словом, немногим.

Наши уроки показали, что в освоении этюда наиболее серьезные сложности возникали у студентов в период его подготовки, придумывания. Недостаток времени для подробного объяснения всех составляющих его элементов вызывал непонимание даже на этом этапе. Тот, кто интуитивно “схватывал” суть задания, “выплывал”, остальные “тонули”. Поэтому мы хотели бы отметить свой методический промах: очевидно, что на более ранних уроках стоит объяснять все элементы курса, имея в виду их использование в этюдах, в более тесной связи с понятием действия.

Тем не менее, в ходе работы у многих курсистов произошли качественные изменения в умении воплотить на площадке свой замысел, соблюдая “школу”. При работе над этюдами следует отдельно остановиться на темах: увлеченность, продуктивность, куски и задачи, подлинность оценки (момент максимального расслабления перед событием, последовательность набора признаков, выход из оценки). Один из методических принципов работы над оценкой – создание достоверной “ложной” перспективы действия, которая будет прервана оценкой, “оттягивание” ее. Можно допускать неточности в другие моменты сценической жизни, но только не в оценке. Важно объяснить ученикам, что этюды на память физических действий важны тем, что верное физическое ощущение “разогревает” чувство, “генерирует” его. Об этом писал Б. В. Зон, вспоминая репетиции Станиславского, обращая внимание на то, как эмоции, легко вызываемые в себе актером, превращаются в более сложные, подобно тому, как один вид физической энергии переходит в другой.[178] Н. М. Горчаков, также обращает внимание на важности “разогрева”. Описывая репетиции Станиславского, он приводит пример того, как А. О. Степанова, репетируя новую роль, по просьбе Станиславского взяла лоханку, тряпку и стала дотошно намывать пол, готовя себя к эпизоду, предстоящему ей по ходу пьесы. Она добывала нужные эмоции из этого мытья через физические ощущения своего тела, что было ей абсолютно необходимо для точного существования в эпизоде.[179]

Теперь остановимся на предмете, важность которого неоценима, ибо за это и платят зрители, приходящие в “живой” театр. Этот предмет – оценка.

Приведем один из самых поучительных примеров наших занятий. Студентка исполняет этюд, сюжет которого таков: она моет лицо и руки в ванной, намыливает лицо, неожиданно в кранах перестает течь вода. Она пытается открыть глаза, но мыло сильно разъедает их, ищет полотенце и, наконец, вытирает лицо… любимым платьем, которое висит на том самом крючке, который предназначен для полотенца. Открыв глаза, она видит, что ошиблась, мягко говоря. Она бросает платье в корзину для грязного белья и вылетает из ванной. Свой этюд студентка назвала “Советский водопровод”.

Прежде всего, отметим, что сам сюжет очень “провоцирует” на точность и правдивость в работе. В самом деле, каждый из нас неоднократно попадал в подобные нелепые ситуации, и физическая память их живет в нас, возбуждая воображение. Если довериться природе и последовательно продумать свои поступки в заданном сюжете, то весь этюд превратится, по сути дела, в огромную оценку, что вышеупомянутая студентка замечательно подтвердила своим исполнением. Момент, когда вода перестает течь из крана, является поворотным в этюде, от него идет отсчет всех ее последующих поступков, которые подводят к следующему поворотному моменту – обнаружению в своих руках испорченного платья и выходу из этой ситуации. Попробуем проанализировать возможные ошибки, типичные в таких случаях, соотнесем их с тем, что предъявила нам студентка в своей работе, и попытаемся сделать некоторые выводы, касающиеся интересующего нас предмета – оценки.

Довольно распространенная ошибка, осмеиваемая даже в театральной студенческой аудитории – оценка по схеме 1-3. В такой схеме 1 исходное событие, 3 результат его, а 2 в ней отсутствует, то есть, актер играет результат, минуя процесс восприятия, отбор информации, набор признаков события, оправданный выход из него. Среди актеров нашего поколения популярна была фраза: “не вижу, не слышу, но играю!”. Представим, что артистка, перестав ощущать текущую воду, ойкает или вскрикивает и тут же начинает шарить руками по стенам, ища воображаемое полотенце. Часто бывает, что и с легкостью открывает глаза, забывая, что они намылены очень едким мылом. Словом, быстрее к результату, когда можно вдоволь “пострадать” над испорченным любимым платьем, даже не рассмотрев, сильно ли оно заляпано тушью и мылом. При этом исполнители оправдывают свои поступки с величайшей “изобретательностью”: мыло у меня не очень едкое и вообще-то я могу спокойно смотреть даже с намыленными глазами…, а я сразу понял, что и пытаться горячую открыть не надо, – у нас часто отключают…, вообще то мне не так жалко платье, оно уже и так было немодное… Редко начинающие артисты ставят себе настолько острые и жизненно необходимые задачи, выбирают себе “заботу”, по словам Л. Ф. Макарьева, которая требует использования всех доступных средств, ради достижения цели. Поэтому пропуск подробностей, за которые могло бы “зацепиться” воображение и вызвать верные переживания, дело совершенно обычное. Вместо живого чувства, которое окрашивает действие, мы получаем примитивное изображение, схему.

Теперь попробуем разобраться в том, что мы увидели на сцене в этюде, который предложила нам ученица. Попробуем на этот раз обойтись в описании без кавычек, так как работа, увиденная нами, была исполнена тоже “без кавычек, по большому счету”.

Девушка уверенно открыла кран и быстро, но не торопливо стала намыливать лицо. Она делала это привычно и тщательно, но, не прилагая излишних усилий. Внутренне она была где-то в другом месте, размышляла о своем, что не мешало ей заниматься мытьем. Внезапно ток воды прекратился. Девушка находится еще в прежнем ритме, она спокойно на ощупь проверяет, достаточно ли открыт холодный кран ванной, убедившись в том, что воды в нем нет, плотно закрывает его. Начинается возня с другим краном и проверка горячей воды. Мы видим, что перспектива остаться в положении инженера Щукина ее мало привлекает. Ритм возрастает, хотя темп остается на том же уровне, что обусловлено необходимостью работы с закрытыми глазами. Горячая вода тоже не идет. Следует пауза, в которой она ищет выход. Кажется он есть спасительная возможность умыться над раковиной, если ее стояк не отключен. Аккуратно наощупь она находит краны раковины, проверяет их и медленно закручивает. Ритм в этот момент очень высок, хотя темп падает, очевидно, что она берет паузу для поиска нового решения. Ученица через секунду начинает искать, чем бы вытереть глаза, рука тянется к сушилке для полотенца, но там ничего нет. Она плотнее сжимает веки, видимо резь в глазах становится нестерпимой. Наконец она натыкается на что-то и быстро вытирает руки и глаза, пытаясь избавиться от боли. Взгляд попадает на то, чем она только что вытиралась, так как наощупь материя показалось непривычно тонкой. На мгновение ее поражает столбняк, ритм в этот момент предельно высок, в отличие от темпа, близкого к нулю; она смотрит на платье, которое у нее в руках, на крючок, с которого только что сняла его видит грязные подтеки, пятна и размывы и бросает его в ванну. Уходит, хлопнув дверью…

Мы почти физически ощущаем, что оценка не играется, она возникает из верного ряда физических действий и вызываемых им переживаний. В такие минуты понятие “я есмь” становится абсолютно понятным, а не умозрительным: “…как это случается, когда не одной прекрасной репетиции вдруг у человека пошло и на всех повеяло теплом и все оживает. Это актер поймал “я есмь”. Это случается в одно мгновение: Ппа! – лопнула почка, в одно прекрасное утро дерево уже зазеленело”.[180] Исполнительница не предвкушает событие, она занята совсем другой перспективой, мыслями о предстоящем свидании или чем-то другим, но очень значительным для нее лично. Актерский внутренний контроль в такие минуты должен быть максимально ослаблен, надо “отпустить” себя, чтобы столкнуться с событием неожиданно. Здесь мы, как и в предыдущем примере, поставим цифру 1, обозначающую исходное событие. Далее, согласно описанному этюду, происходил процесс отбора признаков и накопления информации об этом событии, что мы обозначим цифрой 2, причем, исходила исполнительница из своей предыдущей “заботы” – привести себя в порядок и подготовиться в важному событию в ее жизни. Информация, добытая ею, признаки, обнаруженные в попытках продолжить предыдущее действие (проверка горячих кранов, попытка умыться над раковиной и т. п.), доказали, что дальнейшее исполнение предыдущей задачи невозможно. Здесь поставим цифру 3, которая обозначает, что “забота” изменилась, и исполнительница приступает к новому действию. Хотелось бы заострить внимание на этой верной оценочной схеме 1-2-3, где 2 и есть процесс оценки, что является самым ценным в русском театре реалистического направления. Чем шире эта вторая фаза, чем подробнее набор признаков, чем они достовернее, тем глубже и достовернее оценка. В. В. Петров часто говорит, что артист – не машина, можно кое-где и “наврать”, расслабиться, но только не в оценке. Оценка – альфа и омега нашей профессии. Еще одно наблюдение: надо пытаться исчерпать буквально все способы продолжить предыдущее действие, “оттянуть” оценку, тогда и завершающая ее фаза будет выглядеть более мощной, убедительной. Хорошие артисты умеют существовать в оценке долго, растягивая ее, что вызывает к ним огромное доверие зрителя, узнающего в актере себя, все то, что он, зритель, делает в своей жизни, близкое ему и рождающееся на сцене на его глазах.

Справедливости ради, стоит сказать, что финальную оценку испорченного платья наша курсистка все же скомкала, обозначила, что можно отнести к ее неопытности: она затратила на весь этюд столько душевных сил, что на финал ее просто не хватило…

Подводя некоторые итоги наших занятий, можно сказать, что нам очень повезло с группой; каждый рвался на сцену, и нам не приходилось “клещами” вытаскивать на площадку студентов, как это часто бывает в институте. Конечно, парные этюды, в которых важное место занимает такой элемент как общение, были “пройдены” лишь пунктирно. Нам удалось лишь на нескольких примерах разобрать, что значит черпать информацию от партнера, зависеть от него, что значит вдвоем воспринимать одни и те же предлагаемые обстоятельства. Но зато и педагогам и курсистам в полной мере удалось насладиться буйством фантазии яркостью сценических форм в цирковом представлении, придуманным группой за один вечер и разыгранным без какого-либо реквизита и специальных костюмов. Мы предложили группе выдвинуть из своих рядов шпрехшталмейстера, написать для него текст объявления номеров, самим составить программу, словом – полная свобода творчества… Лишь одно, и самое главное требование: во всех номерах, при всей их фантастичности мы требовали жесткого соблюдения правил общения на площадке. Жизнь цирковых артистов подчас зависит от того, насколько они внимательны в работе по отношению друг к другу, как они страхуют опасные элементы, следят за поведением хищников и так далее. В наших опытах верное общение давало дополнительный комический эффект: дрессировщица общалась с тиграми в исполнении трех очаровательных студенток, по-настоящему соблюдая правила общения с дикими животными, воздушные гимнасты, крутившие глазами воображаемые сальто, внимательнейшим образом следили друг за другом, давая команды к началу и финалу движений “алле!” и “ап!”. Мы просили артистов “подавать” себя и партнеров при выходе на арену и на поклонах, стараясь добиться “циркового” общения артистов и публики. Надо сказать, что этим упражнением удалось создать главное – атмосферу веселого бесшабашного праздника, когда студент не сухо выполняет методические требования, а отдается во власть игровой стихии, вольно или невольно раскрепощая свой талант, не боясь ошибиться. В этом огромная польза “цирка”, как упражнения курса. В отличие от института, мы не готовили номера, отдали все “на откуп” нашим ученикам, сознательно не вмешивались в ход представления, чтобы не “спугнуть” фантазию группы, не “приземлить” ее.

Творческие итоги наших занятий были подведены на контрольном уроке, где в присутствии “пап, мам и друзей” наши ученики показали по несколько упражнений из каждого раздела курса и цирковое представление. Естественно, что присутствие приглашенных сказалось на качестве исполнения упражнений и этюдов, многих аудитория “выбивала из седла”, не давала возможности сконцентрироваться, но были и те, кто крепко держась за задачу и предлагаемые обстоятельства, не просто повторил схемы своих упражнений, а привнес в них новые подробности и нюансы. Цирковое представление прошло с подъемом, так как было еще и “озвучено” аккомпаниатором. Надо сказать, что проведение контрольных уроков автору представляется для самих студентов, так как только такие уроки дают возможность проверить на зрителе истинность, прочность приобретенных навыков, научиться не робеть перед зрителем, но и не подыгрывать ему, идя на поводу зрительской реакции. Все, что артист делает на площадке, предназначено зрителю, и лишать исполнителя возможности, как это часто бывает на Западе, делать публичными даже студийные опыты, на наш взгляд, абсолютно неправильно.

Позволим себе взгляд на процессы, происходящие в современном любительском и профессиональном театре наших соседей, скандинавских стран в сфере практической подготовки актеров, с точки зрения не только узкопрофессиональной театральной, но и социологической. Представляется интересным остановиться на теме, которая, может показаться экзотической, но на самом деле эта история может служить прекрасным примером того, что значит, любительский театр в жизни современного общества, какие запросы он удовлетворяет, и какое место в структуре общественных интересов он занимает. Любительское движение за пределами нашей Родины развито не менее, а гораздо более широко. Если в России до сих пор распространен взгляд на любительство, как на некое чудачество, впрочем, не опасное, то в большинстве развитых стран мира это очень почетное увлечение, не просто совмещаемое с основной работой, но и приносящее некоторый доход. Причем сама организация этой работы поставлена на очень высокий уровень, которому стоит только позавидовать… Автору и его коллеге В. А. Богданову довелось работать с группой финских и шведских актеров-любителей Аландских островов (шведская автономия Финляндии) над освоением ими азов русской театральной школы. Формы существования любительского движения на островах, его организация, взаимоотношения различных любительских организаций друг с другом и государственными институтами, опыт практической работы, и результаты обучения в рамках упомянутого курса могут представить некоторый интерес для тех, кому небезразличны судьбы любительства в России.

Обратимся к истории России XIX века. В энциклопедии Брокгауза и Ефрона Аландские острова описаны так: “…причисляются к Або-Бьернборгской губернии. …жители шведского происхождения; они хорошие моряки и кроме земледелия занимаются охотою на морских птиц и тюленей, а также рыболовством… Главный город, Мариенгамн, построенный уже русскими, насчитывает (1875г.) 358 жителей”.[181]

Ныне на архипелаге, насчитывающем около 6.700 островов, проживает около 25 тысяч человек, в главном городе – 10 тысяч. С 1914 года на островах работает театр. Это театр любительский. Его история и современная жизнь тем более интересна, что острова представляют собой, особенно зимой, практически закрытый социум, и жизнь театра является, пожалуй, важнейшим каналом практического приобщения населения к художественной культуре, одним из важнейших проявлений социальной жизни. Стоит сказать, что традиционно в финском обществе существовал и существует “комплекс автономии”, во многом связанный со шведским, а позднее российским владычеством. Стремление мирным путем сохранить свои пусть урезанные, но гарантированные финской конституцией права, национальные и культурные особенности, явное сопротивление ассимиляции, носило выраженный характер: “17-го августа 1898 года финляндским генерал-губернатором был назначен Бобриков. Бобриков явился в Финляндию с определенным заданием выкурить оттуда дух автономии и заложить прочное основание русификации Финляндии. “Московские ведомости” открыли на своих страницах настоящую травлю Финляндии. Финское население пришло в состояние крайнего озлобления. И когда в Гельсингфорс приехал корреспондент “Московских ведомостей”, не нашлось ни одного дома и ни одной гостиницы, в которых согласились бы пустить его на ночлег. Он был принужден в тот же день уехать обратно”.[182] Примерно так же ревностно оберегает шведское население Аландских островов свою автономию, но уже в рамках независимой Финляндии. Автономия предполагает не только политические, экономические и военные аспекты (демилитаризованный статус, разрешение юношам не служить в финской армии, параллельное хождение шведской валюты, особый таможенный статус и т. п.) Важной частью ее является использование шведского языка в качестве официального, точнее аландского диалекта шведского языка, национальная символика (флаг, гимн). Заметим, что политическая автономия базируется на широкой экономической базе: на островах располагаются крупнейшие судоходные компании Viking Line и другие, основанные в прошлом веке крупными местными судовладельцами, острова в летнее время – один из самых привлекательных и дорогих европейских центров туризма и курортного дела. Можно говорить о том, что жизненный уровень островитян значительно выше, чем у жителей материковой Финляндии, Швеции. Если говорить о культурном “притяжении” островитян к какой-либо стране, то отметим, что, несмотря на языковую общность со шведами, они ревностно оберегают свой диалект, культивируют местные традиции костюма, быта, музыкальной культуры и т. п. Можно говорить о явном желании и старании сохранить обособление от соседей, насколько это возможно в современном мире, поддержать уклад сложившийся на основе оторванности от материка, уклад достаточно замкнутого социума. По сути дела, этот социум можно представить себе в виде довольно большой и достаточно однородной моноэтнической социальной группы, “объединенной общими стремлениями, последовательно координирующей свою деятельность, сознательно или бессознательно подчиненную какой-то цели, достижение которой принесет участникам какого-то рода удовлетворение”[183]. Внутри этой группы действуют, в свою очередь, другие, более мелкие, между ними устанавливаются особые правила взаимодействия, присущие групповым действиям. Американский социолог профессор Т. Шибутани так определяет эти групповые действия: “Групповое действие может рассматриваться как нечто такое, что создается усилиями людей, каждый из которых руководствуется собственными, независимыми от других участников мотивами и которые все вместе продвигаются к какой-то общей цели. Для совместных действий характерны две существенные особенности: разделение труда и гибкая координация. Разделение труда – это распределение различных задач… Все групповые действия включают в себя поведение и переживания некоторого числа людей, отличающихся друг от друга по тому, кто что должен сделать. Это означает, что участники взаимозависимы; каждый человек должен внести свой вклад, иначе единство как целое разрушится”[184].

В последнее время ученые-социологи придают большое значение изучению малых групп. Население нашей планеты превышает 6 миллиардов человек, и каждый из нас принадлежит не к одной, а к нескольким малым группам. Вот почему социология так активно занимается изучением малых групп. Дело не только в количественном показателе этого явления, но и в той социальной силе, с которой группа действует на своего члена. Автор многих учебных изданий и исследований по социологии В. А. Харчева, характеризуя это явление, считает, что малую группу можно определить как психологически единую социальную ячейку, члены которой целенаправленно связаны друг с другом и зависят друг от друга. Среди основных особенностей малой группы обычно выделяют:

— прямой или косвенный контакт между составляющими группу индивидуумами, межличностное взаимодействие и взаимовлияние;

— наличие общей цели и деятельности переживание общих чувств;

— внутригрупповую распределенностъ функций и социальных ролей;

— общность интересов, социальных норм, нравов, обычаев и форм поведения;

—  определенную локализацию в пространстве и устойчивость во времени.[185]

Любительское движение в Северных странах вообще, а на Аландах, в частности, можно представить себе в качестве огромного множества малых групп, находящихся во взаимодействии друг с другом, объединяющихся в постоянные и временные более крупные группы, союзы, общественные объединения. Часто эти объединения возникают по чисто материальным соображениям, ибо государство, поддерживая самодеятельное искусство, предпочитает иметь дело с крупными объединениями и союзами любителей. Стоит особо сказать, что большинство этих групп строго организованы. Их составы достаточно стабильны, участники имеют представления о том, что они делают, имеют довольно четкие, устоявшиеся взаимные экспектации. Эти группы выполняют необыкновенно важную социокультурную функцию – социального наследования, ключевого понятия культурной антропологии. [186]Существуют и довольно определенные шаблоны организации и деятельности таких групп, дающие возможность легко угадывать направления главных усилий. Для того чтобы представить себе, в каких условиях развивается любительское движение на Аландах, сравнить некоторые закономерности его развития с процессами, идущими в отечественном любительском театре, дадим слово человеку, отвечающему за организацию работы любительских союзов и групп на Аландских островах.

В январе 1999 года автор беседовал с г-ном М. Хельмсдалем, директором Северного института на Аландских островах, осуществляющего координацию деятельности всех творческих объединений автономии, оказывающего им методическую и материальную поддержку. Фрагменты этой беседы, приводимые ниже, могут помочь полнее представить какова роль любителей в социальной палитре общества:[187]

Вопрос: Какова структура театрального любительского движения на Аландских островах?

Ответ: В настоящее время на островах работают три общественные организации, объединяющие как любителей-одиночек, так и целые группы. Самым старым театральным объединением является Театральный союз Мариенхамна, существующий уже 85 лет. Кроме этого существует Объединение детских и юношеских клубов и Аландский Театральный союз, объединяющий уже не только столичных деятелей любительской сцены. В него входят около десятка групп, по разным причинам не разделяющих устремлений двух вышеназванных союзов. Существуют и независимые коллективы, которые не входят ни в один из союзов.

Вопрос: Каков характер социально-псяхологического взаимодействия этих объединений. Можно ли говорить о каком-то особом характере группового поведения?

Ответ: Каждая группа представляет собой поле столкновения социальных и индивидуальных давлений, под которыми постоянно находятся ее члены, хотя и не все отдают себе в этом отчет. Это сказывается прежде всего в амбициях, определяемых не только личными свойствами участников, но и традициями, условиями существования, самими целями, присущими каждому объединению. Так, наиболее слабо выражены профессиональные амбиции у членов Объединения молодежных клубов. Для Объединения наиболее ценным представляется не постановка спектаклей, совершенствование профессиональных навыков его участников, а театрализация досуга, возможность “вместе весело провести время”, разнообразить отдых и познакомиться с элементами театра, “помогающими в жизни”: пением, танцами и т. п. Значительно более ярко профессиональные амбиции выражены в деятельности Мариенхамнского театрального союза. Традиции “костюмного” консервативного театра 40х-50х годов не только живы, но и стали доминирующими в постановках, осуществляемых под эгидой союза. Они ориентированы на зрителей 50-60 лет, которые составляют большую часть зрительской аудитории. Особо ценится богатство декораций и костюмов, на которые тратятся громадные суммы, всегда имеющиеся в распоряжении союза.

Союз, в который входят не только столичные деятели театра, по сути своей более демократичен. Он объединяет группы, исповедующие более современный стиль постановки спектаклей и исполнения. В некоторой степени это - альтернатива мариенхамнскому союзу, его академизму, рутине. Естественно, амбиции его членов ничуть не меньше, а порой гораздо сильнее выражены, чем у его оппонентов - “академиков”. Стоит сказать, что финансовая база у этого объединения достаточно солидна, уступая лишь незначительно возможностям столичных любителей. Все эти объединения пользуются широкой поддержкой государства, муниципальных властей, общественных и коммерческих организаций, в которых служат их члены, отстаивающие интересы, как своей театральной организации, так и свих оппонентов, ибо только соблюдение баланса интересов в столь малом социуме плодотворно влияет на развитие театрального дела в целом[188].

Групповые взаимодействия охватывают всю систему жизнедеятельности личности в определенном социуме. Пример, о котором идет речь, тем более интересен, что узость и замкнутость социума диктует вхождение каждого индивидуума в максимальное количество малых групп. В одни группы он входит по социальному долгу, обязанностям, возможностям обеспечить свои материальные потребности, в другие — по духовным, интеллектуальным соображениям, чтобы удовлетворить свои эмоциональные и духовные интересы. Роль социальных групп в жизни и деятельности человека и общества приобретает огромное значение в этих условиях. “Малая группа представляет собой поле столкновения социальных и индивидуальных давлений, под которыми постоянно находится индивид. Поэтому малая группа является благоприятной основой для наблюдения за характером этих взаимодействий. Научный анализ позволяет выявить общие законы такого механизма, а значит, предвидеть характер группового поведения.”[189] Занятно, что даже люди, не связанные с любительским театром напрямую, сталкиваются с этим явлением практически ежедневно. Дело в том, что слишком малы острова, и каждое дело, затеваемое на них, становится общим, очень многие жители выступают в качестве помощников-техников, добровольных распространителей билетов, спонсоров, зрителей, наконец. Даже при отсутствии личной заинтересованности, каждый осознает, что, с точки зрения общественной, это дело нуждается в его персональной поддержке, моральной или материальной. События театральной жизни, педагогики широко обсуждаются в прессе[190]. Можно говорить и о том, что в отношении жителей к театру сказывается необходимость поддержания социального престижа, как каждого члена общества, так и общества в целом. Причем, чем меньше социум, тем более ярко выражена тяга к социальному престижу. В этом заключается один из аспектов взаимодействия искусства и публики: “В размещении зрителей внутри зала все определял закон социального превосходства. Каждый зритель занимал место, согласно своему статусу и рангу. Таким образом, зрительный зал представлял собой социальный состав классового общества в миниатюре”[191].

Если обратиться к репертуару аландской любительской сцены, то это, прежде всего, классическая драматургия Северных стран: Ибсен, Стриндберг, Гамсун. Представлена мировая классика: Шиллер, Гауптман и другие. Театр активно занимается постановкой спектаклей – обозрений, музыкальных спектаклей, близких по жанру к оперетте, развлекательных шоу-концертов в духе кабаре. На почетном месте спектакли, построенные на местном фольклоре, на злободневных событиях, разворачивающихся в общественной жизни островов. “Городская культура приходит к необходимости глубже изучать формы общения традиционной культуры, которая держалась на групповых формах… Вполне возможно, что на новом этапе в центре художественной культуры снова будет стоять театр, который с традиционной культурой более связан, чем любой другой вид искусства”.[192]

Грандиозным успехом пользуется последние сезоны постановка музыкального спектакля “Катрина” по одноименному роману местной писательницы Салли Сальминен, переведенному на десятки языков в самых разных странах мира. В летние месяцы, когда население островов увеличивается во много раз за счет туристов из разных стран, представления собирают тысячные залы и проводятся зачастую на открытых площадках. Сам театральный зал, в котором проходят спектакли, находится в помещении Правительства автономии и вмещает около 300 зрителей. Сцена прекрасно оборудована технически, оснащена современными осветительными приборами и пультом управления светом, за кулисами, кроме артистических уборных, находятся мастерские по изготовлению костюмов, реквизита и ремонта декораций. (Невольно приходит на ум сравнение с профессиональным государственным областным драматическим театром в России. По уровню технической оснащенности – не в нашу пользу, хотя повторим, это театр любительский). Естественно, что зал используется не только для проведения спектаклей, а служит для торжественных церемоний, заседаний Правительства Аландских островов, выступлений известных гастролеров, приезды которых нечасты. Более или менее регулярно, хотя и не часто, на этой сцене выступают артисты профессионалы из шведского театра города Турку (Або). Уже отмечалось, что подавляющая часть населения – шведы, многие из них не владеют финским языком или владеют им недостаточно, поэтому предпочтение отдается репертуару, идущему на шведском языке.

Важно сказать, что в отличие от России, где любительские театры существуют “при ком-то” (университеты, дома культуры, заводы и т. д.), в Мариенхамне, где просто нет ни одного университета или крупного предприятия, существует, если можно так выразиться, община любителей. Они, в свою очередь, объединены в три творческие союза любителей. Это более сотни актеров, режиссеров, драматургов, просто людей, увлеченных театром. Среди них есть и несколько людей, имеющих театральное образование и даже членов Театральных союзов разных Северных стран, но в силу того, что на островах нет возможности получать постоянный актерский заработок, они имеют другие профессиональные занятия. Как правило, любители-режиссеры уже успели себя зарекомендовать прежними постановками, пользуются огромным авторитетом в “общине”. Деление по принципу принадлежности к тому или иному союзу для многих носит условный характер, и лишь признанные лидеры этих организаций стараются не принимать участие в проектах, где они могут оказаться рядом с их художественными оппонентами. Причины, по которым студийцы решили пройти школу любительства – разные: одних привел теоретический интерес к предмету, другие испытывают личные проблемы, которые надеются решить с помощью занятий театром, третьих записали приятели и т. д. Так, среди наших учеников оказался местный режиссер и драматург, учитель истории и французского языка, по основной специальности. За его плечами несколько пьес, которые он сам написал и поставил, ряд произведений других авторов, богатый актерский опыт, образование, полученное в стокгольмском университете и в Сорбонне. Еще один студент – экономист в крупной фирме. Он лучший “грустный комик” среди своих собратьев по сцене, имеет актерский стаж более двадцати лет, а его жена, учитель музыки, – всеми признанная “комическая старуха”. В нашей группе оказался и журналист местной газеты, по совместительству – театральный критик и замечательный комик – “буфф”. Вообще, стоит подчеркнуть, что деление на амплуа не только живо, но и крайне распространено в среде любителей на Западе. В нашем случае это имеет еще одно объяснение: малое число участников “общины” заставляет их при выборе материала руководствоваться принципом “у кого – что получается лучше и быстрее”, что не очень принято в русском театре. Словом, в группу пришли и опытные актеры и новички. В течение 12 дней они по 4-6 часов работали над тем, что составляет самую суть метода К. С. Станиславского – “быть, а не изображать”. Это далеко не первый курс “актерских наук”, с которым они сталкиваются. Ежегодно при содействии отделения Северного института на Аландских островах (NIPA), руководимого также актером любителем с 16 летним стажем М. Хельмсдалем, и многочисленных благотворителей в “мертвый сезон”, когда спектакли не играются, проводятся непродолжительные, но интенсивные курсы, на которые приглашаются известные театральные педагоги из Хельсинки, Стокгольма, которые занимаются сценической речью, пластикой и т. д. Местная пресса внимательно наблюдает за работой подобных курсов, публикует пространные отчеты об их ходе, тем самым подогревая общественный интерес, не забывая похвалить любителей за их тягу к творческому росту[193]. Подобный подход дает возможность любителям не стоять на месте, “не вариться в собственном соку”, а совершенствоваться, расти. Важно и то, что часто для постановки спектаклей приглашаются известные финские и шведские режиссеры–профессионалы, которые предъявляют к исполнителям уже совсем иные, более жесткие требования. Поэтому одного желания участвовать в спектаклях – маловато, надо еще и быть способным быстро и по возможности точно реализовать задачи, которые ставит постановщик, поэтому вопрос тренинга, поддержания формы стоит достаточно остро.

Не будем подробно анализировать итоги нашей работы, но остановимся на основных отличиях этой группы от групп российских любителей, которые учились у нас на подобных курсах в Санкт-Петербурге.

Как это ни странно, но теоретическая подготовка аландских актеров выше той, которую имеют наши начинающие любители. Практически все они слышали о “системе” Станиславского, некоторые даже читали переводы “Моей жизни в искусстве”. Кроме того, несомненно, они знакомы с элементами других европейских театральных школ. Почти все хорошо ориентируются в классической драматургии.

Если говорить о следующем “преимуществе”, то это – пластическая подготовка и раскрепощенность. В отличие от многих наших новичков, им ноги и руки “не мешают думать”, жест не является препятствием, они не боятся двигаться, танцевать и т. п.

Очень неплохо дело обстоит и с четкостью дикции, их слышно, артикуляция у большинства ясная, понятно, что они умеют правильно распределять дыхание, ¾ сказывается серьезная сценическая практика на больших аудиториях.

Если говорить об их собственно-актерской технике, то с сожалением приходится констатировать преобладание штампов над живым действием. Причем, штампов в их классическом понимании, примитивных, очень точно описанных еще Станиславским в “Моей жизни в искусстве”: “В такое положение очень часто попадает неопытный актер. Его заставляют плакать, когда ему не хочется; смеяться, когда ему грустно; страдать, когда ему весело; воплощать чувства, которых у него нет в душе. Отсюда — всевозможные компро­миссы природы для того, чтобы выйти из безвыходного поло­жения. И все кончается лишь напряжением, насилием, стискиванием горла, диафрагмы, всевозможных мышц и ложными условностями игры, которыми актер хочет обмануть себя и публику”.[194]

Задачу борьбы со штампами мы решали путем поисков физической правды существования в упражнениях и этюдах. Метод физических действий для наших студентов оказался абсолютно неизвестным, а потому, наверно, очень увлекательным. Они с удовольствием искали подробности правдоподобного существования, “цеплялись” за крупицы правды и добились значительного прогресса. По крайней мере, к концу курса штамп в нашей группе превратился в признак плохого вкуса. Стоит подчеркнуть, что никогда прежде нам не довелось видеть на контрольных уроках такого “цирка”, какой подготовила аландская группа. “Номера”, ими сочиненные, отличались великолепным тонким и добрым юмором. Каждый исполнитель не только “лелеял” свой номер, где он солировал, но и самоотверженно ассистировал коллегам в их номерах.

В заключение хотелось бы сказать, что природная мягкость и доброжелательность зачастую немного мешала в работе, студенты никак не могли понять, что такое – находиться на сцене в конфликте с партнером. Многие конфликты воспринимались умозрительно, малоэмоционально. Чувствовался особый скандинавский темперамент. Хотя, может быть, на этих островах у людей не только темперамент, но и конфликты – другие, на наши не похожие…

По итогам работы преподавателями был предложен вопросник с целью выяснить, какие упражнения, задания представляют для членов группы наибольшую трудность, а какие выполняются легко, с удовольствием. 55% респондентов отметили, что предпочитают групповые упражнения на память физических действий, остальные считают самыми важными одиночные этюды, но из них 50% считают, что это – необычайно трудное задание. Около 70% в качестве любимого упражнения назвали “Цирк”. Многие считают, что должно быть больше групповой работы на площадке, так как наблюдать одиночные этюды, упражнения коллег – слишком утомительно. (Типичная ошибка любителя заключается в том, что он часто не осознает важности вдумчивого наблюдения за работой коллег, способствующего его же собственному профессиональному росту). 80% респондентов изъявили желание продолжить обучение “русской школе” по разделу “Характер и характерность”, ибо считают его освоение крайне важным в своей сценической практике.

Говоря о том месте, которое занимает любительский театр в социальной жизни островов, хотелось бы подчеркнуть его двоякую функцию. Во-первых, бережное сохранение традиций, имеющих столь узкую социальную базу, а во-вторых, крайне важно понимать, что любительство еще и социальная реакция на постиндустриальное общество. Любительство, как форма социального действия, характеризуется как “ценностно-рациональное, т. е., через сознательную веру в этическую, эстетическую или какую-либо иную безусловную ценность определенного поведения, взятого просто как таковое и независимо от успеха. Оно может проявляться традиционно, то есть через привычку”.[195] Развитие любительского театра связано как с внутренними причинами, так и с внешними, задаваемыми развитием современного общества в целом. В связи с этим позволим себе привести высказывание социолога Пера Монсона: “Колонизация системой жизненного мира ведет к тому, что в современном обществе все важнее становятся новые типы конфликтов. Одновременно с институциализацией классовых конфликтов в управляемых центрально переговорах о заработной плате, государство благосостояния выстраивает систему защиты безработных, больных и престарелых — что сводит все большее число людей в положение клиентов по отношению к государству—а политические конфликты стали в основном вопросом администраторов и специалистов: при этом на первый план выходят новые социальные движения, возникшие на пересечении интересов системы и жизненного мира. Хабермас интерпретирует многие из движений, выросших за последние десятилетия,—движение “зеленых”, за мир, женское и т. д.,—как “движения сопротивления” против колонизации миром системы жизненного мира.”[196] Одним из таких мощных общественных движений несомненно является и любительское искусство.

Автор счел возможным включить в работу раздел, посвященной жизни Аландского любительского театра, руководствуясь желанием показать, как живут и работают наши близкие соседи на крошечных островах, как важен театр в их социальной жизни, и как они относятся к занятиям любимым делом. Возможно, этот опыт окажется полезен и нашим любителям. В этой связи любопытно проанализировать то, как воспринимается русская театральная школа в Скандинавии.

С 6 по 16 июня 1996 года в Копенгагене под эгидой Театральных дней северных стран и Датского театрального союза проводился мастер – класс по основам метода К. С. Станиславского под условным названием “Предлагаемые обстоятельства”. Целью курса, который проводился в течение 8 уроков, было знакомство с основными принципами русской театральной школы, с методом психофизических действий, с теми замечательными достижениями русской сцены, которые широко известны во всем мире, как искусство “переживания”. Известный риск, связанный с необычайно сжатыми сроками курса (около 35 часов учебного времени) предполагалось компенсировать тем, что к желающим принять участи в работе мастер – класса предъявлялись довольно жесткие требования. Все они должны были быть профессиональными артистами или опытными любителями с довольно большим стажем “работы”. Занятия проводились на английском языке в Театральном союзе Дании и Государственном театральном институте. Методическая задача педагогов состояла в том, чтобы каждый актер освоил основные элементы первой части “системы” (от Внимания до Взаимодействия) и попробовал бы их реализовать в упражнениях и этюдах практически, ощутив вкус и новизну предлагаемого метода. Естественно, рамки курса были строго ограничены разделом “Я – в предлагаемых обстоятельствах” и не предполагали изучения других составных частей “системы” К. С. Станиславского.

Группа артистов, которые изъявили желание изучать вышеназванный предмет, состояла из 20 человек, изо всех северных стран. Каждому из них по окончании занятий была роздана анкета, ответы на вопросы которой и стали предметом настоящего исследования, призванного суммировать опыт, полученный в результате совместной работы на уроках и общения по интересующей теме вне аудиторий. Заметим, что в смысле профессиональной подготовки, профессиональные артисты Северных стран часто оказываются на уровне очень хорошо подготовленных любителей. С точки зрения социологической, эта группа представляет собой большой интерес для изучения, поскольку она полностью соответствует тем представлениям о малых группах, которые существуют в современной социологии. Приведем замечание В. А. Харчевой по этому поводу: “Данное понятие малой первичной группы (как и его содержание) является в западной социологии общепринятым и широко используется в различных научных исследованиях. Содержательная сторона классификации малых групп наиболее цельно представлена в работе М. Шоу “Групповая динамика”. Проанализировав более полутора десятков определении малой социальной группы, М. Шоу классифицировал их по следующим основаниям:

— с точки зрения восприятия членами группы отдельных партнеров и группы в целом;

— с точки зрения мотивации членов группы;

— с точки зрения групповых целей;

— с точки зрения организационных (структурных) характеристик группы;

— с точки зрения взаимозависимости;

— с точки зрения характера взаимодействия членов

группы.”[197]

Перед тем, как проанализировать полученные результаты, стоит сказать несколько слов о группе в целом, чтобы яснее представить тот базовый уровень профессиональной подготовки, с которым встретились педагоги. Необходимо отметить великолепную физическую подготовку всех без исключения артистов. Она сказывается в хорошем владении пластикой, в отсутствии избыточного веса, умении легко выдерживать физические нагрузки на разминках и в течение всех уроков. Очевидно, что большинство группы ежедневно поддерживает физическую форму и находится в высокой степени готовности постоянно. Это проявляется в быстрой мобилизации психофизического аппарата на выполнение тех заданий, которые даются педагогами на дом и прямо по ходу урока. Интересное сравнение: опытный российский артист на подготовку и “обговор” этюда тратит около 20 – 30 минут, в то время, как большинство артистов северных стран, принимавших участие в работе мастер – класса, готовило этюд за 5 – 10 минут, довольно точно реализуя методическую суть заданий педагогов. Прекрасным качеством, которое можно наблюдать у большинства наших подопечных, является увлеченность процессом репетиций, творческая сосредоточенность на тех деталях профессии, которые им еще неведомы. Очень важно, что они стремятся не к сценическому успеху своих упражнений, а к достижению правдивости своего существования в упражнениях и этюдах. Можно отметить “детскость”, открытость, присущую большинству наших студентов, что, несомненно облегчало нашу задачу. (Л. С. Выготский в “Психологии искусства” приводит мнение З. Фрейда об игре и фантазии, как двух формах проявления бессознательного, наиболее близких искусству: ребенок смотрит на создаваемый им мир серьезно, вносит в игру много одушевления. Противоположение игре не серьезность, а действительность. Ребенок прекрасно отличает, несмотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни… Поэт делает то же, что и играющие дети, он создает мир, к которому относится очень серьезно, то есть вносит много увлечения, в то же время резко отделяя его от действительности.) [198] Таким образом, подробный учебный процесс, освоение малоизвестной им системы сценического действия становится не только поиском новых выразительных средств, но и возможностью удовлетворения их органической потребности постижения глубин профессии, самосовершенствования, в самом высоком философском понимании этого термина. “Результат деятельности человека возникает идеально прежде, чем он будет существовать реально. Следовательно, потребность в предвосхищающих действие моделях, в образах созидаемого, предваряющих его появление, а идеалах, которые должны превратиться в реальность, короче – в проектах того, что должно быть создано на основе знаний и под направляющим руководством ценностей, есть еще один компонент в ансамбле потребностей, образующих сущностные цели человека”[199]. В этом контексте стоит оценить и довольно высокий интеллектуальный потенциал группы. Именно он и определил общий интерес к русской театральной школе вообще и к “системе” К. С. Станиславского, в частности. Часть студентов легко оперировала терминами и понятиями школ Л. Страсберга и А. Арто, ориентировалась в методе Е. Гротовского, словом, имела довольно высокий уровень теоретической подготовки по разным аспектам актерского мастерства, сочетая это с традиционным для северных стран прекрасным знанием истории и настоящего мировой драматургии и театра. Такие знания весьма облегчали диалог педагогов и группы, позволяя пользоваться примерами и основными профессиональными понятиями, доступными каждому. Все это, конечно, создавало объективные предпосылки для успешной и плодотворной работы.

Анкета, которую заполнили 14 из 20 студентов, состояла из 12 вопросов, ответы на которые позволяют сделать некоторые выводы о профессиональных возможностях и запросах группы и понять, в какой мере краткий курс “Я в предлагаемых обстоятельствах” им соответствовал.[200]

1.   Имя

Анкета была не анонимной, но соображения педагогической этики не позволяют приводить конкретные имена, кроме того, обобщающий характер настоящего исследования не требует персонификации, а, напротив, призван суммировать полученные результаты.

2.   Страна

Из 20 студентов, проходивших обучение по методу К. С. Станиславского, анкеты заполнили 14 человек, из них: 1 артист из Норвегии, 7 из Дании, 3 из Швеции, 2 из Гренландии, 1 из Финляндии, таким образом, были представлены все скандинавские страны.

3.   Возраст

Средний возраст группы составил 34, 4 года.

4.   Сколько лет вы работаете на сцене

Средний стаж работы в театрах составил 8, 6 лет.

5.   Какие роли вы исполняли за эти годы. Ваш репертуар.

Крайне любопытны репертуарные рамки, в которых трудится “средний” артист в северных странах. Они необычайно широки. Это американская и русская современная драматургия (С. Шэппард и Л. Разумовская), классическая и современная высокая драматургия (Г. Пинтер, В. Шекспир, А. Чехов), из национальной драматургии и литературы – К. Гамсун, Г – Х Андерсен. Учитывая такую многожанровость и добротность драматического материала, стоит заметить, что его освоение требует особо точной психологической разработки характеров и глубины “переживания”, – базовых понятий школы русской актерской техники. Это связано еще и с тем, что в репертуаре часто встречаются фамилии Стриндберга, Ибсена и других представителей “новой драмы”, произведения которых более всего “приспособлены” к исполнению с учетом знания “системы” Станиславского.

6.   Какие элементы “системы”, изучавшиеся на уроках мастер – класса, показались Вам наиболее привлекательными.

Ответы на этот вопрос дали результат, который можно было прогнозировать, но некоторые нюансы дают основания предположить, что большая часть студентов подходит к обучению в мастер – классе не просто как к повышению профессионального уровня, а как к особой работе, проникнутой “духом группы” – студийности (4 человека).

n  Половина ответивших (7 человек) отметили, что наиболее важным и интересным элементом курса для них стал этюд. Освоение этюдного метода работы дает возможность найти истоки верного психофизического действия, “быть”, а не “представлять” на площадке.

n  Вообще, работу в этюде, которая дает возможность предельно точно выстроить и проанализировать достоверность существования, высоко оценило более половины группы (11 человек). Отсутствие жанровых рамок в этюде, свобода от написанного текста, сосредоточение на “внутренней драматургии” – наиболее важные и ценные элементы учебного процесса, применительно к этюду.

n  3 человека отметили, что наиболее важным для них стало знакомство с “внутренним монологом”. Любопытно, что даже финские актеры, больше остальных знакомые с методом Станиславского, увлеченно работали над освоением этого элемента курса, ибо во многих странах Европы он малоизвестен и трактуется, как “поток сознания”, зачастую не связанный с конкретными сценическими объектами и задачами, окружающими артиста на учебной площадке.

n  Внутренние видения, упражнения на перемену отношения к объекту, “биографию” вызвали большой интерес (5 человек).

n  1 человек определил свой повышенный интерес к “сверхзадаче”. Свой выбор он мотивировал тем, что учебные задания заинтересовывали его по – настоящему, когда он мог определить для себя мотивы, по которым он выбирает тот или иной внутренний сюжет для упражнений и этюдов.

n  Еще один студент отметил, что для него необычайно важным стало упражнение “сиамские близнецы”, ибо оно дает возможность отработать практическое взаимодействие партнеров при изменении физических условий существования “близнецов” (1 голова, 4 ноги, 2 руки или 2 головы, 2 ноги, 4 руки и так далее).

7.   Какие элементы курса показались Вам наиболее трудными

Ответы на этот вопрос представляются необычайно важными, ибо они затрагивают не только практические результаты уроков, но и характеризуют сам учебный процесс с точки зрения полноты и выверенности методики.

n  1 человек отметил, что для него труднее всего была работа с несколькими воображаемыми объектами одновременно.

n  1 студент считает, что для него было трудно освоить терминологию “системы” Станиславского. Ответы остальных участников, с некоторыми оговорками, можно было бы свести к одной мысли, которую попытаемся сформулировать по ходу анализа.

n  3 человека считают, что наиболее привлекательные элементы “системы” оказались и наиболее трудными.

n  3 человека сочли, что наиболее сложная часть курса – “оценка” в этюдах и упражнениях.

n  2 человека говорят о трудности соблюдения всех составляющих элементов в практическом плане на уроке с первого раза.

n  5 человек считают основной проблемой – недостаток учебного времени.

Как видно из этих ответов, наиболее сложными оказались те элементы, которые требуют длительной практической отработки в процессе урока – репетиции. 13 из 14 опрошенных считают, что временные рамки курса оказались очень узкими для подробной работы с каждым участником, студенты часто не успевали закрепить приобретенные навыки. Это – важный вывод, который следует учитывать при организации подобных курсов, ибо совершенствование индивидуальных возможностей актера – процесс, требующий пристального внимания к каждому, с учетом его персональных особенностей сложившейся или складывающейся творческой личности и, соответственно, требующий большего учебного времени.

8.   Была ли Вам понятна теоретическая часть курса.

n  10 участников ответили на этот вопрос утвердительно и безоговорочно.

n  2 человека заметили, что они постарались записать ее тезисно, в особенности терминологию, и надеются познакомиться с трудами Станиславского в переводах на их родные языки. (В связи с этим нужно добавить, что во многих странах не существует переводов книг Станиславского, есть лишь разрозненные пересказы “Моей жизни в искусстве” и его лекций. Особую опасность представляет то, что отрывочные и фрагментарные представления часто воспринимаются, как практическое руководство, своего рода – инструкция по технике актерской игры, что приводит к полному непониманию самой сути метода).

n  2 человека считают, что поняли теоретическую часть, но не имели достаточно времени, чтобы практически утвердиться в своих знаниях.

9. Удалось ли Вам реализовать новые знания в практической работе на уроках.

n  1 участник пропустил этот вопрос в анкете.

n  2 участника ответили отрицательно.

n  3 студента считают, что они не всегда способны это сделать.

n  4 человека думают, что способны реализовать полученный опыт.

n  3 актера ответили, что многое уже начали практически воплощать в учебной работе, но некоторые элементы воспринимаются еще умозрительно.

n  1 Участник дал ответ, к которому мы еще вернемся, подводя некоторые общие итоги, он считает, что не всегда умеет использовать свои знания на площадке, но видит, как другие участники при разборе упражнений товарищей и в своих пробах воплощают это практически.

10. Ваше мнение по поводу теоретической части курса.

n  2 актера считают, что было слишком много теоретических обсуждений и споров.

n  1 участник считает, что ему недоставало теории.

n  2 артиста не ответили на этот вопрос.

n  3 человека считают, что испытали определенные трудности в терминологии при переводе ее на родной язык с русского через английский. (Заметим, что в процессе перевода часто теряется чистота и емкость формулировок, поэтому педагогу при помощи ассистента приходилось неоднократно “демонстрировать” тот или иной элемент, превращая его словесное определение в зрительное, что создавало как некоторые методические проблемы, так и ряд положительных моментов, связанных с точным, действенным смыслом того или иного термина или элемента).

n  1 человек посчитал необходимым иметь на уроках классную доску, на которой следует записывать основные определения и понятия.

11. Ваше мнение по поводу практической части курса.

n  3 человека думают, что провели много времени, наблюдая индивидуальные упражнения и этюды своих коллег.

n  5 участников хотели бы иметь возможность более часто повторять этюды после разбора ошибок.

n  1 участник не хотел бы слышать аплодисменты после исполнения этюдов, так как “это не сценическое представление, а процесс сосредоточенного обучения”.

n  2 артиста хотели бы потратить больше времени на групповые этюды и работу в парных упражнениях.

n  4 человека хотели бы видеть группу не такой многочисленной. Им кажется приемлемым сократить количество студентов в одной группе до 12.

n  1 участник сожалеет о том, что курс – столь краток и не мог быть продолжен по другим разделам “системы”.

12. Какие разделы “системы” Станиславского Вы хотели бы изучить в будущем.

На выбор студентам были предложены три раздела, которые следуют за “Я – в предлагаемых обстоятельствах”:

1.   Практическое взаимодействие в драматических отрывках.

2.   Характер и характерность.

3.   “Работа актера над собой”. (Как развитие своих профессиональных возможностей в процессе работы в театре или любительском коллективе).

n  Все 14 участников выразили желание продолжить обучение по всем вышеназванным разделам.

n  1 артист не хотел бы работать по теме “Взаимодействие в драматических отрывках”.

n  1 участник хотел бы приступить ко второму разделу после основательного и досконального изучения темы “Я – в предлагаемых обстоятельствах”.

Вот такие ответы были получены на вопросы анкеты. Они заставляют задуматься над тем, какие цели предполагали достичь педагоги в процессе работы и в какой мере им это удалось.

Если говорить о целях, то на вступительном уроке они были сформулированы предельно ясно: дать возможность ощутить вкус существования на площадке по законам психологической правды, “быть, а не представлять”. Анализ анкет, а также подробный разговор с группой по итогам курса, позволяет сделать вывод, о том, что вся группа, без исключений, удовлетворена основной методической направленностью курса, почерпнула многое для себя и сожалеет о краткости курса. Как и следовало ожидать, наибольший интерес вызвал “этюдный” метод работы, не вполне освоенный европейской театральной педагогикой. Импровизация в рамках жесткой схемы, соблюдающей законы психофизической жизни, обостренная фабула, – все это вызвало большой интерес всех участников занятий. Многие из них утверждают, что впервые столкнулись с педагогической школой, которая последовательно, шаг за шагом, от простых упражнений на внимание до сложнейших групповых этюдов, ведет их к постижению не только и не столько профессиональных тайн, сколько к раскрытию их индивидуальных творческих способностей, давая в руки метод самосовершенствования. Неудивительно, что одно из самых частых “неудовольствий” в ответах на вопросы анкеты касается нехватки времени и невозможности частого повторения упражнений и этюдов. Урок за уроком, педагоги имели возможность наблюдать необычайно быстрый прогресс группы, ее растущую требовательность к верному соблюдению элементов курса в заданиях, и на последних уроках они предоставили группе возможность комментировать упражнения и этюды самим студентам, которые сами разбирали, давали указания, исправляли ошибки друг – друга. Замечательно, что участники делали это, стараясь соблюдать не только терминологию (“букву системы”), но и ее дух (“быть, а не представлять”). Впрочем, вынуждены согласиться и с тем, что подобный мастер – класс должен занимать не 8, а, как минимум, 12 – 14 дней с ежедневными 5 – 6 часами занятий. Эта схема позволила бы уделить персонально каждому студенту 1 – 1,5 часа для “работы над ошибками”, которая, в настоящем курсе была сведена к минимуму.

Одно из замечаний в анкетах состоит в том, что аплодисменты после показа упражнений и этюдов неуместны, ибо дух урока должен быть более строгим, сухим, группа должна быть меньше по количеству… Нам трудно с этим согласиться, так как в этом, видимо, сказывается разница в подходах к обучению в странах Европы и в России. Группа из 20 человек – почти труппа, в которой представлены разные типы актерских индивидуальностей, но объединенная одной целью. (В данном случае – знакомство с новой для нее театральной школой). Здесь хотелось бы привести высказывание шведского философа Ларса-Эрика Берга, анализирующего взаимодействия “актера и зрителя”: “Но ни один актер не сможет длительно сохранять созданное им представление об образе роли без поддержки со стороны публики и коллег. Если ему раз за разом отказывают в доверии, то он понемногу воспримет точку зрения недоверяющих. Даже в тех случаях, когда он возражает, то, против чего он ополчается, в какой-то мере относится к нему самому. Можно в этой связи спародировать Фрейда и утверждать, что чем более сильное сопротивление оказывает индивид, тем более оснований поразмышлять о том, не сопротивляется ли он скорее самому себе, чем публике. Пример этого—это когда только что бросивший курить страшно критикует всех, кто еще курит. Вывод здесь такой, что публика и коллеги могут уговорить актера проявлять определенные свойства, которыми он не хочет обладать. Он расщепляется таким образом, как это, возможно, происходит у современного человека.

Итак, актер выступает на сцене, пользуется определенным реквизитом как частью постановки, относящейся к этой сцене. Он ведет представление (перформенс) вместе с коллегами или без них (иногда он сам выступает своим коллегой) перед публикой, и важнейшее, что определяет успех театра,—это одобрит или не одобрит публика представление и тот образ роли, который создал актер. Публика у Гофмана играет центральную роль, что для обычной современной театральной публики весьма нехарактерно. Без публики театра вообще не будет, и публика в очень большой степени определяет исход ролевой игры. Таким образом, публика обладает значительной властью. На самом деле можно сказать, что коммуникация актера с публикой по меньшей мере, столь же важна для игры, сколь его коммуникация с коллегами.”[201] То время, которое каждый проводит в аудитории, наблюдая индивидуальные показы коллег – необычайно ценное и уж никак ни проведенное впустую. Опыт чужих ошибок, желание их понять и помочь исправить, радость от чужой удачи, и горечь от неуспеха коллеги – чувства, которые столь важны в коллективном искусстве драматического театра. Некоторые наши студенты усматривают в этом потерю времени, которое они могли бы потратить на более интенсивную индивидуальную работу при условии меньшей численности группы. Педагогам такая позиция не кажется основательной, прежде всего, исходя из соображений опыта русской театральной школы, принципа “студийности” в процессе обучения. Принцип “студийности”, с точки зрения социологической, характеризуется ролевой дифференциацией, присущей взаимодействиям в малых группах, сформировавшихся на основе общих духовных интересов. Об этом пишет Андерс Боглинд: “Затем каждый институт можно описать как систему положений и ролей, где роли являются суммой нормативных ожиданий, обращенных к лицу, занимающему определенное положение. Учитель и ученик, солдат и офицер, производитель и потребитель—вот примеры ролей в различных институтах на различных уровнях системы. Институты и роли сохраняются, в то время как индивиды приходят и уходят. Парсонс не видит никакой фундаментальной напряженности между природой человека и требованиями общества. Но все же это соотношение не лишено проблем. Обществу приходится вынуждать своих членов выполнять ролевые ожидания. Общество находится в равновесии, если ролевые ожидания ясны и выполняются. Однако не всегда так полностью бывает. Если ценности и нормы общества в процессе социализации не интернализуются в достаточной мере, возникают отклонения и конфликты. Но даже и четко функционирующее ролевое обучение не решает всех проблем с равновесием. Ролевые конфликты могут возникнуть, либо потому, что люди одновременно выполняют несколько ролей с противоречивыми требованиями, либо потому, что ожидания в одной и той же роли не находятся в гармонии друг с другом. Против отклонений мобилизуется социальный контроль, основывающийся как на положительных, так и на негативных санкциях. Ролевые конфликты можно разрешить дальнейшей дифференциацией ролей…”[202]

Еще раз повторюсь, любительский театр позволяет человеку расширить свой социальный ролевой диапазон, не подвергаясь опасности профессиональной конкуренции и связанных с нею стрессов. Кроме того, коллективное творчество, так принятое в русской школе, способствует сплочению группы на базе тех или иных этических и эстетических принципов, что благотворно сказывается на индивидуальном творческом росте студийцев. “Так или иначе, но человек испытывает нужду в себе подобных, как соучастниках единых материально-практических, практически-духовных, чисто духовных действий”.[203]

Хотя, как известно, другие театральные школы не придают этому большого значения и занимаются более всего индивидуальным тренингом. Наш метод не принадлежит к числу используемых такими школами.

Безусловно важно, что большинство студентов доказали умение в большой мере закреплять полученные знания, что свидетельствует о том, что они восприняты не механически. Меняя предлагаемые обстоятельства, задачи, пристройки в одних и тех же этюдах, педагоги в большинстве случаев получали каждый раз новый живой результат, которому предшествовал подробный процесс верного психофизического действия. Это представляется особо ценным.

Стоит отметить и важную особенность, отличающую воспитание любителей от подготовки профессионалов. Отбор упражнений, предлагаемых в этой работе, производился на основе того, в какой степени они способствуют развитию фантазии студийцев, подталкивают к самостоятельной работе на уроке и дома. Учеба в рамках кратких интенсивных курсов дает возможность более полной мобилизации учащихся на постепенное поэтапное освоение элементов школы, прочертить порядок, связь элементов актерского дела, не отрывая их от репетиций пьес, готовящихся к постановке, подталкивает к активизации практической работы над их ролями. Похожий метод работы с любителями предлагался еще Н. М. Горчаковым, который говорил о возможности и пользе учебной работы с любителями в процессе репетиций спектакля, начиная с застольного периода и заканчивая репетициями-уроками после премьеры.[204]

Большинство студийцев-любителей – люди, безгранично преданные делу, крайне работоспособные. Задача педагога – дать им практически ощутить вкус действия, действия в характере, который рождается прямо сейчас на уроке. Поэтому очень важно режиссировать урок, вести его по законам спектакля, имея перед собой конкретную задачу, остро чувствуя паузы и кульминацию, ритм. При этом только надо точно понимать, что студент – не зритель, а творец, и все что происходит на уроке, делается во имя его роста, а не просто для его развлечения или, что случается, во имя удовлетворения творческих амбиций преподавателя. Нам кажется, что первый опыт подтвердил тот живой интерес, который питают в скандинавских странах к русской театральной школе многие и многие деятели театра. Взаимное притяжение культур, желание разобраться в особенностях существования театральных систем, понять их место в общественных процессах, все это не может не сказаться на развитии Театра в целом.

Раздел второй.

Характер и характерность.

Теперь стоит остановится на том, какое место в профессиональной подготовке любителей занимает работа над характером и характерностью. И сразу же хотелось бы сделать важное замечание: эта работа сильно отличается от той, которая проводится в рамках обучения студентов высших театральных учебных заведений. Студия, кружок, студенческий или народный театр ориентированы на долгую совместную жизнь репертуарной труппы с ее неизбежным, хотя и небезусловным делением на амплуа. Классический пример такого “номерного” деления содержится в известной докладной записке Вс. Э. Мейерхольда, поданной им директору императорских театров в 1910 году.[205] Характеризуя готовность труппы Александринского театра к работе над репертуаром, предложенным им, режиссер предлагает руководству театра схему необходимых для его исполнения амплуа и список актеров, заполняющий их. Любопытно замечание самого Мейерхольда в связи с предложенным им списком: “…слово “амплуа” мы понимаем только как условное обозначение, допустимое в обобщении и нисколько не пригодное в каждом индивидуальном сценическом явлении. … Считаем долгом оговориться, что хотя многие рубрики амплуа и заняты, однако они только кажутся заполненными, так как некоторые из актеров совершенно не способны нести ту работу, которая связана с требованиями предложенного им амплуа”.[206]

Очень часто любители, приходящие в студию или в театр, уже сознательно или бессознательно претендуют на то или иное амплуа: “юмориста – души любой компании”, томной “цветаевской” героини, “отвязанного” циника, рефлексирующего интеллектуала и т. д. Здесь – целая палитра судеб, вкусов, громадный разброс в интеллектуальном уровне неофитов, не говоря уже о природных способностях к выбранному делу. И все эти люди хотят одного: играть, стоять под лучами прожекторов, быть заметными… Жизнь любительского театра сегодня устроена таким образом, что многие новички попадают на сцену в первые же недели своей новой “артистической” жизни и участвуют в спектаклях наряду с “ветеранами”, слабо представляя, что и как надо делать, зато, как и другие, “в костюмах и гримах”. Они радуются аплодисментам, принимая их на свой счет и ощущают себя причастными таинству драматического искусства. А, может быть, так оно уже и есть? В нашем деле любой сценический опыт, опыт практический – самое важное и его не заменишь никакими лекциями, советами, внушениями. Сама атмосфера студийной работы, не стиснутой до предела жесткими рамками пресловутой “производственной необходимости” и печально известными выражениями вроде “споткнувшегося – подтолкни!”, диктует и совсем иные педагогические подходы. Уже упоминавшийся В. С. Голиков так вспоминает свои первые шаги в “университетской драме”: “Помню, на репетициях “Тартюфа”, репетируя Оргона (сначала мы играли несколько сцен из спектакля, и в них роль Оргона дали мне), я долго не понимал, что творю нелепость. Доведенный до последнего предела лезущей не в свое дело Дориной, я (Оргон) ударял, что есть мочи, тростью по столу, за которым она пряталась. В результате было сломано несколько палок, даже стол. Но Евгения Владимировна просила меня повторять это место вновь и вновь. Я даже слегка гордился своим темпераментом, не понимая, что то был не темперамент, а обычный физический “зажим” новичка, не владеющего собой. Зажим нужно снять. Как это было сделано? Повторами, смехом режиссера и всех присутствующих. Мне не сказа­ли ничего скучного (“вы зажаты, освободите мышцы”) или обидного (“приди в себя, надо понимать, что ты на сцене”), мне не сказали ничего из того, что обычно говорится в подобных случаях и что не помогает, а лишь усугубляет ошибку. Над моим непониманием дру­жески смеялись до тех пор, пока я не понял причины смеха, не засмеялся вместе со всеми и не расслабился”.[207] Как разительно отличается атмосфера работы, описанная В. С. Голиковым от того, что, к сожалению, часто встречается не только в самодеятельных коллективах, но и во вполне респектабельных Вузах. Вспомним знаменитое описание одной из двух государственных театральных школ Москвы, приведенное Вл. И. Немировичем-Данченко. Оно остается абсолютно актуальным и по сию пору: “ Училище имело плохую репутацию. Правда, отсюда вышло несколько первоклассных актеров, но в то же время в составе учащихся было огромное количество всякого сброда: подозри­тельных девиц, которые шли сюда как на хорошую выставку, без­дельников, которым совсем некуда было деваться; а главное — у большинства общее отношение было исключительно развлека­тельное. Люди пришли сюда, чтоб их поскорее научили играть и дали хорошую роль на выпускном спектакле. Воспитательный смысл школы совершенно игнорировался. Нельзя было убедить, какое значение имеют постановка голоса, дикция, пластика, танцы, фехтование, образовательные курсы. Словом, весь тон был необыкновенно вульгарный.

“Зачем вы поступили в школу? — спросил я одного, лет уже под тридцать.— Ведь вы же ничего не хотите делать”.

“Как вам сказать, – ответил он с исключительным цинизмом, – средства у меня есть, делать мне все равно нечего, а тут еще так много женщин… бесплатно”.[208]

Популярность актеров сделанная благодаря “раскрутке”, шальные гонорары от криминальных хозяев кино–шоу–бизнеса, “общедоступность”, граничащая с серостью, коммерческий успех любой ценой, ¾ вот те многие опасности и искушения, миновать которые без потерь удается далеко не каждому юному дарованию, переступающему порог Театральной школы. Горевать по этому поводу бессмысленно, но отдавать себе отчет, что ныне серьезная театральная школа может существовать лишь вопреки обстоятельствам, наперекор многим современным веяниям, необходимо. В этом смысле следует только приветствовать здоровый консерватизм, который призван сохранить нравственные и профессиональные основы русской исполнительской школы, которая пользуется непререкаемым авторитетом во всем мире и по сию пору. “Мы должны смириться с тем, что создание театра – дело необычайно трудное, потому что из всех способов выражения сценическое искусство, видимо, самое бескомпромиссное или должно быть таковым, если оно используется по назначению: театр беспощаден, на сцене нельзя ошибиться, нельзя потратить впустую ни одной минуты. Роман не потеряет читателя, если тот пропустит несколько страниц или даже глав; аудитория, которая на мгновение утратит интерес к тому, что ее только что занимало, может быть потеряна безвозвратно. Два часа – ничтожный срок и целая вечность; умение использовать два часа зрительского времени – очень тонкое искусство”.[209]

Теперь очень важно определить то, что движет молодыми людьми, мечтающими о сцене и соответственно этому определить индивидуальный подход к каждому из них. Помимо жажды славы, новых знакомств, желания исправить речевые недостатки, всего того набора мотивов, который уже давно стал общим местом в разговорах о любителях, стоит попытаться внимательно оценить внутренний потенциал новичка, который часто находится в прямом противоречии с тем “амплуа” на которое он претендует или на которое его толкают внешние данные.

Полемика по поводу того, что считать верным сценическим характером, а что нет, испокон веку велась яростно и непримиримо. То, что в пору расцвета Малого Театра считалось огромным художественным достижением, завоеванием русской театральной школы, безжалостно отвергалось молодыми создателями МХТ, основоположниками “реальной” школы. В свою очередь, их наиболее талантливые ученики Вс. Э. Мейерхольд, М. Чехов, Е. Вахтангов пошли гораздо дальше учителей, а порой и в совершенно ином направлении. Говорить о чисто художественной полемике между всеми ними не приходится: история русского театра во многом это – история скандальных статей, разрывов и громких ссор, манифестов и обличений, а, в советское время, прямых доносов, разгромных статей и следовавших за ними “разоблачений формалистов”, закрытия театров, изданий, “посадок” и расстрелов. В нашей стране театр всегда стоял в центре общественной жизни, был и остается важной составной частью идеологии, и поэтому “цеховые” споры всегда приобретали, помимо чисто профессионального, широкий общественный резонанс. Так, к примеру, обстояло дело с закрытием в 1961 голу журнала “Исторический архив”. Мой отец, Рафаил Шоломович Ганелин,[210] вспоминает: “Дружба” Станиславского и Немировича-Данченко была настолько “стерилизована и канонизирована” усилиями ЦК КПСС, что представляла из себя нечто вроде “дружбы Маркса и Энгельса”. Их переписка, содержавшая нелицеприятную критику друг друга, взаимные обвинения, упреки и т. д., опубликованная в самом конце пятидесятых годов в упомянутом журнале, никак не вписывалась в эту радужную картину. Главный редактор журнала, старый партиец, прежде служивший главным редактором Госполитиздата, Дмитрий Агеевич Чугаев, опубликовавший переписку “отцов-основателей”, в 1962 году на сессии Академии наук СССР пожаловался мне: “Большие неприятности. В ЦК недовольны опубликованием переписки, той ее частью, которая не вошла в отдельное книжное издание, подготовленное К. Л. Рудницким”. В этот момент из президиума сообщили, что Чугаев срочно вызван в Москву. Дмитрий Агеевич попытался уклониться от поездки, но и “без его участия” журнал был немедленно закрыт, несмотря на то, что иные, политически рискованные публикации “сходили ему с рук”. Секретарь ЦК Б. Н. Пономарев, отвечая на вопрос о причинах закрытия журнала, заданный ему на Всесоюзном совещании историков, проходившем вскоре, ответил, что журнал не закрыт, а “просто прекратил свое существование”.

Тема искусства и власти необыкновенно интересна, ей посвящены многие работы выдающихся исследователей русского и советского театра, таких как П. А. Марков, К. Л. Рудницкий, М. О. Кнебель, Т. И. Бачелис и многих других. Настоящая работа посвящена вопросам более узкопрофессиональным, поэтому автор не считает себя вправе останавливаться на ней сколько-нибудь подробно, не будучи специалистом в области истории театра. Хотелось лишь отметить, что на развитии теории и практики русского театра всегда сильно сказывалось его чрезвычайно важное место в духовной жизни общества. С этим же всегда были связаны его взлеты и трагические периоды. В этой связи заметим, что, несмотря ни на что, можно говорить о более или менее едином взгляде на те ценности, которые несет в себе театральное искусство само по себе, на общие этические и эстетические принципы, заложенные в самом понятии “Русская театральная школа”. Из прошлого доносится до нас голос М. С. Щепкина, который, в качестве одного из путей конкретизации образа указал овладение характе­ром. Его основа — усвоение общей “идеи” образа: “Как бы ни было верно чувство, но ежели оно перешло границы общей идеи, то нет гармонии, которая есть общий закон всех искусств… Естественность и истинное чувство необ­ходимы в искусстве, но настолько, насколько допускает общая идея… Действительная жизнь и волнующие страсти, при всей своей верности, должны в искусстве проявляться просветленными, и действительное чувство настолько долж­но быть допущено, насколько требует идея автора”[211]. На сцене идея автора должна стать идеей актера, только тогда актер может претендовать на “соавторство”, сопричастность происходящему на сцене.

В практической деятельности лучших артистов, режиссеров и педагогов нашей страны общего было ничуть не меньше, чем того, что их разъединяло. Блистательный пример тому – судьба одного из самых ярких актеров советского периода Игоря Ильинского: любимец Мейерхольда, ярчайший комик-буфф, актер редкой эксцентрической природы, он после разгона ГОСТиМ и гибели своего учителя, удивительно органично вписался во вполне респектабельно-традиционный псевдореалистический советский кинематограф, уверенно блистал долгие десятилетия на одной из самых “ортодоксальных” сцен страны – в Малом Театре. И, право же, один из самых его известных комических трюков, ловля Счастливцевым воображаемой рыбки из “Леса” А. Н. Островского, когда артист трепещущей ладонью передавал движения и пойманной рыбки и движения руки рыбака, придуманный еще во время постановки той же пьесы Мейерхольдом, смотрелся удивительно естественно в почти бытовом спектакле Малого Театра. Необыкновенно созвучны его творчеству слова Станиславского: “ … Разносторонность выправки, подготовки тела, голоса и всего актерского изобразительного аппарата, столь нужных театру, достигла в последнее время, как и постановочная часть, больших и хороших результатов. Надо удивляться выдумке, таланту, разносторонности, смелости, остроумию, изворотливости, вкусу, знанию сцены изобретателей всех этих новшеств и открытий. И я пою им дифирамбы… До тех пор, пока физическая культура тела является в помощь главным творческим задачам искусства: передаче в художественной форме жизни человеческого духа, – я от всей души приветствую новые внешние достижения современного актера. Но с того момента, как физическая культура становится самоцелью в искусстве, с того момента, как она начинает насиловать творческий процесс и создавать вывих между стремлением духа и условностями внешней игры, с того момента, как она подавляет переживание, я становлюсь ярым противником новых прекрасных достижений.”[212]

Обычно, театральные режиссеры и педагоги, говоря о том, что такое характерность, разделяют ее на внутреннюю и внешнюю. Такое разделение, хотя и является достаточно условным, дает представление о том, с какой стороны можно “подобраться” к пониманию особенностей того или иного человека, найти отправную точку для исследования совокупности его индивидуальных проявлений.

В самом деле, любой человек представляет собой целую систему взаимоотношений с внешним миром, которая проявляется в его внешне выраженных поступках либо в кажущемся бездействии, что также можно охарактеризовать, как поступок. Мотором этих поступков выступает его внутренняя жизнь, обусловленная целым комплексом причин, включающих в себя:

1.  Особенности физического развития

2.  Возрастные особенности

3.  Принадлежность к социальной группе (страте)

4.  Национальные особенности

5.  Принадлежность к определенной конфессии, (атеистическое мировоззрение)

6.  Особенности семейного уклада, воспитания

7.  Уровень образования

8.  Семейное положение

9.  Материальное положение

К этому перечню чисто объективных факторов, влияющих на формирование личности, стоит добавить и те, которые оказывают не меньшее влияние на этот процесс, но являются объективными в меньшей степени, если такое выражение допустимо.

Говоря о том, что существуют определенные типы темпераментов, заметим, что существуют несколько их классификаций, из которых самая известная принадлежит Гиппократу (холерик, сангвиник, меланхолик, флегматик). Вместе с этим, существуют и другие, более современные классификации, описывающие конституциональные типы развития человека. Одна из них приводится в классической работе П. Б. Ганнушкина “Клиника психопатий”.[213] Автор отмечает: “Нельзя забывать, прежде всего, что каждый человек имеет тенденцию развиваться по пути, намеченному его конституционными свойствами. … эти как бы конституционные типы развития не являются фатальными, а могут значительно варьировать в зависимости от переживаний и вообще – от тех или иных влияний окружающей среды”.[214]

Что же это за конституционные типы? Попробуем привести схему, пусть и крайне упрощенную, однако позволяющую составить представление о них:

1.  Шизоид. (Замкнутый, подозрительный, неконтактный).

2.  Эпилептоид. (Регидное мышление, педантизм, редкие, но мощные всплески накапливаемого аффекта).

3.  Астеник. (Слабый, колеблющийся).

4.  Циклоид. (Эксплозивный, с резкими перепадами настроения).

5.  Психоастеник. (Рефлексия, недовольство собой, тяга к анализу).

Заметим, что речь не идет о больных людях, в приводимые типы укладываются модели поведения любого вполне здорового, с точки зрения психиатрии, человека. Не следует думать, что эти типы существуют в чистом виде, часто встречаются смешанные типы, однако, так или иначе, доминирующие черты, присущие тому или иному типу, проявляются в поведении любого человека.

Все эти “предлагаемые обстоятельства” жизни конкретного человека, его биография не только окрашивают его поступки, но и диктуют их. И тут мы сталкиваемся с явлением, понимание которого дает важнейший импульс к настоящему приобщению к русскому драматическому искусству: характер теснейшим образом увязан с действием, проявляется в нем, в свою очередь, определяя ту или иную мотивацию поступков. Обратимся к одному из самых известных определений характера и его места в структуре трагедии, данному еще великим Аристотелем: “Итак, начало и как бы душа трагедии – это фабула, а второе – характеры. Ведь трагедия – это изображение действия и главным образом через него изображение действующих лиц. … Характер – то, в чем проявляется решение людей, поэтому не выражают характера те речи, в которых неясно, что известное лицо предпочитает, или чего избегает; или такие, в которых совершенно не указывается, что предпочитает или чего избегает говорящий”.[215] Оговоримся, определять действие, исходя лишь из характера, никто не собирается. На его формирование прямое влияние оказывают предлагаемые обстоятельства, задача, которые никак не зависят от характера. Здесь важно понять, что “отношение”, которое “выталкивает” верное действие, принадлежит по своей сути сразу двум разделам “системы” К. С. Станиславского: “я – в предлагаемых обстоятельствах” и “характер и характерность”. И в том и другом случае, действие зависит от отношения к окружающим обстоятельствам и задачам, но, если в первом случае, это мое и только мое отношение, то во втором это отношение моего персонажа.

Применительно к исследуемому вопросу для автора, как и для многих актеров и режиссеров-практиков, безусловным авторитетом остается профессор Владимир Викторович Петров, заведующий кафедрой актерского мастерства ПТА. Это объясняется еще и тем, что, я – ученик В. В. Петрова, и моя практическая работа в качестве актера, режиссера, преподавателя была построена во многом на тех принципах, которые исповедует он сам и в верности которых мы, его ученики, имели возможность убедиться.

Именно он, ученик выдающегося педагога профессора Л. Ф. Макарьева, вернул в конце шестидесятых годов на петербургскую любительскую сцену давно забытый жанр блистательного водевиля, именно он все последние десятилетия страстно утверждает на сцене яркую, острую, подчас гротесковую манеру существования актера наперекор псевдоорганике, “серой правде будней” семидесятых-восьмидесятых и манерным изыскам девяностых. Многие годы В. В. Петров возглавлял университетский театр, и кто, как не он лучше всего представляет себе процесс воспитания актера в рамках любительского коллектива в полном объеме. Его взгляды на характер и характерность представляют огромную ценность, поэтому позволим себе привести запись беседы, которая состоялась у нас в конце ноября 1998 года и касалась вопросов практического освоения “характера” в современной театральной школе.[216] Диссертант считает, что высказывания В. В. Петрова, имеющие обобщающий характер, приложимы к практике любительской педагогики, которой известный российский педагог посвятил десятилетия своей работы. Автор старался точно и дословно воспроизвести сказанное В. В. Петровым, так как в вопросах театральной педагогики необыкновенно важными являются и интонация, и манера построения фразы, то есть манера мыслить, излагать свои взгляды. Иными словами, автор этой книги попытался по возможности максимально сохранить “характер и характерность” высказываний. С разрешения В. В. Петрова приведем эту запись в приложении N 3, (271-285).

Интересно, что приведенный текст, при всей его лапидарности, охватывает вопрос в целом, давая вектор работы как педагогу, так и студенту. Стоит сказать о глубокой широте, в лучшем смысле этого слова, взглядов В. В. Петрова на изучаемый вопрос. Работа над характером у него не сводится к освоению приемов имитации поведения другого человека средствами внутренней или внешней характерности. Все подчинено поиску сугубо индивидуального методу “нащупывания” характера. Найти и суметь выразить глубоко личное отношение к нему – суть метода. Уместно вспомнить, то, как понимал понятие “образ” С. М. Михоэлс: “… Образ я понимаю не просто как образ живого человека. Я понимаю образ прежде всего как возможность раскрытия определенной сферы своего мироощущения… Возьмем хотя бы Лира. Он – король, а я хоть и не король, но я выше Лира”[217] Приведем высказывание Вл. И. Немировича-Данченко, которое, может быть, покажется несколько спорным апологетам “канонических” взглядов на понятие “образ”: “Что такое образ? Когда вы прочитаете то или иное произ­ведение, у вас непременно складывается какое-то внутреннее ви­дение и чувствование прочитанного, причем тут сказываются ваши индивидуальные склонности, может быть, враждебные данной авторской идее, а может быть, и удачно совпадающие с ней. То, что складывается таким образом в вашем сознании,—это и есть образ. Возникает он по двум линиям: внутренней и внешней.

Вот я прочел “Ревизора”. Вижу Хлестакова таким-то. От­куда это пришло? Оказывается, вот откуда: “Ах, Осип, скажи твоему барину, какой он красавчик!” – ага, значит, провинциальные девушки находят его красивым! “Нет, я не заложу, не про­дам фрака, приятно приехать, расшаркаться в новом фраке…” – значит, какой-то щеголеватый.

Начинаю углублять – и у меня складывается следующее: барчонок, при нем слуга-дядька,- барчонок вольный, свободный, очень легкомысленный, но, однако, способный вдруг заговорить так горячо, так важно, что может даже от начальствующего лица. В центре же моего внимания, как самая важная для этого образа сцена,- сцена у городничего, когда Хлестаков подвыпил и начинает так невероятно врать.

Значит, сложился внешний образ, и тут же нащупывается внутренний. Думаю, что редко кто сразу попадает в сердцевину, в зерно образа, то есть в то зерно, которое уже может быть и зер­ном пьесы и зерном спектакля,- зерном, с общественной точки зрения наиболее глубоким. Ведь Хлестаков не просто враль типа любителя “охотничьих рассказов”. Это в нем какая-то черта, ре­ально существующая в человеческой природе вообще, черта ре­альная, но гиперболизированная Гоголем. Черт его знает, почему человек врет, да так убедительно, что в эту секунду веришь ему!.. Вот в чем зерно Хлестакова. Это – Гоголь, на все смотря­щий двадцатью четырьмя глазами мухи, а не просто двумя гла­зами человека, видящий все в гомерических размерах. Значит, темперамент надо давать в каждой сцене на сто пятьдесят про­центов, а не только на сто. Все это я говорю для того, чтобы по­казать вам на примере, чем можно и нужно руководствоваться в самом начале работы, как нужно подходить к образу”.[218] Так уж вышло, что многие деятели театра, размышляя о его природе, о путях развития, в качестве аргумента, примера и т. п. обращаются к пьесе Гоголя “Ревизор” и ее главному герою Хлестакову. Не могу удержаться от того, чтобы не привести отрывок из воспоминаний В. С. Голикова о том, как подошел к этой роли С. Ю. Юрский, в бытность свою артистом Студенческого театра ЛГУ: “Режиссер и актеры демонстрировали поведение неожиданное для зрителя, обратное тому, которого он ждал, и, в то же время, то, что разворачивалось перед его глазами, вполне соответствовало ситуации и раскрывало ее глубже, чем это обычно делается. Это была логичная нелогичность. То, что было общим местом, прописью, превратилось в нечто уникальное. Сцена ожила. Метаморфоза произошла мгновенно и была до удивления нагляд­ной. Она запомнилась на всю жизнь. Вот он в действии знаменитый тезис Станиславского: “Играя злого, ищи, где он добр”. … любовь к опрокидыванию очевидного, парадоксальность – характер­ные черты дарования артиста Сергея Юрского. Фонтанировать они стали, мне кажется, из того же источника. … во второй редакции гоголевского “Ревизора” он сыграл Хлестакова. Жаль, что эту роль видели немногие – в его Хлестакове было что-то инфернальное, что род­нило его со знаменитыми созданиями Михаила Чехова и Эраста Га­рина. Но я хочу не оценивать его работу, а рассказать об одном месте роли, ярко иллюстрирующем ту логичную нелогичность, о ко­торой идет речь.

Сцена вранья. Хлестаков возвеличивает себя связями: “Литераторов часто вижу. С Пушкиным на дружеской ноге”. А дальше, доказы­вая свое знакомство с поэтом, Хлестаков его показывал. Так бывает. Мы часто играем в жизни. Но вот тут-то и происходило невероятное: Юрский-Хлестаков показывал Пушкина древним рассыпающимся стар­цем-рамоли. Голос его дребезжал, руки тряслись. “Да так, брат,- от­вечает, бывало,- так как-то все…” Конечно же, зал встречал это гомерическим хохотом. Было ясно: Хлестаков не то что не знаком, а просто вообще не видел Пушкина — поэт не дожил до этого возраста. Скорее всего он его и не читал — иначе не стал бы придавать ему столь неподходящие черты. Он слыхал его фамилию, знал, что это очень знаменитый человек. Ну, а знаменитые, великие люди они, конечно же, старые, древние. Многое смешалось в хлестаковской голове. Ве­роятно, там были и Державин, и Карамзин, и Крылов, и Дмитриев… ну, в общем, тот же творческий союз. Это было лихо! И абсолютно бредовое вранье, и полная внутренняя логичность его!”[219]

Само понятие образа воспринималось и воспринимается деятелями театра далеко не однозначно. Если К. С. Станиславский призывал своих учеников к наиболее полному “перевоплощению”, то М. Чехов, говоря об “имитации”, предлагает искать ту деталь, ту “точку опоры” в своей фантазии, которая помогла бы реализовать отношение к персонажу. Г. А. Товстоногов развивает эту мысль: “Между актером и образом остается некий зазор, который помогает тончайшим образом… не нарушая внутренней логики образа, не разрушая органику, подчеркнуть мысль, оттенить отношение”[220]. Е. Б. Вахтангов утверждал: “Через себя и утверждая себя надо идти к образу”[221], делая акцент на слове “идти”.

Возвратимся к заметкам В. В. Петрова. Их вполне можно рассматривать как готовое руководство к действию. В них содержится не только “список” упражнений, заданий, но и краткие методические указания по их реализации в живом учебном процессе. Стоит все же заметить, что приведенный текст – всего лишь небольшая часть того, что может быть предложено в качестве учебного материала педагогом группе. Также обратим внимание на то, что эти заметки адресованы, в первую очередь, преподавателю-профессионалу, работающему со студентами высших учебных заведений. При работе с любителями необходимо учитывать целый ряд обстоятельств, которые требуют адаптации, а иногда и прямого упрощения методических задач применительно к конкретной ситуации обучения. Имеется в виду количество учебных часов, уровень подготовки группы, наличие “прикладных” задач, (подготовка того или иного спектакля с участниками группы и т. д.). Повторим, зачастую работа над “характером и характерностью”, в силу обстоятельств, ведется практически параллельно с курсом “я – в обстоятельствах”, что не следует воспринимать в нашем случае, как неприемлемое нарушение последовательности обучения, ибо тем более выявляется органическая связь и неразрывность разных разделов “школы”.

Возвращаясь к разговору о поиске характера, перевоплощения, в котором вечно находится актер, хотелось бы повторить что наша цель – облегчить этот процесс, дать не универсальный метод, а некоторые рекомендации, которые могут помочь актеру выработать навыки, необходимые в работе над ролью. Может быть, это будет тот фонарик, без которого и не отыскать ту самую черную кошку в темной комнате? Хотелось бы в это верить. Русский театр, театр “переживания” во все времена относил перевоплощение к величайшей актерской доблести. “Способность полного перевоплощения всегда была для меня признаком таланта, дара Божия в актере. Она в высшей степени свойственна русскому актеру. Но придет время, когда и западный актер поймет, как бедно живет он на подмостках сцены, всю жизнь, изображая самого себя. Скажут: а Чарли Чаплин? А Грок? Да, если вы обладаете их гением, если вы можете создать такой же фантастический образ, способный передавать все бесконечное разнообразие человеческих переживаний, какой создали Грок и Чаплин, – играйте всю свою жизнь одно и тоже, тогда хвала вам и честь, тогда никто не осудит вас”[222]

Диссертант предлагает анализ некоторых упражнений, которые учитывают опыт методики В. В. Петрова, (см. приложение N 3, стр. 271-285), и используются в повседневной педагогической практике.

1.  “One, two, three, four!”

Группа студентов представляет собой тот или иной музыкальный коллектив: симфонический оркестр, джаз-бэнд, ансамбль народных инструментов, оркестр негритянских ударных инструментов и т. п. Под соответствующую фонограмму (концертную или студийную) “оркестр” студентов должен “исполнить” тот или иной музыкальный отрывок или целое произведение. Инструменты могут быть воображаемыми либо условными, к примеру, палка от швабры может служить тромбоном, бас-гитарой, виолончелью и т. п. Желательно использование деталей костюмов.

Важное место в этом упражнении занимает процесс “подготовки к исполнению”: выход на сцену, усаживание оркестра и настройка инструментов, появление дирижера, поклоны. Преподаватель следит за сохранением стиля симфонического концерта, джазовой “тусовки” и прочими особенностями, присущими именно этому жанру музыкального искусства.

По собственному опыту заметим, что работа над этим упражнением подталкивает учеников к элементам пародии, в чем нет ничего страшного. Надо только убедить группу, что настоящая тонкая пародия возникает из гипертрофированной веры в то дело, которое в данный момент объединяет группу. Крайне полезным в этом упражнении является и развитие пластической выразительности студентов, их мышечное раскрепощение, связанное с физической жизнью, заданной единым для всех музыкальным материалом. Понятно, что студенты должны попробовать себя в нескольких самых разных музыкальных жанрах, чтобы почувствовать разницу в поведения артиста на джазовой, симфонической сцене и т. д.

2.  Перетягивание каната.

Это упражнение может быть использовано и в работе по теме “я – в предлагаемых обстоятельствах”, однако в настоящем разделе оно преследует несколько другие цели, которые можно отнести к овладению “психологическим жестом” и “импульсом”, важными элементами актерской техники, изучению которых придавал большое значение М. А. Чехов: “Я уже сказал, что слабый, безвольно сделанный ПЖ (психологический жест. – Е. Г) не может в достаточной мере пробудить ваших чувств и волевых импульсов. Но как сделать ПЖ сильным? Производя упражнения, вы могли заметить, что чрезмерное напряжение мускулов скорее ослабляет силу жеста, нежели увеличивает ее. Нужна сила другого рода.

Вашему физическому движению предшествует душевный импульс, желание, решение сделать то или иное движение. Этот импульс есть душевная сила. Она продолжает жить в вашем физическом движении и после того, как вы его сделали. Делая физическое движение, вы можете или сохранить эту внутреннюю душевную силу, или истощить ее преждевременно. Чрезмерное физическое напряжение истощает ее. Наоборот, физическое движение без излишнего напряжения сохраняет ее”.[223]

Учащиеся делятся на две части, поровну. Обе группы занимаются соревнованием по перетягиванию реального каната. После нескольких попыток педагог просит оставить настоящий канат и предлагает студентам воспроизвести попытку перетягивания уже с воображаемым канатом. Первая попытка может точно воспроизводить сюжет последней, делавшейся с настоящим канатом. Дальнейшие попытки должны развиваться по сюжетам, предложенным педагогом, например:

1.  Группа N1 сначала побеждает, затем, благодаря лидеру группы N2, стоящему в самом конце, выигрывает.

2.  Группа N1, состоящая только из девушек, легко побеждает группу N 2, состоящую из крепких парней.

3.  Ни одна из групп не может добиться реального перевеса. Канат неожиданно рвется… .

Это упражнение, при его кажущейся легкости, заставляет мобилизовать не только мышечную память. Каждый участник живет не только своим мышечным импульсом, но и ощущает импульс партнера, наконец, общий импульс своей группы и группы соперников. Полезно бывает предложить группам также либо убыстренный, либо замедленный характер работы (“немое кино” и “рапид”). Это упражнение незаменимо в коротком курсе работы с группой, когда нет возможности привлекать специалиста по сценическому движению. Сам характер движений, обусловленный “сопротивлением” каната, требует от ученика приложения максимальной силы и умения расположить тело соответственно усилию, найти пространственный баланс движения. Отсюда, при замене настоящего каната воображаемым, возникает “несогласие” мышечной памяти с чрезмерным или недостаточным усилием, “зажимом”, который часто возникает при исполнении упражнений подобного рода. Студент начинает сам бороться с ним, руководствуясь мышечной памятью, памятью характера движения, его силы. Это и есть – “воображение телом”, когда в действие вовлекается весь организм, независимо от привычных функций тех или иных органов. Об этом парадоксальном явлении прекрасно говорил Ж.-Л. Барро: “Мы смотрим глазами, а видим грудью. Эта разница, существующая между анализом и синтезом. Субъективная сконцентрированность – дыхательная. Если я внимателен к тому, что говорите вы, но увлечен соседкой, голова моя повернута к вам, а грудь – к ней!”[224]

4.  Групповой импульс.

Группа студентов становится стайкой, лицом к педагогу. Педагог демонстрирует несложную пластическую схему, исполняемую в определенном ритме, к примеру: выпад с обеими вытянутыми руками вперед, выпад вправо – руки в ту же сторону, выпад влево – руки в ту же сторону, шаг назад – руки вверх. Ноги скользят по полу, не отрываясь от него. Педагог следит за широтой жеста.

После того, как группа усвоила схему движений, педагог предлагает ей начать исполнение упражнения без дополнительной команды. Это значит, что студенты должны ощутить готовность своих товарищей к выполнению первого движения, не косясь на них глазом, не подмигивая и не щелкая пальцами. Они должны ощутить импульс к началу “внутренним оком”, почувствовать его физически. Как показывает практика, уже первые пробы при достаточной концентрации внимания группы могут дать успешный результат. Группа, чаще всего, застывает в напряженном внимании; можно почти физически почувствовать предощущение первичного импульса движения, затем кто-то подсознательно берет на себя роль лидера – едва уловимое движение, и группа входит в работу, выполняя схему движений. Заметим, что и характер движений, воспроизводимых группой, обычно задается, пусть и неосознанно, “лидером”, энергией его импульса. Эта энергия, служит своего рода катализатором, она соединяется со сложившимся в теле исполнителя предощущением движений, с его картиной, живущей уже внутри и требующей немедленного точного воплощения в пластике. Нетрудно уловить связь этого задания с упражнениями на психологический жест М. Чехова. Однако, по сути своей, оно лежит в русле требований, предъявляемых к пластической выразительности, пластической “характерности”, если хотите, К. С. Станиславским: “… оказывается, что в основу пластики надо поставить совсем не видимое внешнее, а невидимое внутреннее движение энергии.

Его-то и нужно сочетать с ритмическими ударными моментами темпо-ритма.

Это внутреннее ощущение проходящей по телу энергии мы называем чувством движения”.[225] Нет движений нехарактерных, не определяемых теми или иными обстоятельствами внутренней и внешней жизни. Любая схемы “оправдывается” внутренним состоянием исполнителя, его точным импульсом, в основе которого, в данном случае, характер движения, задаваемый “лидером”, попытка выдержать общий, групповой ритм и характер движений. К. С. Станиславскому вторит А. Демидова: “Эмоцио­нально верный жест у актера вызывает точное чувство у зрителя. Чтобы понять природу этой органики, надо вспомнить механизм возникновения условного рефлекса. Как чело­век ведет себя при первом ожоге? Сначала он чувствует боль, потом отдергивает руку. Когда вырабатывается рефлекс, отдергивание происходит еще до того, как воз­никает ощущение боли.

Чтобы сыграть то же самое на сцене, я должна на ре­петициях сначала представить, пережить в уме этот бо­левой удар, и тогда движение руки будет естественным, органичным. Одним словом, пластика вначале рождается в голове: она будет тем точнее и действенней, чем ярче представляешь, переживаешь в уме чувство своего героя. Потом постепенно, от репетиции к репетиции, этот услов­ный рефлекс закрепляется – и на спектакле отточенная пластика актера вызовет верное чувство у зрителя: актер резко отдергивает руку, а зритель “видит” и ощущает боль от ожога”.[226]

5.  Колыбельная для “мишки”.

Группа садится в полукруг, каждый студент надевает на лицо абсолютно одинаковую “бесстрастную” маску, с прорезями для глаз и рта. Педагог включает ритмичную музыку, записанную на кассете или компакт-диске и дает в руки первому студенту куклу-медвежонка или какую-либо иную. Студентам предлагается без помощи слов, в ритме и характере музыки “укачать”, “развеселить”, “защитить”, “наказать”, “поощрить” медвежонка. При этом каждый студент без предварительного обсуждения должен выбрать себе, от имени кого он будет совершать то или иное действие: от имени мамы, папы, деда, бабушки, друга, уличного бродяги и т. д. Речь идет о действии от имени “характера”, выбранного студентом. Важно, чтобы студент внимательно следил за действиями и “характерами” его коллег, ибо, в противном случае, он рискует повторить “характер” или действие, уже до него воспроизведенные кем-либо из группы. Маска в этом упражнении играет необыкновенно важную роль, так как она не дает возможности студенту концентрировать свое внимание на том, как выглядит его лицо, музыка и отсутствие “лицевого” контроля подталкивает к активной и выразительной работе тела в заданном ритме и нафантазированном характере. Единый ритм и темп подстегивает исполнителя, не дает ему времени для рефлексии по поводу того, что он делает. Нужно сказать, что особенно полезно это упражнение тем актерам, которые стесняются работать “от внешнего”, ищут глубокие внутренние обоснования того или иного поступка. Кроме того, великолепно тренируется чувство сценического времени, оттачивается пластика, тренируется острота и отбор выразительных средств, чувство вкуса.

6.  Наблюдения.

Наблюдения – целый комплекс упражнений, заданий, которые призваны развить у студийцев навыки обнаружения и воспроизведения самых разных проявлений характерности. В первой главе работа над наблюдениями уже упоминалась, однако у взрослых актеров она носит, естественно, более углубленный, основательный и разнообразный характер. Цель наблюдений – не только и не столько научиться “обезьянничать”, передразнивать, а научиться выделять из десятков, сотен внешних и внутренних признаков воспроизводимого объекта те, которые проявляют его суть, “зерно”, по выражению Немировича-Данченко. Иными словами, речь идет об осознанном отборе признаков, присущих наблюдаемому объекту. Вместе с тем, заметим, что этому отбору обычно предшествуют бесчисленные пробы, ошибки, неудачные, а иногда и откровенно безвкусные показы. Не стоит судить их строго, потому, что только пройдя через пусть самые поверхностные и неумелые подражания, переодевания и “кривляния”, студийцы приобретают первые крупицы опыта сценического отношения к себе, как к другому человеку, персонажу. В. В. Петров относится к таким пробам как к серьезному сценическому шагу, который необходимо поддержать: “Некоторые шарахаются от слова “характерность”, потому что они думают, что это – кривляние. С другой стороны, если уж мы начинаем эту тему, – как молодой актер может не кривляться? Странно! Что он еще может нам представить? Итак, если уж говорить, с чего начинать, – с наблюдений. Оказывается, что, наблюдая, молодой человек убеждается в том, что люди, которые его окружают, на него не похожи, совсем не похожи. В походке, в привычках, в любви, нелюбви, в каких-то отношениях к близким… – другие. Поэтому, первое упражнение – “Птичий двор”, как хочешь называй: “Зоосад”, “Африка”, “Северный полюс”, чтобы в нем были разные животные – колибри, моржи, попугаи, ну, кто там еще бывает… (речь идет об упражнении, с условным названием “Шантеклер”, ибо сюжет его навеян известной пьесой Э. Ростана, когда животные, объединенные одним местом действия, вступают во взаимоотношения между собой: ссорятся, добывают себе пищу, вместе воспитывают потомство, обустраивают свое жилье, развлекаются и т. п. - Е. Г.) Вот здесь мы начинаем разгадывать, кто – во что и кому – что: кто то с удовольствием окунается в жизнь попугая и глаза таращит, руками – крыльями машет, ищет физическую жизнь животного.”[227] В душе ученика в момент работы над заданием происходит нечто такое, что в свое время описывал М. Чехов, говоря об имитации образа, (не станем сравнивать значение первых опытов неофитов и экспериментов гениального актера): “Актер сначала строит свой образ исключительно в фантазии, затем старается сымитировать его внутренние и внешние качества. Так было и со мной во время работы над ролью Гамлета. Я построил мысленный образ Гамлета, увидел его внешний и внутрен­ний облик, но не смог сымитировать, так как внимание мое было отвлечено общими заданиями. Я и сейчас вижу замечательное лицо моего воображаемого Гамлета, лицо с особым желтоватым оттенком кожи, с удивительными глазами и несколькими чудесно расположенными морщинками на лице. Как не похож на него тот Гамлет, которого я играю, и как мучительно сознавать это!”[228]

Конечно же, нет ничего более ценного, чем актерская фантазия, вызывающая к жизни сценический характер, поэтому одной из самых важных методических задач курса становится то, как направить эту бурную, но подчас хаотическую фантазию в созидательное русло, “зацепить” ее за конкретную физическую жизнь исполнителя, выстроить единую линию поведения персонажа… Внимание, прежде всего. Н. М. Горчаков приводит слова К. Д. Ушинского о том, что внимание – ворота в сознание, это единственная дверь нашей души, через которую входят чувства и образы.[229]

Для того, чтобы не запутаться в громадном объеме всего того, что составляет понятие “наблюдения”, стоит подойти к работе над ними, разделив их по нескольким разделам и направлениям. Деление, как это отмечалось выше, носит довольно условный характер и используется для облегчения понимания студентами сути методики. Б. Г. Голубовский подчеркивает важность комплексность замысла ученика, важность его самостоятельного подхода к упражнению: “Нет такой проблемы, которая не требовала бы актерской самостоятельности. Очень трудно разделить работу по разделам – “сегодня я мечтаю о гриме, внешнем облике, а 14-го думаю о событийном ряде, до линии дня я дойду через неделю” и т. д. Обычно на актерском экране видений возникают целостные образы, которые бывает трудно разложить по полочкам, и не нужно бояться, что у кого-то на первый план выйдет работа по пластике, а другой актер увлечется внутренним монологом. Актер видит будущего живого человека, а как же его разделить на составные части? Комплексность замысла естественна, мы же разделяем вопросы лишь для понимания существа каждого из них.”[230]

а. Манера речи.

Упражнения, используемые для работы в этом направлении, базируются на изучении и воспроизведении характерных признаков, составляющих индивидуальность того или иного человека и проявляющихся в его речевых особенностях. Для начала полезно предложить группе в качестве домашнего задания, понаблюдать за кем-либо из домашних, говорящих по телефону и воспроизвести отрывок из этих разговоров, имея в виду следующие подробности, из которых складывается индивидуальная манера говорить по телефону:

-  скорость подхода к аппарату

-  первые слова приветствия: (Алло!, але!, слушаю Вас!, а кто ето?, да! и т. д.)

-  манера держать трубку: (прижимать плечом и ухом, держать, отставив мизинец, “мокрыми руками” и т. д.)

-  перебивает или нет говорящий своего собеседника

-  употребление “слов-паразитов”

-  переспрашивает ли наблюдаемый по много раз своего собеседника

-  чем заняты его руки во время разговора

-  уровень громкости разговора

общая интонация: (дружелюбная, агрессивная и т. д.)

Это всего лишь некоторые особенности, которые нужно учитывать студенту при работе над этим упражнением. Разумеется, их куда больше, но для первых проб, для начала самостоятельной работы в этом направлении нужен своеобразный толчок, который способен вызвать соблюдение даже этих нескольких условий. Кстати, желательно на первых порах не придумывать текст разговора, а по возможности точно воспроизводить “подслушанное”. Новичка это раскрепощает, дает возможность при подготовке думать уже не столько о том, “что” говорить, а о том, “как”… Естественно, при подготовке приходится “достраивать” разговор за собеседника, чтобы абсолютно достоверно понимать сюжет и перипетии всего разговора. Если ученик сильно смущается, боится выйти на площадку, то можно предложить ему выполнить упражнение за ширмой, чтобы группа и педагог лишь слышали его голос. В этом повороте упражнения есть и свой плюс, так как после очередной пробы можно предложить группе составить словесный портрет говорящего, учитывая все те же признаки.

б. Жалобная книга.

Это упражнение также относится к манере речи. В его основе одноименный рассказ А. П. Чехова. Ученику или нескольким предлагается выучить по несколько реплик чеховских персонажей и, подойдя к столу, на котором лежит “Жалобная книга”, внести в нее свои “замечания и предложения”, произнеся их вслух от имени своих персонажей. Речь не идет о постановке законченного произведения. Упражнение подразумевает ответ на вопросы: “Как мог выглядеть человек, оставивший такую-то запись, как он говорил, бормотал, шептал, кричал, выводя на бумаге буквы?” Опять же, совершенно очевидно, что исследуется не только манера речи, она есть всего лишь одна из составляющих поведения человека, от которой мы отталкиваемся, чтобы представить более полную картину персонажа. Заметим, что именно “Жалобная книга”, сюжет которой, по сути дела, состоит из “парада персонажей”, очень подходит для освоения “моментальной трансформации” актера – сложнейшего приема актерской игры, блистательно освоенного гениальным А. И. Райкиным: “Для меня маска – это прежде всего образ-маска, творимый актером. Его детище. Маска не прикрытие, не камуфляж, но концентрированное, освобожденное от частностей воплощение сущности изображаемого персонажа. Она – не характер, взятый в индивидуальном плане и постепенном, последовательном развитии, но тип. То есть характер, возведенный в степень обобщающего, гротескного или комического – преувеличения”.[231]

Говоря о “пошаговости” обучения, надо подчеркнуть, что каждый студент должен пройти как можно больше упражнений, сделать как можно больше попыток в них. В. В. Петров считает, что важен на просто характер, а те яркие, образные черты, которые “задает” себе исполнитель: “ когда мы раньше играли этюды, просто брали какую-то ситуацию, “Однажды весной”, “На рыбалке” и т. д. Сейчас я стараюсь, чтобы студенты сразу пытались найти более поэтическое, яркое решение, что ли, поэтому сразу предлагаю вот такие, к примеру, темы, которые подталкивают к мышлению образному: “Зима. Что делать мне в деревне?”, “Весна! Выставляется первая рама” и т. п. За этим – образность, яркость. Они сами находят свою окраску темы, нащупывают характер…”.[232] Это дает возможность не только усовершенствовать и развить свои навыки наблюдательности, но и научится анализировать свои наблюдения, выявлять закономерности проявления тех или иных черт, признаков, проявлений характерности. “Образы, навеянные воспоминаниями и прошлыми событиями, часто помогают актерскому воображению… но даже тогда, когда характеры персонажей обрисованы с величайшим искусством, я остро осознаю, в особенности теперь, как важно подчеркнуть в них главное”[233]. Таким образом, студент подходит к пониманию того, что составляет “зерно” своего персонажа.

7.  Профессиональные навыки. (Идея упражнения принадлежит Ю. А. Стромову[234])

Известно, что профессия накладывает свой глубокий отпечаток на личность. Это проявляется в повседневной жизни, не связанной напрямую с профессиональной деятельностью. Так, к примеру, многие профессиональные военные в семье сохраняют особый командный тон, в общении с детьми всегда ясно угадывается “детский работник”, умение аккуратно и моментально завернуть в бумагу какой-либо предмет “выдает” продавца, у кассиров только им присущая манера пересчитывать деньги и т. д. Навык работы, умение что-то делать “профессионально”, проявляется не только физически, – это еще и способ мыслить, способ общаться с окружающими предметами и людьми. Наиболее типичный пример: вас остановил на улице сотрудник дорожно-патрульной службы. Чаще всего, далее следует неторопливый, очень неспешный подход, едва уловимое движение руки – отдание “чести”, абсолютно нечленораздельное бормотание при представлении, размеренное похлопывание себя жезлом по ноге, мучительно-долгое изучение ваших документов, сопровождаемое неизменным: “Ну, что же вы так, Иван Петрович…” При этом кажущемся благодушии, вялости речи, физической расслабленности глаза инспектора буквально вгрызаются в только ему известные детали документа, который вы ему подали, свидетельствующие о его подлинности.

Утверждать, что все инспекторы действуют подобным образом, было бы нелепо. Речь идет об отборе признаков профессионального поведения, проявляющихся у многих представителей той или иной профессии. Признаков типичного поведения. В этой связи заметим, – умение обобщать явления, типизировать, как и находить сугубо индивидуальные черты каждого отдельного человека, крайне важно для актера. Упражнения на профессиональные навыки могут представлять собой

-  “5 минут из жизни рыбака (токаря, повара, ювелира и т. д.). Речь идет об упражнении на память физических действий.

-  “Портной-неудачник”. (“Токарь-неудачник”, “Повар-неудачник” и т. д.). Этюд с событием на тему, определяемую выбором профессии.

-  Зарисовка-этюд “Замена колеса автомобиля”. Колесо меняют: профессионал автосервиса, новичок-автолюбитель. Вариантом этюда может быть совместная работа профессионала и новичка.

8.  Пародия.

Обычно, это задание вызывает фантастический энтузиазм студентов. Возможность передразнить кого-то из друзей, преподавателей, известных политиков дает соблазнительный шанс “прославиться” в компании, прослыть умельцем развеселить “общество”. Надо сказать, что часто любители искренне убеждены в том, что прямое подражание манере любимых ими актеров, певцов и есть мастерство актера. Не стоит их разубеждать, поскольку пародия – жанр настолько сильный, насколько и сложный. Неудачные пробы, кривляние, безвкусица обрушатся бурным потоком на группу и преподавателей… Ничего страшного в этом нет. Стоя на площадке, студент чаще всего сам остро ощущает неуспех своего скороспелого предприятия, а немота и безразличие зала еще более подчеркивают это. Вместе с тем, каждый живой момент более или менее точной попытки дает колоссальный отклик в зале, ибо наступает момент Узнавания. Это чудо театра, чудо Узнавания, когда зритель искренне радуется вещам, знакомым ему в жизни, видя их со сцены, прекрасно описал М. Чехов: “ Когда фигура Варламова или Давыдова появлялась на сцене, я, как и всякий зритель, вдруг каким-то непостижимым образом угадывал вперед всю жизнь, всю судьбу героя. Еще не было произнесена ни одного слова со сцены, но зритель уже встречал Варламова, Давыдова, Далматова, Стрельскую смехом, слезами, негодованием, восторгом, состраданием, гневом! Силой своего дарования они делали зрителя прозорливцем. И все, что видел и слышал зритель потом, следя за их игрой в течение вечера, все вызывало в душе его чувство: “да, да, я так и предвидел, так это и должно было быть!” И никогда не изображали эти чародеи образ данной роли только. В их исполнении это всегда был прообраз таких людей, таких душ, таких пере­живаний человеческих. Их “несчастный” герой застав­лял содрогаться зрителя от того, что раскрывалось перед ним как человеческое страдание вообще. Оно, как обертон в музыке, витало около них. А их юмор? Ни Варламов, ни Стрельская, ни Давыдов не смешили публику текстом автора, как это делают современные актеры, принимая смех зрителя на свой счет. Они заставляли смеяться тому душевному состоянию, в которое приводили себя, в то время как текст автора они произносили легко и свободно. Их души станови­лись смешными, независимо от текста”.[235]

Разумеется, в словах Чехова мы ощущаем узнаваемость как более широкую категорию, гораздо более полную и богатую, нежели “похожесть”, о которой рассуждаем мы, но никто и не собирается сравнивать новичков с гигантами русской сцены. Речь идет о принципе подхода к пародии, когда живая, точно схваченная деталь, дает немедленный отклик в душе зрителя.

Обычно первые опыты связаны с копированием речи, походки, манеры носить костюм и т. п. Важно не подавить тягу к нахождению деталей, подробностей жизни другого человека в разборе ошибок. Непременным атрибутом этого упражнения является переодевание, оснащение реквизитом, иногда грим. Пусть все, что студент считает нужным использовать в работе, поможет ему на секунду “стать другим”. Все лишнее можно убрать потом, ибо само трудное – определить, что именно помогает тому или иному артисту “влезть в чужую шкуру”. Это может быть и интонация, присущая его персонажу в жизни, манера садиться или сам факт принадлежности пиджака, который сейчас он надел, его герою, когда сама ткань “помнит тело хозяина”. Пародия – жанр очень точный, когда одна малюсенькая деталь превращает тоненького юношу в грузного старца. Умение найти ее, гиперболизировать, построить на ней внутреннюю жизнь, оправдать и есть цель этого упражнения. Любопытно, что анализируя понятие комической маски, которая так или иначе присутствует в пародии, Е. С. Калмановский довольно критично определяет маску, как нечто застывшее, по мере анализа тон автора явно меняется и весь он превращается в оду этому веселому и доброму понятию, всегда любимому актерами и зрителями, а соответственно и студентами.[236]

9.  Басни.

Работа над баснями традиционна для русской театральной школы. Как учебный материал они прекрасно подходят для постижения многих разделов актерского мастерства, сценической речи, – всего того, что составляет профессию. Применительно к исследуемому вопросу, заметим, что басня всегда полна столкновений характеров, которые необходимо не только воспроизвести, но и найти свое отношение к поступкам героев (прокурор, адвокат и т. п.).

Работая над баснями со взрослыми любителями, стоит добиваться того, чтобы они искали и находили парадоксальные, нетривиальные подходы к созданию характеров своих персонажей. Текст басни должен быть осмыслен ими со всех точек зрения, в создаваемом характере должна присутствовать личная позиция актера.

З. Я. Корогодский активно работает с баснями [237], используя заложенный в них мощный действенный ряд, который студент должен выявить и окрасить личным отношением. Однако в басне, как и в пьесе, поступки определены ее автором. В. В. Петров часто предлагает своим студентам самим сочинить этюд на тему (к примеру, “Утро туманное, утро седое”). Это образное название дает студенту предощущение события, заставляет его стать творцом и сюжета, и персонажей этой истории. Поэтический смысл стихотворной строчки может быть выражен в самых разных жизненных ситуациях, которые должны быть найдены, разработаны и воплощены самим студентом. Здесь сказывается некоторая разница в подходах к выбору учебного материала, “поля” для фантазии учеников, предлагаемого З. Я. Корогодским и В. В. Петровым.

10.  Старый-молодой.

Упражнение посвящено поискам характерных признаков, которые помогут найти практическое воспроизведение личности того или иного человека, в зависимости от его возрастных особенностей. Поиск внешней характерности может и должен идти по двум направлениям. В. В. Петров выделяет две группы черт внешней характерности:

1.  Внешняя характерность, возникающая непроизвольно, в результате выявления внутренней жизни образа (вследствие органичного освоения внутренней характерности).

2.  Внешняя характерность, самосуществующая, сама по себе обусловливающая возникновение определенной внутренней жизни образа (в первую очередь, индивидуальность самого актера).[238]

Это упражнение должно воспитать умение “типизировать” характер, найти общие черты, присущие человеку в молодости, старости, определяющие его “зерно”.

Студенту предлагается придумать и сыграть этюд с событием. Героем этого этюда должен быть молодой человек, “наблюденный” студентом в жизни или “сочиненный” им. В этюде нас, прежде всего, интересует то, как действует персонаж, его манера мышления, скорость реакции, физическая активность, манера одеваться, словом все, что составляет внутреннюю и внешнюю характерность этого юноши или этой девушки. Причем, говоря о событии и оценке, важно подчеркнуть, что педагог должен следить, чем оценка персонажа отличается от способа оценки исполнителя, присущего ему в жизни. Эта разница и дает понять способ мышления персонажа.

После разбора этюда тому же студенту предлагается сыграть еще один, в котором добавляется обстоятельство: прошло 40 или 50 лет. Это обстоятельство можно использовать в той же схеме этюда, с таким же событием. Можно предложить студенту сочинить ситуацию совсем другую, с другим событием, но непременное условие – тот же герой, только в пожилом возрасте. Самое трудное – не впасть в поверхностное копирование признаков старости: семенить ногами, горбиться, старательно щурить глаза, изображая подслеповатость. Важно понять, что недуги и другие физические особенности, присущие возрасту, – всего лишь предлагаемые обстоятельства, в которых человек живет и активно действует. Борьба с затрудненным дыханием, сердечной болью и т. д. активизирует действие, поскольку это – препятствия, которые преодолевает человек в пожилом возрасте, и они для него стали уже привычными. Приведем пример. Автор на втором курсе института по теме “Старый-молодой” показывал упражнение “Мой дед”. Я попытался воспроизвести момент обычного утра, когда дед, сидя в кресле, полу-дремал, полу-работал с бумагами. Телефонный звонок, когда кроме него некому снять трубку – колоссальное событие. Деду надо было дотянуться до нее рукой, что-то около полуметра, не уронить, поднося ее к уху, прокашляться, точнее подавить в себе приступ кашля, мешавший ему говорить и, наконец, прошептать “Алло!”. Он был уже очень болен, практически не вставал, но был настолько любопытен и жизнелюбив, что не мог бы простить себе, если бы не успел к звонку. Поэтому “Алло!” выходило у него всегда торжествующе и весело.

В этом упражнении мне очень помогло дыхание. Поймав тяжелый астматический его ритм в спокойном положении деда в кресле, я, по ходу работы, управлял им, сдерживая кашель, “копил” дыхание, когда тянулся за трубкой. Верное ощущение дыхания “потянуло” за собой верное ощущение рук: пальцы были “не уверены”, в том, что смогут удержать трубку, сжимались и разжимались мучительно долго. Эти верные физические ощущения заставили меня позабыть о лице, они сами сделали его, таким, какое бывает у больного старика, очень занятого важным делом. (Упражнение это я стараюсь повторять всегда, когда в новой роли мне не удается схватить какие-то черты моих персонажей).

В. В. Петров предложил мне продолжить упражнение, сочинив этюд на тему “молодого деда”. Я сыграл его, придумав, как он завтракает, опаздывая на вступительный экзамен в Университет. И тогда и в старости отличительной его чертой было трепетное отношение к бумаге: он брал листы очень бережно, боясь помять или посадить какую-нибудь кляксу, уронить крошку… Этюд получился неплохой, но далеко не такой глубокий, как “Старый дед”. Через много лет, сейчас я, кажется, понимаю, в чем дело. Своего деда, уже старого, я знал прекрасно, неосознанно наблюдая за ним многие годы. Мне знакомы все повороты его головы, любимые словечки и интонации. Мне легко поверить в то, что, произнося их, я становлюсь им. А вот деда молодого я не видел, не хватило фантазии досконально насочинять столько же подробностей, сколько их можно найти в реальной жизни. Поэтому подчеркну, что умение наблюдать и анализировать – важнейшее качество, необходимое актеру. Важным методическим моментом является и контрастность упражнений и наблюдений. Не стоит ограничивать фантазию учеников какими-то строгимим рамками, особенно на первых порах. Об этом очень точно писал И. Э. Кох: “Педагогическая наука о любой отрасли знаний свидетельствует, что если учащиеся занимаются с интересом и удовольствием, то они значительно лучше усваивают упражнения и пользы от занятий значительно больше, нежели тогда, когда упражнения выполняются безразлично или, что еще хуже, под нажимом педагога. Чередование во время урока упражнений, различно воздействующих на организм, позволяет педагогу вести занятия разнообразно и интересно, благодаря чему учащиеся тренируются с полной отдачей в течение всего урока. Такая методика оказывает благотворное влияние не только на эмоции, но на весь организм будущего актера.

С этой точки зрения урок, построенный по принципу контрастности, более продуктивен, чем урок, созданный из упражнений одного типа.”[239]

“Окраска”.

Упражнение традиционное для метода М. Чехова. Оно необыкновенно полезно тем актерам, которые, в силу своих особенностей, боятся открытого проявления чувств, скованы, не доверяют себе. Оно по духу похоже на прыжок в воду человека, не умеющего плавать: “А вдруг – поплыву?”. Любопытен выбор окраски чувства самим студентом. “В театре мною владеет много эмоций, хотя в критические моменты повседневной жизни мне, по-моему, удается держать себя в руках, казаться хладнокровным и бесстрастным. Но стоит мне войти в театр в качестве актера, режиссера или зрителя, как я обнаруживаю, что чувства чересчур легко берут верх надо мной. Тогда мне приходится решать, какие из своих эмоциональных порывов выбрать и как использовать те из них, которые наиболее необходимы. Остановиться на одном или нескольких интуитивных побуждений, определить, какое из них наиболее существенно, с точки зрения того, как я намерен сыграть ту или иную сцену или ситуацию, вот и все, чему научил меня мой опыт”[240]. Диссертант считает необходимым привести список “окраскок” чувств, которые используются в этом упражнении В. В. Петровым:

Радости

Веселости

Безутешности

Ужаса

Страха

Настороженности

Удовлетворенности

Неудовлетворенности

Любопытства

Нетерпения

Досады

Задумчивости

Спешки

Подозрительности

Тревоги

Гнева

Сосредоточенности и т. д.[241]

11.  Чтение от имени персонажа.

Студентам раздаются отрывки из драматических произведений, сцены, где присутствуют несколько персонажей. Педагог предлагает каждому участнику занятий выбрать себе “основной” персонаж, от имени которого он собирается сначала пересказать, а затем прочитать сцену. Упражнение ценно, прежде всего, умением выразить свое отношение к происходящим событиям, к персонажам, окружающим тебя и, в свою очередь, передать их отношение к тебе. Несколько огрубляя, можно сказать – попытаться передать в пересказе, чтении характер персонажей. Оговоримся, не стоит думать, что дело в создании манеры речи. Выразить характер в интонации, паузах, ритме речи тоже возможно, несколько отстраняясь от персонажа, чуть-чуть демонстрируя его в стиле “брехтовского” театра. Упражнение очень полезно для будущих режиссеров, которые должны уметь в чтении выделять не только и не столько сюжет пьесы, а делать наброски характеров, прояснять конфликт, сквозное действие произведения.

12.  Переодевания.

Студентам предлагается сочинить этюд на память физических действий с событием и сыграть его в трех разных костюмах:

1.  Мешковатый костюм большего, чем нужно размера. Обувь разношена. Рубашка также явно большего размера. Головной убор велик.

2.  Крайне тесный костюм, обувь мала, как и головной убор.

3.  Мужчине предлагается женская одежда, включая юбку, колготки, обувь на высоком каблуке. Женщине – типично мужской костюм -“двойку”, рубашка с галстуком, шляпа.

При исполнении этюда надо пытаться не кривляться, веселить публику, а почувствовать, что меняется в физическом поведении человека в зависимости от костюма и как это отражается на внутреннем самочувствии. Очень часто, при правильном подходе к заданию, студент начинает непроизвольно совершать поступки, присущие “костюму”. Костюм начинает диктовать не только пластику, но внутреннюю жизнь. Поймать эти ощущения крайне важно, потому что в них скрыта подсознательная логика, логика перевоплощения.

13.  Синхро-буфф.

Под “синхро-буффом” понимается воспроизведение манеры пения того или иного певца. При этом мы лишь слышим фонограмму его пения, а видим на сцене артиста, который либо подражает, либо копирует, либо пародирует “оригинал”. Самое важное – учесть, что цель – не просто подражание, а создание образа, типа исполнителя. Малополезно точно копировать прическу, грим и костюм “кумира”. Нужно уловить в манере пения, пластике, в поведении те черты, которые присущи только ему, отличающие его от других исполнителей. Эти черты можно и утрировать для усиления пародийного эффекта, помня, однако, о том, что важно уловить “зерно” образа в целом. Притом важно, чтобы “пародист”, как и сам певец, выстроил свой собственный сюжет песни, логику ее развития, иначе характер не будет проявлен в действии и останется, в лучшем случае, “масочкой”.

Остается привести музыкальные жанры, которые более всего подходят для упражнения, как материал:

Оперное пение

Оперетта

Эстрадное пение

Французские шансонье

Песни для детей.

Как показывает практика, упражнение выполняется с большим энтузиазмом. Наиболее удачные пробы могут составить целый “концерт”, который может стать важной составной частью контрольного урока по итогам курса.

Итогом курса должен служит контрольный урок, на котором каждый студент группы в присутствии друзей, “пап и мам” сможет принять участие в нескольких упражнениях. Неверно было бы рассматривать такой урок, как только “образцово-показательный”. Дело в том, что присутствие зрителя дает возможность проверить на практике полученные навыки, а, кроме того, очень часто именно на зрителе происходит тот “рывок” артиста, без которого ему трудно идти вперед. Все, что было учебным материалом, должно оплодотвориться дыханием зала. Без зрителя – нет Театра. Поэтому значение контрольного урока трудно переоценить.

Заключение.

Результаты, полученные в ходе настоящего исследования по вопросам театральной педагогики в области детского и взрослого любительского театра позволяют автору сделать некоторые выводы:

Если говорить о самой природе любительского искусства, то необходимо указать на то, что оно вбирает в себя очень большую долю непосредственно жизненного в деятельности актера, базируется на искренности, в первую очередь, и лишь потом на “технике”.

Стоит согласиться с оценкой размытости критериев “профессионализма”, которую дает Е. С. Калмановский: “Относиться чересчур уверенно к понятию “профессионализм актера” не надо. Следует, видимо, все-таки признать, что профессионализм актера – понятие и сейчас не вполне строгое, оно нечетко закреплено в определениях и в самой практике. Не случайно же граница между так называемым и любительским (самодеятельным) театром гибка, подвижна. Иной раз под именем профессионального театра значатся труппы, легко обнаруживающие свою беспомощность; в то же время некоторые любительские объединения являются, оп сути дела, основательными театральными труппами разного ранга, в отдельных случаях – весьма высокого. Все это широко известно. И напоминается вовсе не затем, чтобы, скажем, отрицать пользу театрального образования, а только ради того, чтобы подчеркнуть тесную сплетенность театрально-творческого и непосредственно жизненного на сцене.”[242]

Как в детском, так и во взрослом коллективе, педагогические методы работы призваны в первую очередь способствовать нравственному росту занимающихся. Именно такой подход применим к педагогике, обращенной на глубинное воспитание любителя, не только и не столько посвященной чисто техническим деталям актерского дела. А. Г. Буров, к примеру, придает вопросам нравственного воспитания личности любителя определяющее значение: “Надо научиться человечности и внимательному отношению к людям вообще. Наверно, эта важнейшая заповедь для режиссера-воспитателя, его главный нравственный закон.”[243]

Именно в этой связи автор хотел бы подчеркнуть, по актерской привычке, “сверхзадачу” этой работы:

Театр, как известно, это одно из мощнейших средств приобщения к культуре, духовности. В конечном счете, это – один из важных факторов воспитания нового поколения просвещенных людей – российской интеллигенции.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что одной из важных задач работы, предпринятой автором была: выработка на основе анализа достижений основных направлений русской театрально-педагогической мысли комплекса практических рекомендаций, изложенного в виде учебных методик, направленных на совершенствование процесса освоения артистами-любителями основ традиционной русской театральной школы. Речь идет о последовательном и непрерывном процессе обучения, начиная с семилетнего возраста, дальнейшем совершенствовании в рамках подростковой студии, а, позже, – студенческого или народного театра, что является одной из первых попыток осмысления этой проблемы.

Понятно, что настоящее исследование далеко не исчерпывает опыт работы по воспитанию артистов-любителей. Многообразие педагогических методов, подходов диктуется самим многообразием форм существования любительского искусства. Важно, чтобы эти методы были ориентированы на конкретного студийца, учитывали его возможности и особенности дарования. Вспоминая свое “артистическое детство” и первые любительские опыты, Станиславский писал: “… от учеников требовали, чтобы они повторяли то, что было у их учителей. И они делали то же самое, но, конечно значительно хуже, так как не могли за неимением достаточного таланта и техники, сделать то же самое хорошо, как подлинные артисты. Но они могли бы сделать это хорошо по-своему. Пусть это будет хуже, но зато это будет искренно, правдиво и естественно, так, что им можно будет поверить. В искусстве можно делать многое, – лишь бы это было художественно убедительно.”[244] В театральной педагогике, особенно связанной с любителями, должно быть место эксперименту, самой смелой фантазии: “… каждое новое поколение несет свое, недоступное его отцам, – то новое, которое мы тщетно искали в себе и в своем искусстве. Быть может, для них нормально то, что нам несвойственно, чего мы можем только хотеть.

Пусть в пробах новой студии много ошибок! Пусть даже ее работа даст отрицательный результат! Но разве не полезно знать то, чего делать не следует!”[245] Говоря о той “кривой”, по которой движется любитель, Станиславский подчеркивал: “Важны самые этапы и ступени, по которым проходит актер при своем творческом росте, важна “кривая” этого роста, отклонение от кривой и возвращение к ней.”[246]

Целью автора была попытка соединения достижений традиционной русской театральной мысли с реальной практикой сегодняшнего детского и взрослого любительского театра. Автор попытался проанализировать эту практику, опираясь на опыт русской театрально-педагогической мысли, каждодневную студийную работу с любителями, свою и коллег по цеху. Так уж сложилось, что большая часть театральных педагогов, которые работают с любителями, действующие актеры-профессионалы. Поэтому многие методические приемы, описанные в настоящей работе, почерпнуты из опыта профессиональной сцены. Автор надеется на то, что они имеют универсальный характер. Стоит отметить и важную особенность, отличающую воспитание любителей от подготовки профессионалов. “Самодеятельность влечет человека перспективой игры, мечтой увидеть себя на сцене. Если лишить его этой перспективы, погрузить его только в процесс обучения, приобщения к тайнам актерского цеха, то как бы заманчивы они ни были, это, раньше или позже остудит его пыл, умерит энтузиазм.”[247] С этим высказыванием Б. Н. Сапегина соглашается и К. В. Гершов: “Конечно, никакая самодеятельность не может дать обучающемуся комплексное театральное образование. Но если для профессионала спектакль – работа то для любителя, (слово говорит само за себя), это – праздник. Соответственно и уровень энергетической затраты любителя на спектакле, как и уровень энергетического обмена со зрительным залом, на мой взгляд, зачастую бывает выше, чем на среднем спектакле профессионального театра. Хотя у профессионала больше возможности “выехать” на технике, и плохой спектакль с его участием будет хорошо приниматься, но после него вымотается актер и устанет зритель.”[248]

Отбор упражнений, предлагаемых в этой работе, производился на основе того, в какой степени они способствуют развитию фантазии студийцев, подталкивают к самостоятельной работе на уроке и дома. Учеба в рамках кратких интенсивных курсов дает возможность более полной мобилизации учащихся на постепенное поэтапное освоение элементов школы, прочертить порядок, связь элементов актерского дела, не отрывая их от репетиций пьес, готовящихся к постановке, подталкивает к активизации практической работы над их ролями. Подобный метод работы с любителями предлагался еще Н. М. Горчаковым, который говорил о возможности и пользе учебной работы с любителями в процессе репетиций спектакля, начиная с застольного периода и заканчивая репетициями-уроками после премьеры.[249]

Повторюсь, большинство студийцев-любителей – люди, безгранично преданные делу, крайне работоспособные. Задача педагога – дать им практически ощутить вкус действия, действия в характере, который рождается прямо сейчас на уроке. Поэтому очень важно режиссировать урок, вести его по законам спектакля, имея перед собой конкретную задачу, остро чувствуя паузы и кульминацию, ритм. При этом только надо точно понимать, что ученик – не зритель, а творец, и все что происходит на уроке, делается во имя его роста, а не просто для его развлечения или, что случается, во имя удовлетворения творческих амбиций преподавателя. Воспитание творческой воли, желания и умения действовать на сцене и есть самое трудное в любительской театральной педагогике: “Волевая задача, объект и обстановка, которая все ярче вырисовывается перед актером благодаря деятельности его творческой фантазии, начинает захватывать, волновать его, выманивая из тайников его эффективной памяти необходимые по роли комбинации чувств, имеющих характер действенный и выливающийся в сценическое действие”.[250] Эту формулу К. С. Станиславского развивает И. Э. Кох: “Проявление эмоций в действии – главный фактор в творчестве актера; но чувства должны появляться в результате действия, а не сами по себе. Сценическое действие есть проявление воли, но поскольку волевой акт выходит из побуждений, из потребностей, он носит более или менее ярко выраженный эмоциональный характер. Так как нет двух людей с одинаковой эмоциональностью, часто эмоциональность актера и режиссера различны,- различны будут их решения данной сценической задачи. Именно это обстоятельство порождает споры о логическом решении сцены. Такие споры закономерны. Если предложение актера соответствует замыслу режиссера, он должен соглашаться с актером в конкретном решении данного сценического куска. В таком решении выражается творческая природа артиста. Действие, созданное самим актером, всегда выполняется им органично, потому что оно – продукт его сознания, а не навязано со стороны.”[251]

С точки зрения этической, педагогика любительской сцены во многом базируется на принципах студийности. В работе эти принципы разбираютя достаточно подробно, однако автор считает нужным привести мнение К. В. Гершова по этому поводу: “Основной принцип студийности – все делают все; шьют костюмы, делают декорации и реквизит, записывают фонограммы, работают в гардеробе и буфете, моют пол. Тот, кому интересен спектакль, как общее дело, сначала является “добровольно сознательным”, а с возрастом и опытом – “сознательно добровольным” членом коллектива.”[252]

Не менее важной представляется тема развития творческой личности с малых лет. Как начать работу с семилетними детьми, как продолжить ее в подростковом возрасте? Как сохранить преемственность обучения актера, когда он становится взрослым? Эти вопросы и занимали автора, попытавшегося изложить комплексный метод подготовки актера, включающий в себя как профессиональный тренинг, так и этические основы воспитания актера. Если говорить о том, что составляет суть профессионального тренинга и основ этического воспитания, то стоит обратится к опыту З. Я. Корогодского, сформулировавшего эти основные принципы:

“- научится понимать и верно вскрывать событие (чувство события – элемент психотехники), непрерывно и активно оценивать обстоятельства и среду;

- разнообразно и продуктивно идти к цели;

- каждый раз (даже в сотый) все проходить заново, не вспоминая вчерашние средства;

- уметь выстраивать и вести непрерывный внутренний текст;

- научиться опыт авторского материала сближать с человеческим опытом актера;

- уметь любить партнера и учиться у него;

- научиться выстраивать внутреннюю последовательность и логику поступков, создавать верное сценическое самочувствие;

- обогащать эмоциональную память впечатлениями жизни;

- постичь слово как инструмент борьбы, как манок чувства, как способ передачи и внедрения видений;

- понять и почувствовать многие проблемы, связанные со словесным действием, работа над словом – самый сложный и важный момент в процессе обучения”[253]. Повторю, тренинг профессиональный базируется не только на упражнениях, – прежде всего необходимо осознание нравственное осознание гуманистических основ русской театральной школы, ее этических принципов. Привить ребенку чувство причастности к искусству, приверженности к истинным духовным ценностям не менее важно, чем преподать ему основы ремесла. То же относится и к взрослым любителям. Искусство театра не может развиваться исключительно благодаря деятельности людей, получающих за это жалованье. Как и многое в России, это можно и нужно делать “всем миром”.

Приложение 1.

Программа обучения начального класса Школьного Театра

“Мы играем – мы мечтаем!”

Программа строится на принципе добровольного вовлечения в игру. Игра, в ее самом простом понимании, со всеми ее атрибутами, (игрушки, деление на команды, избрание судьи, поздравление победителей, утешение побежденных и т. п.), – основа всего педагогического процесса этого периода жизни учеников в Школьном Театре. В игре реализуются все задачи и установки, приведенные во вступительной части разработки. Перед тем, как привести несколько примеров таких, казалось бы, простых игр-упражнений, следует уточнить, что преподаватель и ученик в них, и это – принципиально, не разделены барьером; они – непосредственные участники игры, преподаватель играет с группой прямо на площадке, “ничем не отличаясь” от учеников. В этом “ничем не отличаясь” и кроется самая тонкая методическая задача – суметь учить “исподволь”, практически не вмешиваясь в сложные процессы взаимодействия мира реального и мира фантазии, в котором живут дети в момент игры, направляя работу их воображения в сторону постижения того, что есть Добро, духовность, в самом простом, обыденном понимании, которое присуще игре, раскрепощающей воображение. Только педагог, верящий в свое дело, способен на это. Сложность работы в этом направлении обусловлена в современном мире тем, что большинство детей подвержены уже в раннем возрасте сильному влиянию телевидения и виртуальных компьютерных игр. При всей их кажущейся яркости, занимательности, изобретательности и остроумии их создателей, следует отчетливо осознавать, что ребенок чаще всего остается пассивным зрителем, созерцателем подобных технологических чудес. Они не затрагивают тех психоэмоциональных центров, которые отвечают за работу активного, действенного воображения. Ведь именно воображение для маленького человека становится локомотивом всей его творческой деятельности, общего развития, реализуемых в игровой форме. Решению этих задач и призвана способствовать программа обучения в младшем классе.

Каждый урок начинается с дыхательной гимнастики, включающей в себя упражнения на вдох и выдох, бег, легкие прыжки, наклоны в разные стороны. Гимнастика проводится под аккомпанемент музыкального руководителя.[254] Важно приучить ребенка выполнять упражнения ритмически точно, “не загоняя” и не “затягивая” ритма. Преподаватель следит за глубиной дыхания, за его свободой, за свободой основных групп мышц. Длительность гимнастики – до 10 минут. По окончании музыкальный руководитель в течение 15-20 минут проводит музыкальные игры, которые призваны развивать музыкальный слух, чувство ритма. Это могут быть как индивидуальные, так и групповые игры на повторение хлопками в ладоши нескольких ритмических схем, сравнительный “показ” детьми высоты музыкального тона, игры на музыкальное внимание (дети бегают вокруг стульев, число которых на один меньше числа играющих. Пауза в музыке – команда занять ближайший стул. Проигрывает тот участник, которому не достается стула). Увлекательные игры, которым, кстати, неплохо давать название, чередуются с музыкальными фрагментами, исполняемыми музыкальным руководителем. Дети должны своими словами описать характер музыки, рассказать (придумать) ее сюжет. Музыкальная разминка завершается обычно пением несложной песни, причем каждый раз дается новое задание, связанное с пением:

-  Изменение громкости звучания

-  Изменение характера исполнения

-  Пение группами

-  Пение индивидуальное

-  Пение по частям (друг за другом) и т. д.

Часть занятия, называемая разминкой, не должна по продолжительности превышать 35-40 минут. После ее окончания объявляется перемена на 10 минут. В классе всегда есть мячики и скакалки. Дети, как показывает практика, с удовольствием играют с ними. Перемена, проведенная в активном, подвижном духе, дает им возможность расслабиться, поболтать друг с другом, “побеситься”, как принято выражаться в детской среде.

Вторая часть урока состоит из игр, заданий, которые непосредственно связаны с одним из основополагающих принципов метода К. С. Станиславского: “от внимания – к воображению”. Естественно, каждый педагог может самостоятельно придумать подобные задания или воспользоваться опытом коллег, имеющих большой стаж театрально-педагогической практики в этой области. Вот почему в этой связи хотелось бы привести в своей работе цикл упражнений, который использует, и успешно, в своей работе А. К. Михайлова, заведующая отделением сценических искусств Центра эстетического воспитания Калининского района Санкт-Петербурга. Она имеет огромный опыт работы с малышами, и сам подбор упражнений отличается точной выверенностью и сбалансированностью всех элементов, нужных для общего и специального (профессионального) развития учеников.

1.  Картинки из спичек.

Упражнение строится, как конкурс детей. Ученики складывают из спичек картинки по своему вкусу и объясняют их. Кроме элемента состязательности, важного для самих учеников, следует отметить, что эта игра прекрасно развивает чувство художественного вкуса, воображение, и, благодаря однотипности “строительного материала”, – чувство пропорции. Лучше всего проводить упражнение на полу (ковер), так как дети не связаны размером столов и чувствуют себя более раскованно.

2. Нарисую у тебя на спине…

Упражнение на сенсорное воображение. Играют парами. Рисующий пальцем воспроизводит на спине водящего какое-либо изображение. Задача водящего – отгадать, что же было “нарисовано” у него на спине. Упражнение кажется очень простым. На самом деле, оно тесно связано с самым загадочным разделом “системы” Станиславского “Лучевосприятие и лучеизлучение”, знаменитым “Radiation”, как называл это М. Чехов, его гениальный ученик – оппонент.

Стоит дать рисующему задачу – “не захотеть”, чтобы водящий отгадал рисунок, поведение обоих играющих резко меняется: водящий максимально концентрирует внимание, доводя его остроту до максимума, а рисующий, “обманывая”, пытается сбить накал внимания партнера нарочитой расслабленностью. Это – одно из самых увлекательных заданий, но педагог должен тщательно контролировать ход его выполнения, не допуская обид и огорчений, присущих малышам, эмоциональной перегрузки и усталости. В конце концов, не беда, если водящий не сумеет точно определить, что за изображение вывел пальцем на его спине рисующий, ¾ важна осознанная попытка представить себе этот рисунок и выразить это словами.

3. Роботы

Играют двое. Первый – участник, дающий “роботу” команды. Второй – “робот”, исполняющий их с завязанными глазами. Методические цели, стоящие перед играющими, можно сгруппировать по двум направлениям:

1.  Умение поставить точно сформулированную задачу для “робота”.

2.  Умение реализовать словесный приказ в физическом действии.

Преподаватель должен четко проследить за тем, чтобы команды подавались не “вообще”, а были направлены на осуществление пусть простого, но вполне продуктивного действия, к примеру, – найти, подобрать и принести какой – либо предмет. Говоря о контроле за действиями самого “робота”, важно подчеркнуть, что они должны строго соответствовать командам. “Робот” должен доверять командам, исполнять их в строгой очередности. Здесь тоже речь идет о “лучеизлучении и лучевосприятии”, так как вербальный ряд, хотя и играет важную роль в общении участников, главная ценность упражнения – установление внутреннего контакта между участниками, создание индивидуального для каждой пары играющих ритма подачи команд и их исполнения, внутренней собранности и погруженности в то, что происходит между “роботом” и его “повелителем”. Особое внимание уделяется, повторим, продуктивности действия, достижению его физического результата, ибо, только выполнив задачу, участники могут гордо заявить, что “робот” сумел выполнить ту или иную работу. Можно добавить, что для обострения игрового начала упражнения бывает целесообразно установить временные рамки упражнения или провести конкурс на самого быстрого “робота”.

3.  Рисунки на заборе

Особую роль в развитии внимания и воображения имеет игра в “Рисунки на заборе”. Ее значение в воспитании абстрактного мышления трудно переоценить. Преподаватель предлагает каждому участнику нарисовать на “заборе” (стена класса) воображаемый рисунок, то есть начертить его пальцем. Наблюдающие должны рассказать о том, что они увидели, причем надо следить за тем, чтобы “рисунок” участника не “налезал” на предыдущий. Наиболее ценным дидактическим моментом является отсутствие возможности негативной оценки со стороны группы, так как условность изображения не дает повода для его критики и реального сравнения художественных достоинств. Здесь “каждый – гений”, что очень важно в воспитании не только уверенности в своих творческих способностях и силах, но и “коллективного воображения”, доверия к способностям партнера. Воспитание доброжелательного отношения к творчеству других, уважения к чужому мнению – необходимые элементы развития гармоничной личности. В этом смысле, упражнение “Рисунки на заборе” просто незаменимо.

Упражнения, приводимые в приложении 1, (стр. 208-247), так или иначе, обращены на развитие внимания и эмоциональной сферы ребенка. Но не менее важно развитие сообразительности, “игры ума”. Принципиально важно в приводимом курсе то, что ребенок приобретает не просто навыки свободы поведения в этаком американском духе “to get fun”, а подчиняет ее (свободу поведения) и свою фантазию некоей цели, творческой задаче. Выдающий педагог В. А. Сухомлинский подчеркивал, что в организации учебного процесса огромную роль играет нравственный облик самого педагога. Эстетическое воспитание – не самоцель. Театр, музыка, живопись – инструменты, которые использует талантливый преподаватель, прививая детям стойкие нравственные идеалы. Можно привести, если угодно, свод принципов, которые логически вытекают из педагогического опыта В. А. Сухомлинского:

А) Максимальное развитие мыслительной деятельности учеников, их логического мышления.

Б) Опора не только на логическое, понятийное мышление, но и, главное, на образное.

В) Многообразие методов и приемов, их сочетание в пределах большой темы, система уроков зависит от дидактических целей и характера конкретного материала.

Г) Многообразие методов и приемов протекает на фоне ведущего и превалирующего метода. [255] Так и хочется употребить термин Станиславского “сверхзадача”, однако не стоит лишний раз углубляться в терминологию, ибо, как сказано в немецкой пословице, “всякое сравнение хромает”.

Ниже будут приведены упражнения А. К. Михайловой, которые соединяют в себе элементы общего развития с постижением самых первых шагов освоения понятия “характер”, хотя бы в смысле постижения того, что такое – индивидуальные отличия, особенности.

3.  Клоун – раскидай

Каждый ученик класса создает своими руками из одних и тех же материалов и по единой технологии, определяемой преподавателем, куклу-клоуна в соответствии со своим индивидуальным представлением о том, как он должен выглядеть: раскрашивает лицо, подбирает элементы костюма и тому подобное. Это задание, понятно, выполняется не на одном занятии, а в течение нескольких уроков. Работе с материалами, беседам с педагогом о том, каким хотелось бы видеть своего клоуна каждому из учеников, могут быть посвящены 5-6 занятий. По окончании изготовления куклы преподаватель предлагает каждому из детей “оживить” своего клоуна, дает возможность нескольким клоунам вступить в диалог, разыграть простейшие ситуации. Кроме чисто творческого начала в этом упражнении присутствует такой необходимый в развитии ребенка элемент, как тренировка мелкой моторики в период создания куклы и во время освоения ее управления. Важность этого трудно переоценить. Кроме того, кукла, сделанная своими руками, и наделенная чертами, которые вдохнул в нее сам ребенок, оказывается для него куда более любимой и дорогой игрушкой, чем все радиоуправляемые трансформеры и прочие достижения игрушечной индустрии.

4.  Мозаика

Детям предлагается разложить на листе-рисунке набор из слов на тему заданную педагогом. Слова должны составить связный рассказ, касающийся того рисунка, на котором они разложены. Любопытно, что часто дети с затрудненной речью лучше и легче остальных выполняют эти упражнения., так как в процессе расстановки слов они “репетируют” фразу, которую собираются позже произнести вслух. Педагог следит за тем, чтобы рассказы детей не повторялись и были бы в той или иной степени связаны с общей темой, задаваемой рисунком, на котором складывается “мозаика”.

5.  Цирковая афиша

Каждый ученик, сочинив свой “цирковой номер”, рисует свою афишу, в которой пытается наиболее полно выразить свое представление о жанре, сложности, яркости и других особенностях своего “номера”. Поощряется изобретение псевдонимов и кратких анонсов к номерам. Чем ярче ребенок воображает свой номер, то, что он делает “на арене”, тем лучше работает его художественная фантазия.

Естественно, что все эти упражнения и задания – далеко не все, что необходимо для воспитания внимания, сообразительности и творческого воображения у младших школьников. Изложение именно этого курса приводится здесь последовательно потому, что он наиболее полно, как кажется, соответствует реализации методических требований, приведенных во вступительной части этой программы. Работа над этими заданиями занимает 40-45 минут во второй части занятия, за тем следует вторая перемена, которая длится 10-15 минут, чуть дольше, чтобы дети могли отдохнуть, перестроиться, сбросить груз психоэмоционального напряжения.

Третья часть урока базируется на упражнениях школы актерского тренинга, которые опираются на материал, доступный детскому мироощущению: детских стихах, баснях, любимых всеми играх, инсценированных песнях.

Повторю, каждый преподаватель, имеющий опыт работы с детьми, наверняка имеет множество своих “секретов” в этом деле, поэтому приведем те задания и разработки, которые уже много лет успешно используются в подготовке младших классов и прошли длительную практическую апробацию:

1.  Говорим по-болтунски!

Ребенок читает небольшое стихотворение или короткую басню. Педагог и группа просят его своими словами пересказать сюжет и смысл. Затем просят рассказать то же стихотворение или ту же басню на языке, которого не существует (болтунский). Любопытно, что задание, выполнение которого всегда довольно затруднительно для взрослых, у детей находит почти всегда быстрый и радостный отклик. Изобретательность детей столь высока, что, чаще всего, они почти сразу, поняв задание и заговорив “по-болтунски”, используют довольно точные рифмы, вернее их звукоподражающее соответствие. Суть упражнения – схватить интонацию, поймать ритм и направленность действия. Заметим, дети почти всегда блестяще исполняют это упражнение.

2.  Зеркало

Двое играющих становятся лицом к лицу. Один – человек перед зеркалом, другой – его отражение. Задача играющих – совпасть в движениях так, чтобы отражение полностью соответствовало воспроизводимому движению. Разновидностью этого упражнения является Кривое зеркало. Преподаватель может “наделить” отражение некоторыми характерными чертами, той или иной “кривизной”, за счет чего искажаются формы отражения. Оно может быть гротесково-увеличенным, либо уменьшенным и так далее…

3.  “Вредные советы”

Игра “на вылет”. Можно выбрать любую детскую игру, при которой остается один проигравший. Именно этот проигравший читает стихи из книги Г. Остера “Вредные советы”. Таким образом, дети, слушая других, запоминают текст быстрее. Чтение наизусть перед одноклассниками позволяет педагогу осуществлять постоянный контроль за овладением культурой речи. Важен и момент выбора материала (стихов, песен). Прежде, чем остановиться на каком-либо конкретном произведении того или иного автора (в данном случае Г. Остера), педагог на уроках читает детям несколько произведений, принадлежащих перу разных авторов, обсуждая с детьми их достоинства, особенности. Такая работа способствует сплочению коллектива, стиранию возрастных барьеров, (в этом возрасте разница в 1-2 года очень ощутима), воспитанию литературного вкуса.

4.  “Елки-палки”

Детям предлагаются для игры следующие предметы: гимнастические палки, мячи, обручи, скакалки. При их помощи просят создать “лес”, “паровоз”, какое-либо место действия, объект и тому подобное. Разрешается дудеть, прыгать, лежать на полу, подражать ветру и так далее. Важно, чтобы создание общего места действия или предмета захватило всю группу, чтобы никто не остался безучастным к происходящему. Педагог следит за пластическим выражением эмоций, за жестом, направляя детей к работе “от плеча”, а не “от локтя”.

5.  Цирк

Традиционное для русской актерской школы упражнение. Применительно к младшей возрастной группе, важно помочь детям почувствовать важность и значимость выхода “на арену”, создать атмосферу приподнятой торжественности, праздника. “Цирк” – прекрасная форма для проведения контрольного урока в конце учебного года.

6.  “Баранья голова”. “Машинка”.

Игры, которые развивают и помогают концентрировать внимание. Также – традиционные упражнения. Применительно к младшим школьникам, лучше использовать Баранью голову, игру, в которой каждый произносит одно произвольно придуманное слово, повторив предварительно все слова, придуманные другими участниками. В случае, когда чье-либо слово забыто, надо произнести: “баранья голова”, после чего продолжить перечисление. Побеждает самый памятливый и внимательный участник. Любопытно, что игра прекрасно развивает ассоциативную память, слова ассоциируются с людьми, их произносившими, что является дополнительной подсказкой в игре.

7.  Тепло –холодно

Музыкальная игра, тренирующая внимание. По мере приближения к спрятанному педагогом предмету, музыка меняет свой характер (из мажора – в минор, убыстрение, замедление темпа и т. д.). Ребенок сосредотачивает свое внимание параллельно на двух объектах (предмет поиска и звучание музыки). Это дает дополнительный эффект в деле развития внимания и музыкального слуха.

8.  Люди – самолеты, люди – мотоциклы.

Упражнение очень полезно для развития дыхательного аппарата. Кроме того, оно важно в воспитании у ребенка чувства группы, партнерства и дает возможность изменения отношения к объекту.

Группа становится по кругу, и преподаватель, играющий роль руководителя полетов (заездов мотоциклистов), подает команды: “на взлет”, “выезжайте на рулежную дорожку”, “взлет”, “набор высоты” и т. д. У всех участвующих в игре предполагается один тип самолетов (спортивные, грузовые, военные и т. д.). Исходя из этого, ученики голосом воспроизводят звук моторов этих машин. В зависимости от высоты и типа самолета дети ведут себя соответственно в “полете”. “Диспетчер” просит “самолеты” развернуться, увидеть аэродром посадки, “приземлиться” и выключить “двигатели”.

9.  С миру по строчке…

Каждому ученику дается по порядку строчка из стихотворения или басни, известной всему классу. Задача группы – составить из этих последовательных строчек рассказ, смысл которого меняется в зависимости от задания педагога (группа – прокурор, адвокат героя и т. п.). Дело не в том, чтобы выстроить интонацию, а в том, чтобы на действие, заданное преподавателем, каждая строчка была бы нанизана, как бусинка на нить. Это дает возможность не только физически ощутить “вкус” действия, но и, с изменением задания, прикоснуться к очень важному понятию – интерпретации. Впоследствии, произведения, сыгранные в таком ключе, могут быть вынесены на контрольный урок.

10. С днем рождения!

День рождения каждого ученика класса является праздником для всех. Вот почему очень важно приучить группу к тому, что накануне дня рождения кого-либо из класса все готовят творческий подарок, не связанный с приобретением дорогостоящих игрушек. Это могут быть песенка, танец, стихотворение, новое упражнение, в центре которого должен быть новорожденный. Педагог не должен контролировать подготовку поздравлений явным образом, и даже в случае неуспеха какого-либо поздравления, должен поддержать их усилия и поблагодарить за самостоятельность в работе. Дело в том, что самостоятельная работа на сцене, пусть несовершенная, часто приносит больше пользы, чем многие упражнения, ибо в ее основе лежит яркое индивидуальное желание что-то сделать самому. Это следует приветствовать самым активным образом.

Часть урока, описанная выше, рассчитана на 35-40 минут.

Выше была приведена лишь небольшая часть упражнений. Каждый педагог, понятно может продолжить этот список.

Программа занятий среднего класса Школьного Театра.

“Приподнимем занавес за краешек…”

Дыхательная и голосо-речевая разминка.

1.  Насос

Ритмичные наклоны назад, вперед, сопровождаемые полным “закрытием” и “раскрытием” рук на уровне груди. Особенность движений в том, что в момент вдоха “закрытые” руки препятствуют наполнению воздухом легких, что создает дополнительное усилие, способствующее развитию правильного дыхания. Подобный же характер носит упражнение Мельница, где руки более активны.

2.  Голосовой мячик

Учащимся раздаются мячики для игры в лаун-теннис. Вместе с бросками мячом в пол они повторяют “формулу гласных”, обрамленных сначала сонорными, а потом взрывными согласными: (мум, мом, мам, мэм, мим, мым, потом – пуп, поп, пап, пэп, пип, пып). С каждым броском ударение переносится на следующий слог, дети проходят замкнутый круг гласных). То же упражнение выполняется с бросками мяча в потолок и стены. Задача педагога проследить, чтобы звук-мяч доставал до обозначенной преграды, не был бы чрезмерно громким или тихим, шел бы не только через грудные резонаторы, а наполнял бы все тело играющих. Особенно часто встречаются ошибки, связанные с чрезмерным напряжением мышц шеи и ног.

3.  Пробивка резонаторов

Ученики становятся в затылок друг другу и, “мыча”, постукивают стоящего впереди ребрами ладоней по спине и бокам. Педагог следит за “вибрацией” ¾ озвучиванием тела, за глубиной и высотой тона, обращает внимание на мышечные зажимы.

Здесь приведены лишь некоторые упражнения, входящие в разминку. Большая роль в ней отводится музыкальному руководителю. Кроме ритмического тренинга, вокализа, он работает с группой над освоением элементов различных жанров пения (джазовое, классическое, рок-пение). Именно благодаря этому наши ученики уже в среднем классе имеют представление о понятиях мягкой и твердой атаки, “дисторшн”, синкопе и тому подобном. То же относится и к ритмической разминке, когда игра строится на ритмах, присущих разным направлениям музыкального искусства. В нее часто включаются труднопроизносимые сочетания букв, работа над которыми сродни овладению элементами сценической речи (быстрое ритмическое произнесение гласных в сочетании с межзубными согласными и т. п.). Кроме того, ученики сами задают ритмический рисунок, который другие должны воспроизвести, добавив к нему свое продолжение.

Отдельно стоит сказать, что музыкальный руководитель уделяет внимание и общему развитию музыкальной культуры детей. Он играет фрагменты различных музыкальных произведений, которые дети разбирают и комментируют, с точки зрения их формы и содержания. Уже говорилось, что в Школьном Театре развитие общей художественной культуры занимает ведущее место, поэтому такой работе посвящается в среднем классе большая часть музыкальных уроков, идущих во второй части занятия сразу же после разминки. Общее время этой части занятий 40-45 минут.

После перемены группа приступает к работе по актерскому мастерству, в ходе которой большое внимание уделяется пластике, как составной части сценического движения.

Приведем упражнения, которые обычно используются в работе со средним классом:

1.  Лабиринт

Упражнение на координацию движений и эмоционально-ассоциативную память. Из стульев и других подручных средств группа строит лабиринт с несколькими изгибами и тупиками. Педагог предлагает всем учащимся пройти с открытыми глазами по лабиринту, запомнить все детали пути, включая поскрипывание половиц и т. д. Потом каждый ученик проходит лабиринт самостоятельно, уже с завязанными глазами, руководствуясь только памятью движений, сделанных им при пробном прохождении маршрута лабиринта. Это упражнение по сути является вводным в раздел “Память физических действий” и будет развито с учетом новых знаний группы впоследствии.

2.  Imagine! (Вообрази!)

Глядя на ковер, покрывающий пол класса или на стену, группа представляет себя экипажем подводной лодки или космического корабля, наблюдающим глубины океана или поверхность Земли из космического пространства через иллюминатор. Кто-либо начинает рассказ о том, что он видит, другие подхватывают, дополняют или опровергают говорящего. Фантазия в этом упражнении должна цепляться за конкретные детали, существующие реально (разводы и бугры краски могут стать очертаниями гор, неровности, швы ковра – линиями рек или оврагов, рисунок на нем – контурами городов или подводными рифами и т. д.). Педагог, выступающий в роли командира экипажа, лишь направляет фантазию в русло заранее обговоренных обстоятельств, не давая ей расползаться “вообще”. Возможно проведение “вылазки в открытый космос” или в “подводный мир”. Группа надевает воображаемые скафандры или гидрокостюмы, и выходит на прогулку, связанную с исследованиями или ремонтом корабля, пытаясь пластически соответствовать физическим законам среды пребывания (легкость невесомости, ощущение водной среды). Упражнение не рекомендуется проводить более 7-8 минут, так как нельзя долго держать в напряжении детскую фантазию. Легко возбуждаясь, она может и очень скоро угасать, а в этом случае упражнение теряет всякий смысл.

Животные.

Традиционное упражнение русской актерской школы. Нет смысла описывать его подробно. Остановимся лишь на важнейшем методическом моменте: в системе профессиональной подготовки актера оно занимает место в ряду упражнений по теме “Характер и характерность”. Предполагается, что учащиеся уже настолько овладели творческим вниманием и воображением, что легко “надевают на себя” личину животного, проявляя в ней органично психофизические особенности, присущие тому или иному “герою”. Применительно к нашему случаю, обучению детей среднего класса Школьного Театра, не следует делать упор на поиск “перевоплощения”. Пусть ребенок утвердится в самом главном – поверит в то что он в этот момент – животное, на секунду-другую, этого будет достаточно.

Именно поэтому не следует строго критиковать учеников, показывающих фантастических животных (драконов, космических монстров и т. п.). Это – не институт с его поиском оптимальной схемы профессионального актерского роста. Выражение “Над вымыслом слезами обольюсь” А. С. Пушкина должно стать лозунгом всего обучения в среднем классе. По большому счету, здесь идет речь о воспитании веры в “предлагаемые обстоятельства”, пусть самые фантастические. Если подобное сравнение допустимо, то нельзя пользоваться крупным рубанком, обрабатывая тоненькую жердочку. То же самое упражнение будет развито, и уже на других принципах (овладение элементами характерности), в старшем классе. Кроме того, в старшем классе будут предъявлены требования и к продуктивности психофизического действия. Пока же мы говорим лишь о попытках ощутить на сцене правдоподобность существования самого себя в “предлагаемых обстоятельствах”. Здесь физические и прочие особенности животного и являются теми самыми обстоятельствами, которые призваны разбудить фантазию ребенка.

3.  Я – врунишка! Конкурс “врунов”.

Учащимся предлагается рассказать или придумать историю, которая произошла в реальной жизни где – угодно: на даче, в летнем лагере, на катке и т. п. После того, как все ученики расскажут свои истории, начинается обсуждение, кто из них рассказал правду, кто придумал, и чья история показалась самой интересной.

Упражнение это необыкновенно полезно, как в плане специальной подготовки, так и в плане развития речи и логики. Практика показывает, что за 3-4 занятия дети, слушая друг друга, приходят к выводу о необходимости не просто передать свои чувства по поводу реального или вымышленного события, но изложить произошедшее последовательно, с кульминацией, передать свое отношение к грустному, веселому или трагическому случаю. С точки зрения профессиональной подготовки, великолепно тренируется умение “вырулить” на сквозное действие рассказа, ощутить его сверхзадачу. В лучших рассказах всегда присутствует оценка события, с точки зрения автора и исполнителя. В определенном смысле можно говорить о воспитании умения устного рассказа, жанра блестяще содержательного, яркого и полезного, памятного всем по замечательным работам Ираклия Луарсабовича Андронникова. Нет нужды говорить о том, как важно воспитание чувства стиля, расширение словарного багажа, что заложено в этом упражнении самим заданием.

Занятия показали, – лучше всех справляются с ним те, кто привносит элемент фантазии в события, свидетелями которых они были. Результаты могут порой обескуражить и педагога. Так, ученица Л. рассказала страшную историю о том, как она с братом ехала по лесной тропинке на велосипедах, брат заехал в болото, упал и стал тонуть. Она, маленькая и слабая, никак не могла его вытащить. В тот момент, когда она описывала, как брат тянул к ней руки и повторял ее имя, Л. заморгала, сделала длинную паузу и беззвучно заплакала. Мы все были готовы сквозь землю от ужаса провалиться, преподаватель стал утешать Л., а она заявила, что плачет не потому, что страшно вспоминать, а потому, что не успела придумать, что дальше было…!!! Речь здесь идет не о том, что детей учат врать. В этом упражнении фантазия поистине самоценна. Но только фантазия образная и точная. Детей могут обмануть лишь взрослые, сами они всегда безошибочно выбирают из своих одноклассников лучшего “врунишку” – рассказчика.

5.Волшебный графин.

Упражнение из курса профессора С. В. Гиппиуса, описанного в его знаменитой книге “Гимнастика чувств”[256]. Суть его в следующем: каждый ученик класса пробует по глотку из воображаемого “волшебного графина”. В момент, когда жидкость наливается в стакан, педагог предлагает ученику новые обстоятельства, меняя вкус и температуру жидкости (квас, какао, прокисший компот, уксус, пересоленный бульон, лимонад, молоко и т. п.). В этом упражнении очень важен момент оценки. Его нельзя подготовить, отрепетировать заранее, педагог следит за тем, чтобы вкус не “готовился” в голове ученика, а возникал из ощущений физической и эмоциональной памяти “на соль-сахар”, на температуру и т. п.

Упражнение кажется простым, но выполняют его искренне и верно лишь немногие ученики, как показывает практика. Приведем один пример. Ученик Ш. воспринимал все глотки достаточно однообразно, видно было, как он думал, что у него ничего не получается, он явно тяготился работой. Неожиданно его сестра, ученица того же класса, крикнула: “Добавь себе варенья! Ты же любишь чернику!” Ш. улыбнулся и почмокал губами: “Ага, так вкуснее…” Этот момент оказался очень важным для него; верно пойманное ощущение помогло найти и различия между напитками, примерно половина глотков уже имела свой определенный вкус, что для такого упражнения уже далеко не самый плохой результат.

6. Упражнения на память физических действий

Классу могут быть предложены самые разные варианты таких действий, однако, стоит заметить, что лучше всего не усложнять саму их схему, сделать ее максимально простой, но точной, чтобы ребенок легко “цеплялся” за детали и не распылял свое внимание по нескольким воображаемым объектам. Стоит привести список таких действий, которые легко укладываются в рамки подобных требований.

-Перенос со стола на стол полной до краев кастрюли с горячим молоком

-Пришивание пуговицы

-Намазывание хлеба маслом

-Перенос с места на место мешка с картошкой

-Завязывание узла на веревке

-Склеивание бумаги

-Чистка апельсина и т. д.

Конечно, главной целью этих упражнений является не “органика ради органики”, а поиск все той же веры в “предлагаемые обстоятельства”, преодоление созерцательности, активное действенное воображение. Для его тренировки и воспитания настоящей “цепкости” по ходу работы можно задавать следующие вопросы:

- Сколько весит твоя кастрюлька?

- Какого цвета пуговица?

- Почему нитка так легко попадает в игольное ушко?

- Сухая картошка у тебя в мешке или мокрая?

- Есть ли “шапка” пены над горячим молоком?

Главное – не утомлять ребенка дотошной придирчивостью, а находить, отмечать, хвалить за мгновения Правды. И еще одно обстоятельство: в среднем классе должны быть именно упражнения на память физических действий, а не этюды. Иными словами, не следует требовать от малышей осознания таких элементов школы, как оценка, событие, пристройка и т. п. Все это станет материалом для работы в старшем классе. Вместе с тем, если ребенок интуитивно верно играет уже не упражнение, а этюд, педагог должен обратить внимание группы на то, чем же отличается этюд от упражнения.

В качестве упражнений могут и должны быть использованы подвижные игры, которые развивают пластические навыки и речедвигательную координацию.

7.Чехарда

Играет вся группа, разучившая предварительно хоровой стихотворный текст. Педагог следит за ритмическим исполнением текста и движений, высотой и наполненностью тона. Конечно, перед тем, как дать группе текст, следует подумать о том, чтобы он содержал звукосочетания, произнесение которых необходимо тренировать. К примеру, для “Чехарды” прекрасно подходит текст, в котором много гласных, правильное произнесение которых затрудняется прыжками. Педагог следит, чтобы в момент прыжка гласные произносились ровно, не “вываливаясь” из общего тона (эти гласные подчеркнуты):

Незнайка! Узнай-ка правдивую враку!

Два мертвых Зазнайки затеяли драку,

Бегом поползли друг от друга вспять,

Достали ножи и стали стрелять.

Глухой полицейский на шум прибежал,

И мертвых зазнаек убил наповал!

Ты думаешь правды во враке – ни слова?

Спроси-ка видавшего драку слепого!

Естественно, при выполнении упражнения обращается внимание на аккуратность и безопасность движений, ибо часто дети “ заигрываются”.

Эти и подобные упражнения составляют вторую часть урока, которая занимает 40-45 минут.

Третья часть занятия имеет такую же продолжительность. Ее составляют как упражнения и разбор домашних заданий, так и беседы о театре, обсуждения спектаклей, фильмов, картин, музыкальных произведений. В среднем классе, как и в старшем, большое внимание уделяется работе над инсценированными песнями, поэтому каждое занятие 10-15 минут посвящается этой теме: на первых уроках совместно с музыкальным руководителем идет выбор материала, позднее – разучивание текста и мелодии, раскладка по голосам, сочинение пластической линии, репетиции, дети сами рисуют своих героев, дают им имена или клички, подбирают дома элементы костюмов. За полугодие можно, таким образом, срепетировать песню из 5-6 куплетов, которую необходимо показать на зимнем контрольном уроке. Опыт работы над песнями подсказывает, что это задание необыкновенно полезно в смысле раскрепощения ребенка. Он перестает бояться жеста, сложных движений. Танец, музыка вовлекают его в жизнь персонажа, и даже самые “зажатые” ученики в инсценированной песне выглядят совсем по-иному.

Домашние занятия, которые регулярно получает группа, связаны как с самостоятельным поиском материала для работы, так и материалом, задаваемым педагогом в индивидуальном порядке ученику. Так, к примеру, в работе над стихотворениями ученикам было предложено самим найти произведения, которые им больше всего по душе. Между тем двум ученицам было задано подготовить стихи, выбранные педагогом специально для них. В данном случае это было связано с тем, что ученица А. крайне плохо запоминает текст и смущается этим. Поэтому ей было предложено коротенькое стихотворение А. Барто “Ежик”, которое очень легко запоминается. Другой очень сильной ученице П., легко и талантливо схватывающей задания, было дано заведомо сложное, но необыкновенно звучное и красивое стихотворение К. Батюшкова “Мой друг, сокроемся туда…”. Стихотворение с неявно выраженным смыслом, полное романтического порыва. Ученицы спокойно восприняли это решение педагога. Если первая довольно спокойно справилась со своим заданием, то вторая долго и мучительно “плавала” в трудном материале, искала разные смысловые подходы. На одном из занятий произошел “прорыв”, она “широко задышала” и за текстом появилась мысль, ее мысль, которую она искала долгое время на занятиях и дома. Прием выбора материала “на сопротивление” не нов, пользоваться им стоит осторожно, так как не всякий ребенок имеет достаточно крепкую волю, чтобы “бороться” с таким материалом. Отсюда вытекает еще одна важная закономерность работы с детьми – материал, с которым работает ребенок должен соответствовать уровню его индивидуального развития, крайне опасно “подавлять” его личность глубиной или трагизмом материала, поэтому здесь, кроме учета возрастного момента необходим строго индивидуальный подход и реальное осознание педагогом предполагаемых возможностей конкретного ученика.

Вместе с тем, полезно, пожалуй, привести круг авторов, которых с удовольствием читают и принимают дети среднего класса: Ю. Мориц, Г. Остер, Э. Успенский, М. Мокиенко, С. Маршак, К. Чуковский, А. Барто, стихи о природе С. Есенина, О. Дриз, О. Григорьев и, конечно же, А. С. Пушкин. Естественно, выбор автора тоже не должен быть случайным. По опыту работы приходится констатировать, что нынешнее поколение детей этого возраста принимает за художественную литературу даже комиксы – переводы диснеевских мультиков. Поэтому, в большой мере работа педагога актерского мастерства связана и с преподаванием литературоведения, в той мере, в какой это необходимо. Иначе наши дети “не смогут ямба от хорея, как мы ни бились, отличить”. К сожалению, очень часто приходится сталкиваться не только с дурновкусием, но и с “воинствующей серостью”, выслушивать поношения всего, что действительно составляет наше национальное духовное богатство. В качестве альтернативного эталона приводится “крутизна” модных бульварных романов, юмористические, с позволения сказать, произведения “желтых” газетенок. Педагог обязан противостоять этому, не терять лица, держаться жестко, но не забывать, что перед ним – дети, со всеми их достоинствами и недостатками.

Кстати, порой, выбор ребенка, если он осознан и выстрадан, способен настолько “облагородить” материал, что стоит к нему прислушаться. Так, недавно, ученица Т. выбрала для контрольного урока произведение Э. Асадова “Стихи о рыжей дворняге”. Педагог пытался объяснить ей несовершенство этого стихотворения, его чрезмерную слезливость, псевдотрагизм. Горькие девчоночьи слезы обиды и непонимания были ответом: “Вы сказали, что нужно принести любимое стихотворение; это – самое мое любимое… Чего вы от меня еще хотите?” Пришлось смириться, скрепя сердце. Надо сказать, что даже первая проба убедительно доказала – выбор был абсолютно точным. Видимо, смысл, заключенный в тексте стихотворения, абсолютно совпадал с какими-то очень глубоко спрятанными в душе переживаниями, и это совпадение давало поразительный эффект сопричастности ученицы произносимой ею истории. Дополнительный заряд был скрыт в желании ученицы переубедить педагога, доказать правоту и правомочность своего выбора. Выстроить композицию, отшлифовать стиль, найти более сдержанный тон чтения, расставить акценты было уже делом техники. Таким образом, можно сказать, что вера в материал порой настолько “оживляет его”, что литературные достоинства последнего не играют такой уж принципиальной роли, причем это вовсе не умаляет значения выработки чувства литературного вкуса и стиля…

Отдельно стоит остановиться на упражнении

6.  Зарисовка

Это упражнение относится к разряду домашнего задания и задано оно раз и навсегда, если можно так выразиться. Речь идет о наблюдениях за предметами, людьми, явлениями природы, механизмами и т. п. На каждом уроке дети, по желанию, делятся своими наблюдениями, показывают их друг другу. Эти зарисовки не подлежат особо строгому критическому разбору, ибо детальная работа над наблюдениями еще впереди, в старшем классе. Это лишь первые опыты, пусть несовершенные, – они направлены на поддержание в ребенке тяги к любопытству, анализу явлений, желания воспроизвести их актерскими средствами.

Урок обычно завершается подведением итогов занятия, разбором заданий или беседой о Театре, его проблемах, группа делится впечатлениями о спектаклях, фильмах, которые были просмотрены за последнее время. Стоит сказать, что воспитание практических актерских навыков должно идти вкупе с воспитанием у ребенка интереса к театральному искусству вообще, поэтому походы в театр, организованные вместе с родительским активом, встречи с актерами, художниками, композиторами дают детям богатый материал для их духовного развития.

Программа обучения в старшем классе Школьного Театра.

Программа распадается на две части. Первая – студийная работа в течение первого учебного года. Вторая часть программы – репетиции, выпуск спектакля и продолжение учебной практики в рамках живущего спектакля. Работа над спектаклем – особая тема, разработка которой выходит за рамки настоящей работы. Каждое конкретное драматургическое произведение или инсценировка, а, тем более спектакль, создаваемый на материале наработок учебного процесса (инсценированные песни, этюды и т. д.), требует своего подхода, как с точки зрения организации работы, так и методически. Поэтому остановимся на чисто студийной работе и ее отличиях от работы с младшим и средним классами.

Разминка.

1. Бег и движение приставными шагами по кругу с чтением стихов. Преподаватель следит за тем, чтобы звук соответствовал задаче, поставленной им; через определенные промежутки времени изменяют эту задачу. К примеру, задается отрывок из сказки С. Маршака “Кошкин дом”. Группа должна начать чтение шепотом, но таким, при котором звуки абсолютно различимы, на глубоком диафрагмальном дыхании. Педагог широким взмахом руки просит дать полный звук, через несколько секунд опускает руку ниже, показывая – среднее звучание. Упражнение развивает как речевые навыки, так и внимание.

2. Педагог задает ритм, в котором ученики должны произнести известные им чистоговорки. Ученики стоят стайкой, и читает тот, на кого указывает педагог, причем педагог задает первое слово чистоговорки. Следующий ученик должен поддержать ритм и подхватить ту чистоговорку, которую ему задает педагог. Примеры чистоговорок:

-  Бык тупогуб, тупогубенький бычок. У быка бела губа была тупа.

-  На дворе трава, на траве дрова. Раз – дрова, два – дрова, три – дрова. Не вместит двор дров. Надо дрова выдворить со двора на дровяной двор обратно.

-  Из-под пригорка, из-под подвыподверта зайчик приподвыподвернулся.

-  Бомбардир Бомбарильо бомбардировал бонбоньерками барышень из Барселоны.

В разминку могут быть включены также и упражнения на речедвигательную координацию с усложненной схемой, такие, как

Мороз-воевода: Отрывок из поэмы Некрасова заучивается группой. Каждая ударная доля соответствует определенной позиции рук, к примеру: “Не ветер…” – правая рука вперед, левая, вверх, “бушует” – левая в сторону, правая вверх, – “над бором” – обе вниз и т. д. Группа должна повторить всю схему с текстом в движении вперед, назад, по кругу. Упражнение требует высочайшей концентрации внимания, педагог должен внимательно следить, чтобы мышцы у детей не были закрепощены от чрезмерного усердия и жесты и шаги получались бы свободными и широкими.

Непременным и очень полезным элементом разминки является то, что все упражнения и задания сопровождаются музыкой. Музыкальный руководитель вправе прервать упражнение, объясняя ошибки, он полноправный участник учебного процесса, его роль гораздо более широка, чем задачи концертмейстера.

К примеру, в старшем классе театрального отделения ЦЭВ Калининского района проводились экспериментальные разминки, в ходе которых обучение пению каноном совмещалось с чисто речевой практикой, присущей предмету “Сценическая речь”. Причем стоит сказать, что пение строилось по основе джазовой школы (синкопа, атака и т. д.), а контроль осуществлялся двумя педагогами, причем в равной мере. В результате простенькие разминки вроде пресловутого “Братца Якова” стали основой серии многоголосных джазовых инсценированных песен на стихи С. Маршака, специально сочиненных музыкальным руководителем центра Ю. И. Маркевичем.

Упражнения на ритмическое мышление – также входят в программу старшего класса. Речь идет о том, что группа выучивает 3 – 4 ритмических рисунка, а затем, преподаватель, задавая единый ритм работы, просит того или иного ученика ладонями “прохлопать” ритм от 1 до 4, по его выбору. Побеждает тот, кто продержится дольше других. После этого победитель придумывает свои 2 – 3 ритма, которые предлагает группе. Игра повторяется. Прелесть этой затеи в том, что и музыкальный руководитель и преподаватель играют наравне со всеми, подчеркивая важность задачи.

Еще раз необходимо подчеркнуть, что, в отличие от работы в младшем и среднем классе, разминка старшего – непрерывный поток заданий и упражнений, по принципу “от простого – к сложному”, который должен “разогреть” ученика за 30 –40 минут до того “градуса”, когда он может уже спокойно, без усилий войти в то или иное актерское упражнение или этюд. Отчасти можно признать, что моторное, ритмическое возбуждение приводит организм в то состояние, когда он способен к творческому процессу. Это справедливо, ибо творчество требует “раскачки”, оно не рождается “на стуле”.

Вторая часть урока – актерский тренинг, в который, помимо известных упражнений школы К. Станиславского, включены некоторые упражнения, взятые из биомеханики Вс. Э. Мейерхольда, из упражнений, разработанных Е. Б. Вахтанговым, М. А. Чеховым и современными деятелями театральной школы. Стоит сказать, что в предлагаемой программе используются упражнения отечественной школы, но и упражнения из курса П. Бра (Дания) и Л. Пети (США). Упражнения приводятся в том виде, в котором они были представлены на III International M. Chekhov Workshop в Лондоне (1995г.) и используются с согласия их создателей, за что автор приносит им искреннюю благодарность. Упражнения относятся к разделу “психологический жест” и очень полезны для юных артистов. Дело в том, что сам подход к строительству характера через психологический жест и “воображаемое тело” очень плодотворен. Порой детям трудно разобраться в терминологических и методических тонкостях “системы” Станиславского (артисто – роль, свех-сверх-задача и т. д.). Это – дело будущего, если Театр станет их профессией. Зубрежка терминов и определений не дает ровным счетом ничего. В этом смысле “внедрять систему” надо очень деликатно. Упражнения по методу М. Чехова очень подходят в этом плане. Ниже будут приведены некоторые из них, адаптированные к детской аудитории. Говоря о ”тактике” работы в старшем классе, можно привести следующую схему упражнений и заданий:

7.  Зеркало

Один ученик, стоя напротив другого, играет его зеркальное отражение. Речь не идет, как в среднем классе, только о точной копировке движений. Тот, кто смотрится в зеркало, выполняет осмысленный этюд (моет лицо, причесывается, чистит зубы, одевается). Этюд предполагает событие (погас свет, сломался зуб и т. д.), соответственно, речь идет уже и об оценке. Студиец, играющий отражение, воспроизводит все подробно и тщательно, “примеряя на себя” личину своего визави. Это упражнение носит принципиальный характер, ибо в нем, кроме работы над вниманием и воображением, осуществляется переход к постижению внешних и внутренних проявлений поведения другого человека, – начало постижения характерности. Упражнение, если оно выполняется достаточно уверенно большинством группы, стоит усложнить, назвав его Кривым зеркалом, отражающим тот или иной взгляд “отражения” на действия “отражаемого – их интерпретацию. Педагогу стоит обратить внимание на то, что часто ученики выбирают путь наименьшего сопротивления, пародируя внешние признаки поведения объекта. Желание рассмешить аудиторию, присущее любому актеру, не вредно, само по себе, но стоит обратить внимание на то, какими средствами оно достигается. Следует обратить внимание на необходимые волевые качества, которые помогают точно понять и выполнить задачу:

-  Максимальное внимание

-  Сосредоточение на подробностях

-  Внутренний монолог

-  Отношение к действиям партнера, создающее “кривизну зеркала”

-  Чувство перспективы действия

Оговоримся, чаще всего для того, чтобы упражнение не вышло скомканным, надо дать исполнителям предварительно оговорить хотя бы схему физических действий и стоящих за ними событий. Это дает верное направление фантазии и помогает не думать о следующем шаге в этюде.

8.  Упражнение П. Бра

Учащиеся делятся на две группы. Педагог предлагает первой группе придумать сюжет и, не раскрывая его остальным, создать на эту тему немую сцену (скульптурную композицию). Затем, вторая группа по просьбе педагога должна постараться определить тему и “влиться” в созданную композицию, стараясь не нарушить ее сюжетной линии. После этого педагог просит первую группу покинуть сцену и, в свою очередь определить тему композиции учеников оставшихся на площадке. Задание считается выполненным удачно, если сюжеты (темы) обеих групп совпадут.

9.  Наблюдения

В среднем классе ученики выполняли упражнение Зарисовка, которое является базовым, по отношению к настоящим актерским наблюдениям. Учащимся предлагается не только найти в жизни объект, который притягивает их настолько, что требует сценического воплощения, но и придумать или “подсмотреть” в жизни ситуацию, в которой он действует, проявляет себя. Иными словами, это – этюд, в котором должны быть соблюдены следующие элементы:

1.  Задача (“забота”, по выражению Л. Ф. Макарьева).

2.  Предыстория

3.  Событие

4.  Оценка

5.  Выход из оценки

6.  Финал (точка).

Все это следует объяснить ребенку на жизненных примерах, не углубляясь в терминологию. К примеру, я видел, как молодой человек, одетый в модный костюм с “искрой”, в начищенных ботинках, с радиотелефоном в руке, несмотря на жару, не снимающий пиджак, занял очередь за мороженым. Он говорил по телефону и был крайне занят этим. Купив мороженое, молодой человек очень тщательно, стараясь не запачкать руки, прижав плечом к уху телефон, развернул свое мороженое и проглотил его буквально за два “укуса”. Потом так же аккуратно сложил обертку и, подойдя к урне, выкинул в нее… радиотелефон. Он долго смотрел по сторонам и, поеживаясь, стал стягивать с себя пиджак. Найдя на земле палочку, он попытался выудить аппарат из урны. Поняв, что это невозможно, он решительно засучил рукава, залез рукой по локоть в урну, нашел свою злосчастную трубку и, бережно держа ее за антенну, пошел искать место, где можно вымыть ее и руки, предварительно бросив обертку от мороженого почему-то на землю…

В таком рассказе соблюдены все элементы, составляющие этюд и ученику остается “окрасить” их, исходя из своих наблюдений за внутренними и внешними особенностями объекта наблюдения. Стоит помочь ребенку в поиске “примет”, по которым легче найти те или иные черты. Это приметы, типичные для характерности, выраженной в следующих признаках:

1.  Национальных

2.  Речевых

3.  Возрастных

4.  Профессиональных

5.  Сословных, групповых (социальных)

6.  Физических

7.  Родственных (генетических)

Наблюдения никак не могут быть проходным упражнением, ибо в них не только отрабатываются элементы правдивого сценического бытия в характере другого человека; в них проявляется индивидуальное видение мира, мироощущения человека, его общественная позиция. Подготовка к ним должна быть продуманной и тщательной. В нее могут войти следующие этапы:

-  Рисунок-набросок своего героя

-  Эскиз костюма

-  Подбор элементов костюма

-  Подбор грима, других внешних признаков

-  Выбор реквизита

-  Рассказ о биографии героя

-  Рассказ о том, “что было до и после”

7.  Старый – молодой

Это упражнение является составной частью наблюдений, вытекающей из рассказа о том, “что было до и после”. Реально подсмотренный персонаж помещается в придуманные, вымышленные обстоятельства его молодости, если герой – человек пожилого возраста и наоборот. Нет нужды описывать, какое поле для самостоятельного творчества и фантазии открывает это упражнение. Заметим лишь, что и здесь требования к упражнению, как к этюду, остаются теми же. Еще одно обстоятельство должно быть непременно учтено педагогом: есть табуированные темы, тем более для детей. К ним относится насмешка над физическими или умственными недостатками, показ пьяных, использование ненормативной лексики, грубость в изображении национальных особенностей тех или иных людей. Как показывает многолетняя практика, первые пробы именно в обозначенных направлениях встречаются довольно часто и всегда бывают провальными. Не стоит прерывать их на первом занятии. Когда первые показы состоятся и аудитория “насладится” ими, педагог должен жестко разобрать эти “опыты”, высмеять саму их идею, доказать ее бездуховность и безнравственность. Нравственность должна стоять во главе всего, без нее невозможно никакое истинно духовное совершенствование, на котором и зиждется настоящее искусство.

8.  Одиночные и парные этюды.

Работа над ними – едва ли не самый сложный этап обучения в старшем классе. Дело в том, что этюд, прежде всего – продукт жизненного опыта. Его то, как раз, крайне мало у детей. Поэтому самое трудное для них – сочинить ситуацию, которая выглядела бы правдоподобной с позиций взрослого человека. Детство – время мечтаний, а не опыта. Не стоит пытаться навязывать детям взрослые сюжеты (любовные истории, ситуации, связанные с тяжелыми переживаниями по поводу болезни или смерти), все то, что ими интуитивно отталкивается или воспринимается поверхностно. Вопреки канону высшей театральной школы, предъявляющей к этюду требования дотошного правдоподобия (жизнеподобия) и безусловного существования в рамках реалистического стиля игры, детские этюды могут быть придуманы и исполнены, как воплощение фантазий, пусть нелогичных, но всегда искренних. Может быть, в этом смысле этюд и обретает свое истинное предназначение – легкого наброска, полного импровизации. В этой связи, приведем лишь несколько ситуаций этюдов, разыгранных учениками старшего класса в 1997-1998 учебном году:

-  Дрессировщица в цирке одевает для выступления непослушную обезьянку, которая недовольна своим отражением в зеркале (ее костюм кажется ей недостаточно элегантным).

-  Некие фантастические животные (хищники) находят кость и не могут поделить ее между собой.

-  Ученый выводит в пробирке существо, которое невидимо, но действует, разрушая все приборы в лаборатории. Ученый загоняет его назад в пробирку.

-  Учитель, благодаря волшебной таблетке, превращается в ребенка, а ребенок – в учителя, требующего отвечать на все его вопросы только неправильно.

9.  Животные

Без всякой натяжки можно сказать, что это и есть любимое упражнение тех групп, с которыми приходилось иметь дело за эти годы. Дети готовы приносить своих “животных” на каждый урок, каждый раз новых. Кроме общеизвестных требований к упражнению, необходимо отметить, что “животных” нельзя “показывать”, надо прожить небольшой отрезок реального времени “в их шкуре”, наполнить его физическими действиями, событиями, которые надо воспринимать уже не только от своего лица, а “по-звериному”. Дети же часто довольствуются именно “показом”. Поэтому педагогу стоит несколько раз выйти на площадку и сыграть то или иное животное, дав группе наглядный пример для работы.

Упражнение очень полезно в смысле развития понимания пластики, как составной части характерности. “Тигриная походка”, “воловий взгляд”, “обезьяньи руки”, “баранья осанка” – выражения, обозначающие не просто определенные пластические схемы и ритмы, но и определенное состояние души.

Усложнить упражнение можно, назвав его

10. Человек-животное

Речь идет о том, что человек, который помещается в те или иные обстоятельства, “награждается” повадками определенного животного. К примеру, наблюдение за незадачливым любителем мороженого, описанное выше, предлагается исполнить, наделив персонаж свойствами, присущими льву, ящерице или, скажем, червяку… Обычно результаты упражнения бывают очень наглядными и интересными.

К числу упражнений, развивающих взаимодействие и пластическую координацию, можно отнести и Мраморных людей, подробно разработанное С. В. Гиппиусом и описанное им в “Гимнастике чувств”. Добавим лишь, что, опять-таки, персонажи, “сделанные” из песка, глины, мрамора, соломы и других материалов, должны на площадке не “показывать” себя, а выполнять продуктивные психофизические действия.

Третья часть урока состоит из упражнений, которые развивают вербальное общение и из тех, которые помогают ощутить необходимость в партнере. Одно из таких упражнений

11. Микромимика

За основу взято упражнение С. В. Гиппиуса того же названия, однако, оно адаптировано к детскому восприятию и дает поразительные результаты.

Группа делится на две части. Первые садятся напротив вторых и без помощи слов, пластики, включая мимику, передают простейшую информацию. Пример – на тебе сегодня новая рубашка, которая тебе очень идет. Или – поправь прическу, у тебя хохолок!

В отличие от С. В. Гиппиуса, придававшего огромное значение именно “микромимике”, заметим, что успешнее всего работают те дети, которые “особенно забывают” о жизни мышц и концентрируют внимание на передаваемой или воспринимаемой информации. Видимо, это упражнение можно с определенной долей уверенности отнести к разделу “Radiation” метода М. Чехова. Дело в том, что “Лучеизлучение и лучевосприятие”, несколько боязливо описанное К. С. Станиславским в “Работе актера над собой”, как не имеющее под собой реального материалистического обоснования во многом базируется на Radiation М. Чехова. Чтобы понять, что это такое на практике, обратимся к анализу упражнения, которое проводилось с 3 разными возрастными группами, включая взрослых. 1 группа – дети от 9 до 14 лет, 2 группа – актеры любители 16 – 29 лет, 3 группа – профессиональные актеры Северных стран от 21 до 54 лет.

1 группа – 14 человек

2 группа – 17 человек

3 группа – 21 человек

Длительность каждого этапа упражнения – 1 минута. За это время “передатчики” должны “влучить” свою информацию “приемнику”, а те, в свою очередь должны ее воспринять и осмыслить. После этого “приемник” и “передатчик” менялись местами. Контроль проводился педагогом, который по окончании сеанса опрашивал тех и других, что было передано и что воспринято. Эти сведения сообщались ему на ухо шепотом. Первая группа (дети) дали около 80% “попаданий”, вторая – 60%, третья – 70%. Разумеется, речь не идет об абсолютно точных ответах, но “приемник”, который отвечал приблизительно или предлагал два варианта ответа обычно был очень близок к истине. Повторим, сложные мысли, не связанные с конкретными людьми, предметами, находившимися в классе, были запрещены. Из этих результатов напрашивается вывод о том, что у детей наиболее развита тяга к невербальному контакту, они лучше чувствуют мысли и воспринимают эмоции других. Над ними еще не так довлеют социальные условности, критический анализ, собственные “комплексы”. Актеры-профессионалы, в силу специальной психофизической подготовки, научились преодолевать их, хотя и они добиваются успеха на 10% случаев реже, чем дети. Слабее всех на этом фоне выглядят актеры-любители.

Положа руку на сердце, признаемся, что наблюдая за работой всех групп, можно заметить некое шевеление лицевых мышц. Может быть, именно потому С. В. Гиппиус и назвал свое упражнение “Микромимика”. Но на наш взгляд, главное в нем все-таки малообъяснимая, но чрезвычайно действенная концентрация направленного внимания – radiation, по определению М. Чехова.

12. Басни

Большое внимание в старшем классе уделяется работе над инсценированными баснями. Материалом могут служить сочинения, Крылова, Эзопа, Флориана, песенки–басни Агнивцева. Педагог предлагает нескольким ученикам схему инсценировки. Это может быть разделение на персонажи с выделением роли актера-автора, произносящего авторский текст, либо персонажи могут включать сами в свои роли косвенную речь. Самое важное – найти такую смысловую интерпретацию басни, при которой любое слово было бы тесно увязано с действием, актер должен четко понимать, на чьей стороне он выступает (“прокурор или адвокат” своего персонажа). Полезно бывает, в этом смысле, готовить два или три состава участников; каждый состав выражает свое отношение к происходящему, свою трактовку событий. Замечательно, если “яд басни” по выражению Л. С. Выготского, (развязка и следующая за ней мораль), будет оттянут до самого конца, чтобы не дать возможности зрителю “надкусить” событие.[257] В таких случаях всегда особо остро и парадоксально звучит мораль басни.

Надо сказать, что игра басен очень способствует развитию остроты мышления, чувства юмора. Всегда появляются два-три ученика, которые видят ситуацию под очень неожиданным углом зрения и пытаются режиссировать басни. Не стоит их сдерживать, так как в смысле начальных режиссерских опытов басня – необыкновенно благодатный материал.

Особо стоит сказать о том, что все перечисленные упражнения не прекращаются после репетиций учебного спектакля. Они становятся разминочной частью репетиций, “разгоном”, после которого творческий аппарат учеников готов к работе по-настоящему. Конечно, в настоящей работе приведены лишь некоторые упражнения, у каждого педагога запас их очень велик, но выбор сознательно сделан в пользу тех, которые приносят максимальную пользу при максимальной, заметим, отдаче со стороны педагога и учеников. Максимализм, в хорошем, рабочем смысле этого слова, – необходимое качество для любого человека, который связан с Театром, особенно детским.

В этой работе хотелось бы обойти стороной вопросы постановки учебного спектакля и репертуарной политики, ибо это уже больше относится к вопросам режиссуры, освещение которых не входит в нашу задачу. Во многом это определяется индивидуальным мастерством, финансовыми, организационными возможностями режиссера и коллектива. Стоит лишь сказать о том, что создание “долгоживущего” спектакля – дело трудное, но очень благородное, он становится “знаменем” коллектива, его гордостью.

Приложение N 2.

Программа упражнений и этюдов к курсу

“Я – в предлагаемых обстоятельствах.”

Курс рассчитан на 10 – 15 практических занятий группы студийцев-любителей. Занятия проводятся преподавателем и ассистентом и включают в себя упражнения, этюды, помогающие получить практические начальные навыки по методу выдающегося театрального деятеля ХХ века К. С. Станиславского. “Я – в предлагаемых обстоятельствах”, Этот раздел системы является базовым, и, будучи освоен, становится своего рода ключом к постижению теории и практики русского исполнительского мастерства драматического актера. Многие упражнения почерпнуты из методов современников Станиславского: Вс. Э. Мейерхольда, М. А. Чехова, Е. Б. Вахтангова, педагогического опыта преподавателей Санкт-Петербургской академии театрального искусства, зарубежных педагогов.

Урок номер один. Тема “ Внимание “.

Любому человеку в его повседневной жизни приходится быть внимательным в той или иной степени. Творческое внимание по своей природе не созерцательно, а действенно. Наблюдательность и любопытность – непременные атрибуты профессии. Необходимо отметить, что демонстрировать на площадке внимательность – абсолютно нелепо. Надо научиться быть внимательным, тренировать внимание не только на уроках, но и в повседневной жизни. Концентрация внимания – одно из важнейших условий настройки актера перед спектаклем.

Разминка

15 минутная, по комплексному методу воздействия на голосово-речевой аппарат: бег по кругу с глубоким дыханием, “насос”, “пробивка” резонаторов друг у друга, “мельница”, “достать звуком” пол, потолок, стены. Педагог и ассистент участвуют в разминке непосредственно, ассистент, не останавливая упражнений, исправляет ошибки группы.

1.  Посадка группы в полукруг.

Все студенты, взяв свои стулья, рассаживаются в полукруг напротив преподавателя. Затем педагог просит всех вернуться на свои прежние места, но только очень тихо, не топая, не громыхая стульями и не разговаривая. Когда все расселись, педагог пытается выяснить все ли нашли свои прежние места. Выяснение, кто где сидел, заканчивается, педагог просит вспомнить, как все рассаживались в полукруге, кто были соседи. Затем, педагог снова просит студентов занять свои места в полукруге, напомнив о тишине и аккуратности.

2.  Знакомство.

В течение 30 минут группа и преподаватели представляются друг другу, причем каждый студент может это сделать в любой форме, после чего кто-то пробует перечислить остальных по именам, его можно перебивать, передавая слово другим студентам.

3.  О “системе” К. С. Станиславского.

30 минут. Это время посвящается краткой истории создания “системы”, как обобщения сценического опыта лучших русских и зарубежных артистов конца XIX-начала XX вв. орится о том, что это не догма, а метод воспитания у артиста потребности и умения продуктивно и осмысленно действовать на сцене по законам психофизической правды. В ходе рассказа педагог предлагает кому то из студентов сыграть с ним в игру “найди предмет”. Педагог говорит одному из студентов, что спрячет в аудитории, к примеру, жевательную резинку, предлагая ее найти. Когда студент выходит из зала, педагог объясняет оставшимся, что резинку он прятать не будет, а просто уберет ее в карман. После этого он приглашает ожидающего за дверью начать свои поиски. Студент начинает исполнять это невыполнимое задание. В конце концов, педагог останавливает исполнителя, раскрывая свой обман, и предлагает этому же студенту повторить поиск, но с условием, что он постарается в точности повторить все свои предыдущие действия, а также будет знать, где лежит резинка. Студент повторяет схему поиска. Наиболее важный методический момент – реакция студента, имитирующего чаще всего продуктивный поиск в повторе задания, его стремление “показать” то, что он делает во время поиска. В этом задании очень важно на простых примерах продемонстрировать всем что такое – имитация действия на площадке.

Педагог приглашает трех студентов выйти из аудитории. Он обращает внимание группы на то, что, после возвращения троицы в класс им будет просто предложено вынести свои стулья на центр площадки и некоторое время посидеть перед остальными, не получая никакого иного задания. Группу просят внимательно следить за тем, чем эти трое будут заниматься на площадке. Обычно первое время студенты смущенно хихикают на своих стульях, искренне не понимая, чего от них хотят, “развлекая” себя и зрителей. Через некоторое время они “отвлекаются” и начинают рассматривать аудиторию, зрителей, то есть начинают “жить” на площадке. Следует объяснение понятия действия в понимании Станиславского. Действие есть органичный, продуктивный процесс в конкретном времени и пространстве, направленный на выполнение сценической цели (задачи).

Части “системы”. Содержание курса “Я в предлагаемых обстоятельствах”. Ассистент выполняет поиск воображаемой жевательной резинки, подтверждая этим простым упражнением важность только что приведенного определения действия.

4. Внимание.

Творческое внимание призвано сконцентрировать наш психофизический аппарат на каком – либо предмете, явлении окружающей жизни или общественными событии. Студенты выполняют упражнения на “круги внимания”. Ассистент трижды выполняет эти упражнения-рассказы, демонстрируя в итоге переключение из круга в круг. Три круга внимания. Образно можно было бы так прокомментировать эти понятия: если малый круг это свет от ночного светильника в комнате, то средний круг – свет уличного фонаря, а большой круг – свет Александрийского маяка или мерцание самой яркой звезды на ночном небе.

а. Упражнения на память расположения предметов на столе, в комнате, изменение их расположения. Узнавание по лицу, и т. д. Узнавание людей по словесному портрету.

б. На столе раскладываются различные небольшие предметы. Студент смотрит на них несколько секунд, отворачивается и называет все предметы, которые он сумел запомнить. Количество предметов может постепенно увеличиваться, а расположение их меняться.

в. Педагог просит одного из студентов (водящий) завязать глаза, после чего приглашает на площадку еще 3-4х человек. Водящий с помощью рук должен узнать людей, участвующих в этом задании. Существует много вариантов этого упражнения.

В отсутствии одного из студентов оставшиеся выбирают из себя того, кого будут описывать водящему. Задача водящего по наименьшему количеству подсказок группы узнать описываемого человека.

г. Печатная машинка. Ритмическая. Вместе с педагогом каждый отбивает ритмическую основу. Затем разбивка на буквы для фраз, предложенных преподавателем. Студенты выполняют это упражнение сначала под мерные хлопки в ладоши ассистента, затем педагог “управляет“ машинкой, ломая ритм, обманывая группу, максимально концентрируя ее внимание на точном “печатании” букв.

д. Упражнение “Лабиринт”. На площадке выстраивается лабиринт из стульев или других подсобных предметов. Студенты проходят по лабиринту несколько раз пытаясь запомнить путь. Задание: пройти по лабиринту пытаясь ни разу не коснуться стен лабиринта: 1. С закрытыми глазами. 2. Спиной вперед с закрытыми глазами. Ассистент выполняет это упражнение вместе с другими, проходя путь с обоих концов.

е. Упражнение “Разглядеть предмет”, подробно рассказать друг о друге. Ассистент выполняет упражнение, педагог заостряет внимание на отборе признаков и подробностей.

Задание состоит в том, что студент должен как можно больше найти различных подробностей и нюансов в предмете или человеке, которого он разглядывает. Упражнение имеет развитие в следующих темах курса, превращаясь уже в “биографию” предмета, а позже и человека.

ж. Домашнее задание. Студенты должны приготовить рассказ об истории какого-нибудь предмета, придумать его “биографию” Задание на простые физические действия. Для работы предлагается список действий, предложенный Е. Б. Вахтанговым.

- вышивать крестиком

- стирать белье

- чистить сапоги

- лепить из глины

- варить варенье

- делать прическу

- развязать коробку с конфетами

- сделать удочку

- растопить печь

- одеться

- почистить ружье

- склеить коробку

Ассистент при объяснении упражнений и их неудачных пробах демонстрирует заведомо неправильное исполнение (неправильно пришивает пуговицу). Мужчинам просьба выполнить упражнения, им не свойственные, к примеру – вышивать, а женщинам, соответственно, типично мужские задания. Ассистент готовит и то и другое задание для показа на следующем уроке.

По окончании раздачи упражнений проводится игра “Ассоциации”. Игра заключается в том, что водящий с трех попыток должен определить человека по тем ассоциативным описаниям, которые дает группа. Игра завершает первую тему, после чего педагоги отвечают на вопросы, которые непременно возникают у группы.

Урок N 2. “ Воображение “.

Логически тема “Воображение” тесно связана с темой “Внимание”, является тем основанием, на котором строится условная жизнь на сцене. Именно она заставляет зрителей сопереживать ее носителям-актерам. Творческая фантазия творца – тот локомотив, который тянет за собой творческое восприятие зрителем вымышленных событий. Эти события вызывают вполне конкретную эмоциональную реакцию, пропорциональную энергии, затрачиваемой артистами.

Разминка 15 минут по комплексному методу воздействия на голосово-речевой аппарат. Она довольно подробно описана в приложении N 1, (стр. 208-247) настоящей работы и преследует, по сути, те же цели. Стоит добавить лишь, что, в отличие от работы с детьми, физическая нагрузка должна быть более интенсивной, поскольку служит еще и средством “разогрева” творческого аппарата, приведения мышц в состояние готовности к работе. Разминка проводится педагогом, ассистент выполняет упражнения в группе, одновременно с этим контролируя студентов. При наличии большего времени для занятий полезно подробно остановиться на речедвигательной координации, предлагая для упражнений стихотворные тексты, а также небольшие прозаические отрывки.

После разминки студенты показывают упражнения домашнего задания, следует их детальный разбор, но уже без повторного исполнения.

Магическое “Если бы”. Переступить порог. Сценическое бытие в “предлагаемых обстоятельствах”. “Истина страстей и правдоподобие чувствований в предполагаемых обстоятельствах”. Лев Толстой и его теория “заражения” (без критики).[258] Публичное одиночество. “Что бы я делал, если бы я находился в следующих обстоятельствах…?” Ассистент выполняет упражнение: “Я ожидаю приятное событие и неприятное, сначала я собираюсь сделать предложение любимой девушке, потом у кабинета директора ожидаю увольнения из театра”. Это упражнение предполагается развивать на всех уроках, постепенно включая в него все элементы курса, с тем, чтобы превратить его в законченный этюд.

Внутренний монолог, Экран внутренних видений. Ассистент демонстрирует пример верного внутреннего монолога, основа которого – правдоподобные и глубокие внутренние видения, после чего демонстрирует “приблизительность” и поверхностные видения. Глаза – “зеркало души”. Студенты группой готовятся к выполнению упражнений, после чего каждый принимает индивидуальное участие в работе над следующими упражнениями

1. Запахи. Группе предлагается вспомнить те или иные запахи и рассказать о своих ощущениях.

2. Вкусовые ощущения. “Волшебный графин” с глотками разного вкуса и температуры.

3. Душ. Студенты “моются” под воображаемым душем. Педагог периодически меняет температуру и напор воды.

4. Гири. Студенты поднимают воображаемые гири разного веса и величины.

При работе над этими упражнениями ассистент пародирует неудачные пробы таким образом, чтобы исполнитель и остальные ярко видели наиболее грубые ошибки и смогли их сами объяснить и исправить (концентрация внимания на подробностях, глубина веры в предлагаемые обстоятельства, отсутствие игры на публику и т. д.) Продолжительность этой части урока приблизительно 1 час.

Групповые простейшие действия с воображаемыми предметами.

1. Чистка апельсина.

2. Чистка картошки.

3. Зажигание спичек.

4. Прикуривание сигареты от зажигалки.

Ассистент демонстрирует несколько подобных действий, педагог, обращая внимание на подробности, предлагает студентам угадать, что именно чистит ассистент, какая у него зажигалка и т. д. Обратить внимание на неразрывность психики и физики.

5. Повар и поварята. Группа делится на три команды поварят, каждая со своим поваром, которые должны приготовить то или иное блюдо. Повар раздает задание поварятам, следит за соблюдением технологии готовки, смешивает ингредиенты. Каждая группа работает отдельно, другие внимательно следят за ее действиями и по окончании работы разбирают ее результаты.

Кастрюля с молоком, чаша с вареньем. Студенты носят через площадку воображаемую кастрюлю, до краев наполненную молоком. Температура кастрюли произвольно меняется педагогом. То же с вареньем.

Зажим и продуктивное физическое действие. Ассистент демонстрирует оплошности студентов в упражнениях, а затем по их просьбе выполняет то или иное физическое действие. Расслабление мышц. Принцип соответствия физической и эмоциональной энергии. Темпо-ритм. “Шкала –12”.

Упражнения на темпо-ритм. ( Представьте, что вы едете на мотоцикле, велосипеде, лошади, бежите по воде, раскаленному песку и т. д.) Ассистент показывает упражнения на разницу в темпе и ритме (быстрый темп – медленный ритм и наоборот). Ассистент показывает в качестве примера два упражнения “Моток шерсти” и “Назойливый комар ночью”.

Эта часть урока рассчитана приблизительно на 1 час 15 минут.

Групповые упражнения на владение элементами воображения.

1.  Перевесить картину с места на место.

Обращается внимание на последовательность и целесообразность действий: выдернуть клещами старые гвозди, распрямить их с помощью молотка, забить их в стену. Знать ответы на вопросы, какая картина, что на ней нарисовано, какая рама и т. д. и т. п.

2. Ввинтить в потолок люстру из магазина boutique.

3. Натереть пол мастикой. Два последних упражнения выполняются аналогично упражнению с картиной.

4. Сервировать стол. Ассистент принимает участие в групповом упражнении, показывая, в первую очередь, образцы очень точной и осмысленной работы.

Домашнее задание. Повторить групповые упражнения, каждому взять себе в обстоятельство – приезд важного гостя. Упражнения те же. Обратить внимание на то, что изменится с появлением этого обстоятельства.

Урок N 3. “Отношение”.

Отношение базируется на воображении и характеризуется отбором признаков, которые определяют тот или иной предмет, человека или явление (событие). Среди этих признаков есть ведущие, определяющие, сопутствующие, препятствующие и так далее. Чем подробнее устанавливаются такие признаки, тем полнее определяются предлагаемые обстоятельства, находящиеся в теснейшей взаимосвязи с понятием – отношения. Существует прямая и обратная связь этих понятий.

Разминка та же

Просмотр групповых упражнений домашнего задания и разбор их, как введение к теме “Отношение”. Внимание необходимо, чтобы сконцентрировать его на отношении. Жизнь в мире воображаемых отношений — суть актерской профессии. Предлагаемые обстоятельства рождают отношение к ним: “Если бы…, то как бы я отнесся к предмету, человеку, событию”.

Три круга предлагаемых обстоятельств.

Переход из круга в круг. К примеру, большой круг, переходя в малый, становится определяющим. Чувственность отношения. Необходимый отбор признаков, возбуждающих правдоподобные переживания.

Передача предмета с изменением отношения к нему.

Студенты передают друг другу воображаемые предметы; каждый “обыгрывает” предмет, который получил, но передает своему соседу уже другой предмет по своему выбору.

Условие упражнения: Соблюдение и тренировка таких элементов, как задача, закон обострения предлагаемых обстоятельств, “забота”. Запретные слова “вообще”, “просто так”. Ассистент демонстрирует передачу предмета “вообще”, и игру с ним “просто так”.

Упражнения на отношение.

Оправдание поз. Группе предлагается выйти на площадку и совершать любые физические движения, которые будут прекращены по команде педагога. По ней студент должен “застыть”. По следующей команде студент “оживает”, оправдывая позу, в которой застала его первая команда педагога.

“Мраморные люди”. Это упражнение уже упоминалось во второй главе. Нескольким студентам предлагается “почувствовать себя, сделанным из мрамора, песка, глины, стали и т. д.” и совершить ряд простых физических действий в такой “оболочке”. Обращается особое внимание на необходимость управления своими ощущениями, приспособления их к выполнению конкретного действия: сесть на стул, налить в стакан воду и т. п. Здесь, имея в виду артистов-любителей, уже недостаточно просто похоже воспроизвести пластику того или иного материала. Найти суть, способ мыслительного процесса человека из “другого материала”, воплотить его физически и найти яркую сценичную форму проявления этого поведения – задача не только актерская, но и режиссерская, то есть студент должен приучаться к осмысленному отбору выразительных средств, пригодных для достижения конкретно поставленной задачи. “Ребенок, скачущий верхом на стуле, — это тоже своего рода образец для актера. Поведение ребенка абсолютно естественно, органично, потому что он до конца верит в правду своей игры. Сидя на стуле, можно попытаться внушить себе, что под тобой настоящая лошадь. Но к мастерству актера это отношения не имеет. Мне кажется, нужно идти иным пу­тем: не воображать, что стул это лошадь, а увидеть себя скачущим на лошади. И от этого активного видения не­избежно возникает правдивая пластика — пластика ска­чущего человека.

Эта сторона игры актера кажется мне особенно важ­ной. Пластика должна быть избавлена от всего внешнего, лишенного внутренней наполненности и внутреннего оправдания.

Актер может играть хромого – не хромая, горбатого – не горбясь, урода — не уродуя себя гримом. Но если я поверю в безобразие своей наружности, родится то внут­реннее самочувствие, которое само поведет меня в игре. Пластика тогда будет не копией физически отталкиваю­щих движений уродливого человека, но выражением его внутреннего состояния, его нравственной сути. И тут диапазон характера может быть крайне широким: от стес­нительности человека, страдающего из-за своей наруж­ности, до озлобленного цинизма, стремления умышленно выставить напоказ все свои дефекты”.[259]

Может существовать и другой подход к решению тех же самых задач, который, на первый взгляд, представляется “шаманским”, но, часто бывает очень продуктивным в практической работе над отношением и элементами характера. Для сравнения этих разных театрально-педагогических методов здесь предлагается дать упражнение по методу М. Чехова из курса Л. Пети “The circus of Gods”- “Цирк богов”: вся группа выходит на площадку и получает от педагога “напутствие” примерно такого содержания: “Мы – прекрасны, мы лучшие артисты цирка в мире, наше умение – божественное, все, что мы делаем – от бога, боги взирают на нас, аплодируют нам, мы обожаем нашу публику, и она боготворит нас!”. При этом педагог просит всех одновременно начать исполнять какой-либо цирковой номер: одних быть фокусниками, других – акробатами, укротителями… Он нагнетает обстановку восторга, радости от выполняемых действий, общего успеха. Стоит сказать, что обычно это упражнение создает потрясающую атмосферу открытости и общей радости и всегда исполняется с большим подъемом, но проанализировать свои действия по прошествию времени обычно студенты оказываются не в состоянии.

Приветствие и прощание с определенным отношением.

Ассистент дает несколько примеров. Принцип реальной “подставки”, когда студент, общаясь с конкретным лицом, относится к нему как к другому, такому же конкретному человеку, близко знакомому студенту.

Сиамские близнецы. В одной из первых пар ассистент — один из близнецов. В дальнейшем упражнение можно развить в теме “Общение”, поделив организм не прямо пополам, а, передав определенные функции организма одному близнецу, остальные – другому.

Микромимика. Договориться с партнером без помощи слов и жестов. Студенты садятся на стулья друг напротив друга; один в паре передатчик (передающий свое сообщение) – другой приемник (принимающий это сообщение).

Это упражнение несколько сродни сеансу телепатии, очень трудно объяснить его природу, но при достаточной концентрации большая часть информации, которую студенты передают друг другу, оказывается “читаемой” их партнерами.

Список Вахтангова с внутренней пристройкой. На живых примерах ситуаций, моделируемых самой группой по этому списку, отрабатывается отношение, как желание активно действовать, к примеру: “Я одеваюсь, для того, чтобы пойти на деловое свидание, от которого зависит моя карьера…”

“Разные стулья”.

( От стоматологического до электрического) Студенты садятся на стулья, в зависимости от назначения стула отношение к нему меняется.

“Люди-вещи”. Студентам предлагается побыть “в шкуре” какого-нибудь предмета, к примеру будильника или пепельницы, придумать и воплотить в теле отрезок жизни этого предмета, во время которого случается необыкновенно важное событие, влияющее на его обычное поведение.

По окончании упражнений педагог подводит студентов к мысли о незаконченности их проб. Объяснения понятия “Событие”, как явления ломающего линию предыдущего действия и определяющего его дальнейшую направленность. Предложение добавить в исполненные упражнения событие. Ассистент демонстрирует правильно элементарный этюд с событием. После нескольких проб задается на дом подготовить одиночный этюд с событием и “люди-вещи” с событием. При этом механизм оценки и само понятие этюда не раскрывается до следующего урока.

Урок N 4. “Действие“.

Действие – продуктивный целенаправленный процесс, направленный на выполнение сценической задачи, ограниченный во времени и пространстве. Основные принципы “живого” театра: сегодня, здесь, сейчас.

Разминка та же с добавлением упражнений “Люди-самолеты”, “Люди – мотоциклы” (стр. 38) и т. д. Изменение громкости и наполненности звучания в зависимости от скорости, высоты и т. д.

Упражнение с препятствиями “Незнайка”. (стр. 54-55). Чтение стихов с исполнением определенной схемы физических движений, включающей в себя преодоление препятствий, прыжки, кувырки и т. д.

Просмотр одиночных этюдов и упражнений “Люди-вещи”.

От упражнения – к этюду! Что такое событие в жизни. Педагог на нескольких примерах объясняет группе разницу между продуктивным действием (определение К. Станиславского) и его имитацией. Ассистент демонстрирует правильные и неправильные варианты. Непрерывность психофизического существования в жизни. Приложение этого принципа к жизни сценической. Вычленение эпизодов в жизни обыденной и сценической. Понятие Этюда, как основы метода К. С. Станиславского. Для сравнения элементы драматического действия по Аристотелю: характер, фабула, перипетия и т. д.[260] Действенный анализ событий сценического бытия. Составляющие элементы этюда:

- Исходные обстоятельства

- Ведущее обстоятельство

- Задача

- Конфликт

- Событие

- Оценка (неверные оценочные схемы, провоцирующие имитацию процесса и стремление к результату, так называемые 1 – 3, верные схемы, так называемые 1 – 2 – 3).

- Сквозное действие

- “Сверхзадача” (О сверхсверхзадаче лишь говорится, но подробно это понятие не рассматривается).

Ассистент демонстрирует этюд “Столовая”, после чего на этой основе студенты знакомятся с терминологией: чувственная задача, определение действия глаголом, забота, пристройка, манок, название этюда – смысл выхода на площадку.

Студентам предлагаются для работы на уроке варианты этюдов следующего содержания:

- Первый раз с новой удочкой.

- На свидание в новом костюме. ( порвались брюки).

- В лесу без огня.

- Блюдо для любимой. (сожгли на плите).

- Сломали дорогую игрушку в гостях, вазу.

- “Распределение ролей”. Ассистент демонстрирует свой вариант этого этюда.

- Чините антикварные часы, разбиваете их, при внезапном телефонном звонке. N. B.! Законченность этюда – важный составной элемент работы. Ассистент демонстрирует несколько финалов одного и того же этюда. Поиск собственного пути – необходимость в работе актера, избегать штампованных и банальных решений, создание препятствий, возбуждающих работу воображения.

- Вы только что починили телевизор, включили его и перегорел свет, надо справиться с ситуацией (переключить рубильник).

- Сел на букет цветов перед свиданием, облился кофе.

- На пляже строите песочный замок, обнаруживаете слиток золота.

- Торопитесь на важную встречу, сорвали кран в ванной.

- На пляже перепутали сумки, у вас – детский размер.

- Вы разбили аквариум.

Ассистент после каждого этюда демонстрирует наиболее очевидные промахи, демонстрирует неверные оценочные схемы. После замечаний и подробного разбора механизма оценки студенты проигрывают свои этюды целиком или частями, в зависимости от степени усвоения элементов метода.

Домашнее задание. Обратив внимание группы на постулат системы “Каждый может все” (отсутствие строгого понятия “амплуа”), предложить студентам к следующему уроку по той же теме приготовить самостоятельный этюд с названием, включающий в себя все пройденные элементы. Условные требования к нему: “Я придумал пьесу. Она называется… . Она начинается с… . Она заканчивается… . Я показываю ее, потому что…”

Урок N 5. Действие. ( Продолжение ).

Разминка та же.

Содержание урока составляет разбор этюдов, предложенных педагогом в домашнем задании предыдущего занятия. Ассистент демонстрирует на выбор один из них, соблюдая все нюансы “школы”. Дискуссия на тему “Почему так, а не иначе?” Варианты поведения в одной и той же ситуации. Ассистент прерывает этюд по своему усмотрению и продолжает его, изменяя мотивации. Ассистент берет одну из самых неудачных проб и реализует ее схему, соблюдая исполнение всех необходимых методических элементов. Большое внимание должно быть уделено личным мотивам действия, непосредственно затрагивающим студента и обострению предлагаемых обстоятельств. Студенты меняются заданиями для демонстрации многовариантности моделей поведения, существующих по единым правилам нормальной психофизической правды. Отказ от показа пьяных, душевнобольных и т. д. Принцип объемного подхода к обстоятельствам (играя глупого, ищи, где он умный, играя пьяного, ищи, где он трезвый).

Домашнее задание. Приготовить одиночные этюды с учетом замечаний педагога, а для тех, кто не сможет придумать новый этюд — отработать один на выбор из предложенных ранее, но исполненный другим студентом, сменить его схему. Группа получает задание подготовить парные упражнения по теме “Цирк “. При необходимости могут участвовать и три студента. При этом студенты сами выбирают шпрехшталмейстера, униформистов и т. д. Методическая ценность таких групповых заданий, как “цирк”, объясняется вовлечением всей группы в общий процесс работы над индивидуальными или парными упражнениями, давая учащимся ощутить не только зачатки общей “сверхзадачи”, но и элемент соревнования, соперничества.

Урок N 6. Действие. ( Продолжение).

Разминка та же. Обратить внимание группы на необходимость постановки внутренней задачи перед каждым упражнением: расслабление какой-либо группы мышц, восстановление дыхания, подготовка к большой энергозатрате и т. д.

Разбор одиночных этюдов студентов. Подведение итогов по теме “Действие”. Финальное объяснение и запись по пунктам определения действия по методу К. С. Станиславского.

Показ и разбор упражнений по теме “Цирк”. Ассистент с педагогом как пример домашнего задания показывают какой-либо этюд по этой теме (“Дрессированные комары”).

Домашнее задание. Приготовить цирковые номера на 2 – 3 человека по следующим разрядам:

Вольтижеры на лошадях.

Морские котики.

Жонглеры.

Йоги.

Подкидная доска.

Канатоходцы.

Эквилибристы.

Факир.

Дрессированные хищники.

Фантастические номера.

Коверные.

Обратить внимание на то, что каждый номер – этюд со своим внутренним сюжетом. Коверные должны быть готовыми пародировать каждый номер. Подготовить, насколько это возможно, законченное представление.

Урок N 7. Общение.

Разминка та же.

Просмотр и разбор упражнений по теме “Цирк”. Общение – действие, направленное на партнера или зрителя. Все ранее отмеченные нами навыки входят в момент общения, ибо оно само по себе не существует как отдельный элемент человеческой жизни. Даже внутренний монолог – общение между “эмоциональным и рациональным центром” тела. Примеры таких центров по К. Станиславскому и М. Чехову. Примеры общения. Ассистент показывает несколько примеров общения со зрителем без помощи слов. (Забывчивый конферансье”). Общение “глаз-в-глаз” лишь 10 процентов в повседневной жизни. Умение общаться с партнером через зрителя. Коммуникативная функция искусства. Отрицательные примеры “оперного” общения. Ассистент демонстрирует примеры. Постижение правильного сценического общения важно не само по себе, а ради достижения сценической задачи при помощи продуктивного действия. Примеры “пустого” общения ради общения. Обратить внимание на то, что существует тесная связь между предлагаемыми обстоятельствами и общением. Они (обстоятельства) диктуют уровень и окраску общения, например: мать и дети, начальник и подчиненный, враги, влюбленные и т. д. Это ни в коем случае не стереотипы общения, а всего лишь обстоятельства, требующие своего типа общения.

Лучеизлучение и лучевосприятие.

Radiation М. Чехова. Упражнения на “ стержни” и ”влучения”.

Группе предлагается ряд упражнений на простое общение.

“Зеркало”. Студенты делятся на пары. Стоя лицом к лицу и смотря друг другу в глаза, как можно точнее копируют движения партнера.

“Химики” Двое ученых разной национальности, не говорящих на других языках, кроме родных, проводят совместный эксперимент.

“Угадай-ка.” С 10 наводящих показов угадать предмет или слово.

Общение через стекло. Студенты делятся на пары. Стоя лицом к лицу и смотря друг другу в глаза, как можно точнее копируют движения партнера.

Перетягивание каната. Две группы студентов перетягивают воображаемый канат. (Это упражнение будет описываться ниже, как одно из необходимых для освоения раздела “Характер и характерность”).

“Междугородный телефон”. Две группы по 4 человека садятся спинами друг к другу и начинают “телефонный разговор” одновременно. Побеждают студенты, сумевшие передать суть разговора по его окончании.

Бесконтактный армрестлинг.

Два студента, не сговариваясь предварительно о схеме “борьбы”, занимаются армрестлингом, не касаясь друг друга руками. Сюжет схватки возникает из взаимодействия их внутренних импульсов.

Упражнение Пера Бра по методу М. Чехова.[261]

Студенты делятся на две группы. Педагог предлагает первой группе придумать сюжет и, не раскрывая его остальным, создать на эту тему немую сцену (скульптурную композицию). Затем вторая группа по просьбе педагога должна постараться определить тему и “влиться” в созданную композицию, стараясь не нарушить ее сюжетной линии. После этого педагог просит первую группу покинуть свои места и, в свою очередь, определить тему композиции оставшихся на площадке студентов. Задание считается удачно выполненным, если сюжеты (темы) обеих групп совпадают или близки по смыслу.

Методические требования: “петелька-крючочек”, сосредоточение внимания на партнере, препятствия, подробности, “вижу – слышу”.

Домашнее задание: Подготовить парный этюд с событием, упражнения на общение самыми разными способами и в различных ситуациях (под водой, в темноте, в невесомости, по стуку в камере и т. д.). Студентам быть готовыми не только прожить ситуацию этюда, но и “защитить” тот способ и приемы общения, которые они избрали в данной конкретной ситуации.

Урок N 8. Взаимодействие.

Разминка та же. Студентам поручается под руководством ассистента провести отдельные упражнения и проконтролировать их выполнение.

Просмотр и разбор парных упражнений и этюдов на общение. Результативность общения – результат взаимодействия. Во взаимодействии проверяются все элементы курса. Применительно к разделу “Я – в предлагаемых обстоятельствах” это индикатор верного сценического поведения, главный показатель того, что артист не играет действие, а существует в нем. Подлинность существования: “Я есмь”. Подлинность и правдоподобие, как наиболее известные и яркие составные части искусства школы “переживания”. Сопоставление их с искусством школы “представления”. Непрерывность процесса действия – важнейший элемент современного драматического искусства, не подверженный ревизии новых смежных “монтажных” жанров. “Подставка”. Пристройка сверху и снизу. Взаимодействие в паузе, непрерывность общения и взаимодействия.

Домашнее задание. Приготовить парные этюды с названиями, возможно привлечение ассистента и педагога к их подготовке, так как задание является безусловно сложным.

Урок N 9. Взаимодействие. (продолжение).

Разминка та же. Проводится студентами по назначению педагога.

Просмотр и разбор парных этюдов студентов. Обсуждение итогов темы “Взаимодействие”.

Подведение итогов работы по темам. Определение упражнений и этюдов, представляемых к контрольному уроку.

Определение порядка его проведения.

Урок N 10. Контрольный.

Краткое вступление о “системе” Станиславского и ее разделе “ Я – в предлагаемых обстоятельствах”, его важности во всей структуре метода русской актерской техники.

Показательная разминка. Объяснение методической ее части.

По несколько упражнений на темы:

Внимание

Воображение

Отношение

Действие. Одиночные этюды.

Общение. Упражнения и Цирк.

Взаимодействие. Парные этюды.

По окончании ассистент и педагог показывают инсценированный рассказ А. П. Чехова или драматический отрывок в качестве иллюстрации верного способа существования актера.

Приложение N 3.

Петров В. В. Характер и характерность. Педагогические заметки. Запись беседы Е. Ганелина 6.10.1998.

Вопрос: Можно ли играть “вне характера”?

В. В. Петров: Мне кажется, что нельзя. Впрямую если. Видишь ли, если мы посмотрим у наших великих учителей, литературу, ведь, в общем-то, к чему сводится наша актерская профессия, как ремесло, что ли, – создание художественного образа на основе перевоплощения. Мне кажется, что актеры, тобою приведенные, Ландграф и Соколов, они, конечно же, перевоплощаются.

Мы иногда делим, я говорю немного ремесленно. Мы все-таки довольно условно делим характерность на внутреннюю и внешнюю. Разве Ландграф (Станислав Ландграф, народный артист России, – ведущий артист театра им. В. Ф. Комиссаржевской, исполнитель ролей Герострата, царя Бориса, Алексея Турбина и многих других. - Е. Г.), играя Герострата, он не перевоплощается в мыслях, в отношениях к людям, в отношениях к партнерам, правда? Какие-то вдруг появляются некие признаки внешней характерности. Например, то, что он играет в “Швейке”, я помню, с этой виолончелью, разве это не внешняя характерность, угаданная в отборе каких-то признаков, применительно к этому жанру? Поэтому играть сегодня вне характера… нет, нет, это невозможно.

Вопрос: С чего начинается работа над характерностью?

Я сегодня вспоминаю то время, когда шарахались от слова “перевоплощение”, это было лет тридцать тому назад, как бы открывая некие пласты органического поведения, но, наверно, это было закономерно и по временам и по требованиям. Сегодня требования гораздо жестче и внешняя характерность, которая предполагала раньше вполне определенные признаки…. Сегодня это очень трудно отобрать, то есть понять, нужно ли именно это. Перевоплощение это – очень сложная вещь, и, мне кажется, что перевоплощение это то внутреннее, которое и продиктовывает внешнюю характерность, то есть подчеркивает ее.

Вообще же, если говорить о воспитании характерности “по-вахтанговски”, как пишут его последователи, в частности Юрий Андреевич Стромов, мы с ним были очень близко знакомы, и делились всякими идеями, так вот там ведь как: на каждом курсе студенты делятся как бы на три группы; одни идут от внутренней характерности, другие – от внешней, от формы, кривляются там – неважно! Третьи пользуются и тем и этим, смотря, какие роли, какой жанр и какая пьеса. Поэтому, что самое трудное со студентами, с актерами это проще; мы иногда сильно ошибаемся с назначениями студента на роль в отрывках или в пьесе. Мы не можем понять его природу, он и не там, и не здесь! Как же его повести за собой легче? Смотря какой материал перед тобой, и какова творческая природа студента… Попробовали таким образом, от себя, к примеру,… стоп, не на ту педаль нажали! Но сейчас я говорю о процессе обучения. В театре проще, назначили – так давай, паши, если не выходит, мы тебя заменим! У меня есть свое особое мнение по поводу главных режиссеров, может быть не всех, – торопясь, они перестают создавать свой Дом, свой взгляд на жизнь, на ее отражение в драматическом театре. Они не учитывают психологической специфики момента прихода молодого артиста в театр. После института молодой человек еще не артист, меняется режим, отношение к профессии, многие категории меняются местами… он еще молодой, какую он практику имел? А тут театр с его жесткими требованиями! Поэтому я и говорю, что умение режиссера принять актера и помочь ему очень важны. Да, режиссер видит, он – способный, за что – то он же берет его в театр! Потом начинает сердится, нет, так играть не годится, давайте дальше, поехали, нет времени, потом поиграете по-своему, товарищ молодой!… Не бери! Или помоги! Я помню, как в свое время, я не утверждаю что это идеально, но, беря меня в Ленком, Чежегов сказал: “Ты хочешь работать в театре?” Я сказал: “Да!” “Возьму во вспомсостав, но буду с тобой работать”. И он действительно со мной работал. Два раза он вызывал меня к себе в кабинет, роль мне дал, не ту, которую я играл на сцене, совсем другую, репетировал со мной, учил, но он понимал, что я ему как актер что-то обещаю в будущем, пусть через год, через пять лет…

Некоторые шарахаются от слова “характерность”, потому что они думают, что это – кривляние. С другой стороны, если уж мы начинаем эту тему, – как молодой актер может не кривляться? Странно! Что он еще может нам представить? Итак, если уж говорить, с чего начинать, – с наблюдений. Оказывается, что, наблюдая, молодой человек убеждается в том, что люди, которые его окружают, на него не похожи, совсем не похожи. В походке, в привычках, в любви, нелюбви, в каких-то отношениях к близким… – другие. Поэтому, первое упражнение – “Птичий двор”, как хочешь называй: “Зоосад”, “Африка”, “Северный полюс”, чтобы в нем были разные животные – колибри, моржи, попугаи, ну, кто там еще бывает… (речь идет об упражнении, с условным названием “Шантеклер”, ибо сюжет его навеян известной пьесой Э. Ростана, когда животные, объединенные одним местом действия, вступают во взаимоотношения между собой: ссорятся, добывают себе пищу, вместе воспитывают потомство, обустраивают свое жилье, развлекаются и т. п. - Е. Г.) Вот здесь мы начинаем разгадывать, кто – во что и кому – что: кто то с удовольствием окунается в жизнь попугая и глаза таращит, руками – крыльями машет, ищет физическую жизнь животного.

Вопрос: От чего это зависит, – один с удовольствием окунается в эту жизнь, в это как бы кривляние, а другой стесняется?

А знаешь, почему стесняется? Потому, что у него не идет. То ли у него другая природа, то ли он просто не способен. Это видно почти сразу, так как мы проводим эти упражнения на зачете в конце первого семестра первого курса. Шалости! И некоторые очень долго сидят, потом показывают… , к примеру кота… вообще кота. Ну вообще они показывают нам просто кота. Тогда мы и начинаем: а сколько ему лет? Он приблудный или есть папа, мама? Какие у него привычки? Понимаешь? Начинаем толкать их на подробности существования. Как бы необязательно, как бы в шутку… И идет понемногу! Может быть и другая вещь. Человек никак не может “родить” своего павлина или гуся. Ну и ждем. Что делать? Может быть проявится в чем-то другом. По сути дела, что такое – характерность, вернее так, я начну с того, что такое характер: характер определяется суммой всех отношений к людям, к миру, к обществу, к порядку, ко всей жизни в которой он действует. Повторю, отношений! К примеру, я люблю хрен с редькой, а этот любит пирог… Чувствуешь, уже это проявляется. А теперь, как это проявляется? Сильный актер находит это сам. Помнишь мы говорили о Соколове (Борис Соколов – известный петербургский артист, народный артист России, служил в БДТ, театре им. Ленинского Комсомола, ныне – один из ведущих артистов театра им. В. Ф. Комиссаржевской. - Е. Г.) Он находит способы проявления качества характера, находит интуитивно, не “бросая” себя. Это – он, и … не он!

Я помню, когда поступал Дегтярь, (Валерий Дегтярь, заслуженный артист России, ученик Р. С. Агамирзяна, много лет работал в театре им. В. Ф. Комиссаржевской, в настоящее время играет в БДТ им. Г. А. Товстоногова. – Е. Г.), так вот он читал, – ничего не понятно было. Кудахтал себе под нос. Это было что–то такое “тихо-тихо”… Агамирзян говорит ему: “А ну-ка, иди сюда, что ты сейчас говорил про Ивана Иваныча? Какая у него голова была?” Дегтярь стал его убеждать: “Я говорю, что у него… голова была… вот так, редькой, хвостом вниз!” И так интересно, с полной верой… и мы его взяли, конечно. Ну, а как он вырос потом, как здорово стал работать, ты сам знаешь. Я тебе больше скажу, при поступлении очень часто невыгодно показываются талантливые люди. Они стесняются. И вот почему. Выходят и выплескивают свой внутренний мир, то есть то, что мы от них ожидаем. А свой мир, если он глубокий, очень стыдно показывать. Все эти комиссии, сидящие за красной скатертью!… Да еще под фонарями! И они стесняются, зажимаются. Поэтому при поступлении я всегда смотрю очень внимательно: и так, и этак, в коридоре на них смотрю, когда они – сами по себе, не замечают меня.

Итак, мы говорили, что закон творчества – создание художественного образа на основе перевоплощения. Откуда же берется художественный образ? Есть ведь еще и такое: ни-ни! Ни за что! Только ты сам, никаких характерностей! Да, если только у тебя внутри есть что-то такое, что ты меня “зацепишь”, как зрителя и мне не оторваться будет. А ежели – нет?… А если у артиста совсем другая природа? Вот это и есть – самое трудное. Немирович говорил, из чего складывается художественный образ: это – органика (правда), это – театральность и это – социальность. Вот возьмем Высоцкого. Мы смотрим, и он не выделятся ничем, кроме того, что он “забирает” нас своим ярчайшим социальным отношением к тому предмету, который называется своя роль. Но таких актеров сегодня почти нет. Поэтому так важно направить нынешнее поколение на это, ох, как трудно это объяснить…, ну так, что ли: “За кого ты? За красных или за белых?” Давай тогда, трактуй роль, нужна твоя трактовка! Чтобы проявилось твое социальное начало. Этим обладают актеры хорошие…

Вопрос: Почти так же как и Вы сейчас, рассуждал в свое время Аркадий Иосифович Кацман. Но, тем не менее, его “Братья и сестры”, в этом именно смысле, работы с характерностью, были абсолютной противоположностью Вашим спектаклям “Дон Кихот”, “Принцесса Турандот” и другим. Вас ругали за “штучки-дрючки”, за “излишнюю яркость”…

Это трудно объяснить. У Аркадия Кацмана был свой Театр. У меня – свой. У Музиля был свой Театр, а Сулимова – свой… Я не имею в виду театр, как помещение с колоннами. Театр – внутри артиста. Да, я такой актер! Да, мне посчастливилось, или на мое горе, я сделался преподавателем. Я же не могу от этого отделаться! Я вижу вот так! Почему я люблю комедии, сатиру, водевили? Там есть острая форма проявления, яркая, театральная. Вот потому я и склонен к “фантастическому реализму” Евгения Багратионовича. Наверное это – не совсем то. Я не могу и не решусь сказать: “Я беру полностью школу Вахтангова”. Но эта театральность!… Когда он разъединился с Учителем (К. С. Станиславским Е. Г.)? Наверно, когда понял, ну вот сидят Марья Ивановна и Иван Иванович взаправду на скамеечке и что-то там такое говорят, а я должен, знаете, как бы в замочную скважину… вот. Правда, не надо забывать, какие это годы были, и чем тогда увлекался сам Станиславский. А Евгений Багратионович, видимо, сказал себе тогда “Стоп!”, “Не туда!” – и начал рождать “Принцессу Турандот” в яркой форме, в правде, это ведь не значит, что там кривлялись, такая у него правда, – яркая!

Вопрос: Меняются актерские поколения, меняются и педагогические подходы. Какие изменения претерпели Ваши взгляды на этот предмет за последние годы?

Сейчас такая путаница во всем, не только в вопросах театральной педагогики, мне иногда кажется – ничего понять не могу… Ну, одно дело, когда я бываю в таких театрах, как БДТ, в Комиссаржевке, есть повод для разговора, а вот если в… так, между нами говоря, мало интересно. Конечно “мамы всякие нужны, мамы всякие важны”. Существует додинский театр. Прелестно! Прелестно! И он наверно понимает, что у Петрова – другой подход к этому вопросу, но это – его Театр, его взгляд на мир, на то, как надо учить и ставить. Сейчас ведь важно вот что. Мы смотрим телевизор и все как бы “по правде”. Ужасно скучно! То общение, которое “проходило” лет десять тому назад – никуда не годится. Нужна совсем другая точность в общении. Другая. Люди говорят между собой и это должно нас увлекать, “затягивать”, мы должны понимать глубокий смысл того, ЧТО они говорят…, а еще нам страшно интересно – КАК они говорят, какие они при этом. То есть, – то, о чем мы и говорили: без характера нет художественного образа, того, за что люди и платят деньги, когда идут в театр. И еще… Я уверен, что на каждом курсе должен быть хотя бы один преподаватель – артист. Я имею в виду настоящего артиста. Он должен уметь… Знаешь, раньше многие жутко боялись показа: “Ну что вы, какой показ, это нельзя, ни в коем случае!” Потому, что сами не могли показать так, как надо. Не могли – и все! А как студенту еще понять, если у него что-то застопорилось? Скажу более того, педагог должен уметь еще и режиссировать урок, чтобы не было скучно. В общем, законы театра – одни! И если педагог хорошо умеет показывать, это значит у студента есть еще один толчок к тому, чтобы развить этот показ, понять его, сделать своим…

И еще одно: когда мы раньше играли этюды, просто брали какую-то ситуацию, “Однажды весной”, “На рыбалке” и т. д. Сейчас я стараюсь, чтобы студенты сразу пытались найти более поэтическое, яркое решение, что ли, поэтому сразу предлагаю вот такие, к примеру, темы, которые подталкивают к мышлению образному: “Зима. Что делать мне в деревне?”, “Весна! Выставляется первая рама” и т. п. За этим – образность, яркость. Они сами находят свою окраску темы, нащупывают характер…”

О характере и характерности.

Начало всему: отношение актера к…

“Стать другим человеком, оставаясь самим собой”.

“Жизнь человеческого духа через жизнь человеческого тела”.

I.  Внешняя характерность.

Признаки:

Возраст

Пол

Физиологические особенности (возраст, полнота, худоба и т. д.)

Физические недостатки и уродства

Профессиональные отпечатки

Национальные особенности (в одних и тех же предлагаемых обстоятельствах люди разных национальностей ведут себя по-разному)

Местные особенности

Врожденная характерность –темперамент

Социальная особенность – служба, профессия, сословие

Индивидуальные особенности – привычки, походка, манера говорить и т. д.

Виды темпераментов:

Меланхолик – слабый, нерешительный

Флегматик – спокойный

Сангвиник – живой

Холерик – безудержный

Все это разные люди в одинаковых обстоятельствах.

Упражнения по теме:

1. Упражнения – наблюдения

1.  Рассказ о человеке, меня заинтересовавшем. Потом показ.

2.  Кому принадлежит эта вещь? Потом от лица характера.

3.  Как ведет себя наблюдаемый … в поезде, дома, один, в гостях, на работе и т. д.

4.  Манера что-то делать.

5.  Манера плача, смеха, речи.

2 – 3 показа.

6.  Разговор по телефону

7.  Прием у врача

8.  В очереди

2 – 3 показа разных людей

9.  Характер через деталь, вещь, предмет

-  поза: сидит в кресле

-  обращение с предметом

2. Человек – предмет:

1.  мебель

2.  растение

3.  животное, птица, насекомое и т. д.

4.  игрушки (их игры)

5.  краска (синяя, красная и т. д.)

6.  явления природы (гроза, туча, солнце, лужи и т. д.)

3. “Обыкновенные чудеса”

(“Волшебник” сам “превращается” и превращает других в кого-то или во что-то).

-  схема действий и цель одна и та же. Оправдать! – 2 разных человека.

-  Разные отношения к предмету (к одному и тому же) – 2 человека

-  “говорящие” руки, ноги (сюжет через них)

4. Старый – молодой, молодой – старый.

Состояние и самочувствие – как приспособление в действии!

К упражнениям: (водевиль) Несоответствие:

Намерений и результата

Чувства и его выражения

Слова и дела

Костюма и возраста

Назначения предмета и его употребления

5. “Загадать человека” (среди нас!)

“дерево”

“мебель”

“зверь”, “птица” и т. д.

“растение”

Уметь выбрать предлагаемые обстоятельства, к которым можно отнестись эмоционально.

6. Действие в единых обстоятельствах, при единой задаче, совершаемое двумя разными персонажами (характерами, с учетом как внутренней, так и внешней характерности):

-  Сводить пятно

-  Искать

-  Есть

-  Умываться

-  Рассматривать (что-то)

-  Выбирать (что-то)

-  Вырезать

-  Поливать цветы

-  Укладывать чемодан

-  Крепить (что-то)

-  Рисовать

-  Клеить

II. Внутренняя характерность

Показ двух людей. Оттенки через взаимодействие или простое физическое действие. “Если бы я был…”:

Мнительный – насмешливый

Рассеянный – сосредоточенный

Педантичный – безразличный

Умный – глупый

Ворчливый – шутливый

Злопамятный – добродушный

Аккуратный – неряшливый

Капризный – угодливый

Терпеливый – надоедливый

Скупой – расточительный

Веселый – грустный

Увлекающийся – равнодушный

Робкий – озорной

Нахальный – застенчивый

Подозрительный – непосредственный

Честолюбивый – завистливый

Скрытный – доверчивый

Пытливый – невнимательный

В упражнениях на взаимодействие допустимы 3-4 фразы с партнером. Возможен и желателен поиск студентами также и других сочетаний оттенков характера.

Упражнение по методу М. Чехова “Окраска”.

Действие по определенной физической схеме, вызывающей чувство. Студентам предлагается “бросить” себя в определенный темпо-ритм, почувствовать изменение его в следующих “окрасках” действия:

Радости

Веселости

Безутешности

Ужаса

Страха

Настороженности

Удовлетворенности

Неудовлетворенности

Любопытства

Нетерпения

Досады

Задумчивости

Спешки

Подозрительности

Тревоги

Гнева

Сосредоточенности и т. д.

III.  Две группы черт внешней характерности.

3.  Внешняя характерность, возникающая непроизвольно, в результате выявления внутренней жизни образа (вследствие органичного освоения внутренней характерности).

4.  Внешняя характерность, самосуществующая, сама по себе обусловливающая возникновение определенной внутренней жизни образа (в первую очередь, индивидуальность самого актера).

Станиславский: “…дело не в том, чтобы “уйти от себя”, а в том, чтобы в действиях роли вы окружили себя предлагаемыми обстоятельствами роли, и так с ними сливались, что уже не знаете – где я, а где – роль.” …Стать другим, оставаясь самим собой, это значит, что правда внутренней жизни остается своей, а особенности выявления этой правды делают актера иным…”[262]

Cтромов: “Определить характер – это значит подметить как человек преимущественно относится к явлениям жизни и людям.”[263]

IV.  К работе над ролью.

Выписать внутренние характеристики героя. Определить отношение к персонажу:

1.  От автора.

2.  От лица персонажей пьесы.

3.  Что говорят другие персонажи обо “мне”.

4.  Написать письмо (другу, “ей” и т. д.) о том, что думает и видит мой персонаж.

5.  Как бы играл моего персонажа известный актер.

Задания по работе над ролью:

1.  Этюд (упражнение) на память физических действий от лица “героя”.

2.  “Скульптура” моего “героя”.

3.  Рассказ о “моменте жизни моего героя” (придумать).

4.  Рассказ о событии (в пьесе), как о моменте своей жизни, но от лица персонажа.

5.  Костюм, реквизит “героя”.

6.  Этюд к образу (по заданию педагога).

Преподавателю обращать внимание на яркость поведения, любовь к деталям, к подробностям, на достоверность и органику студента.

ЧУВСТВО – ЭТО СИЛА ЖЕЛАНИЯ!

Список использованной литературы:

  1.  Авлов Гр. Клубный самодеятельный театр. Эволюция методов и форм. Л-М. 1930.

  2.  Агамирзян Г. И. Из истории советского театрального образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат искусствоведения. Л. 1974.

  3.  Агамирзян Р. С. Время. Театр. Режиссер. Л. 1987.

  4.  Акимов Н. П. Не только о театре. 2-е доп. и перераб. изд. Л.-М. 1966.

  5.  Алексеева Л. Я. От рабочих кружков к народным коллективам. М. 1973.

  6.  Алперс Б. В. Театр Мочалова и Щепкина. М. 1979

  7.  Андреев Ю. А., Богуславский И. Н. Владимир Высоцкий. Человек. Поэт. Актер. М. 1989.

  8.  Аникст А. А. Теория драмы на западе в первой половине XIX века. М. 1980.

  9.  Арго А. М. Звучит слово. М.1968.

  10.  Ардов В. Е. Этюды к портретам. М. 1983.

  11.  Аристотель. Поэтика. Л. 1927.

  12.  Асеев Б. Н. Русский драматический театр от его истоков до конца XVIII века. М. 1977.

  13.  Багрицкий Всеволод. Дневники. Письма. Стихи. М.1964.

  14.  Бакланова Н. К. Психологические основы профессионального мастерства. Лекция по курсу “Психология” для студентов художественных специализаций институтов культуры. М. 1991.

  15.  Бакланова Т. И. Самодеятельное художественное творчество в СССР. Учебное пособие. М. 1986.

  16.  Барро Ж.-Л. Воспоминания для будущего. М. 1979.

  17.  Бачелис Т. И. Шекспир и Крэг. М. 1983.

  18.  Белинский В. Г. О театре. М. 1962.

  19.  Берковский Н. Я. Литература и театр. М. 1969.

  20.  Беспалов В. И. Школьный драматический кружок. М. 1955.

  21.  Бирман С. Г. Труд актера. М. 1947.

  22.  Бояджиев Г. Н. (ред.) История зарубежного театра. 2-е издание, перераб. и доп. М. 1984.

  23.  Брокгауз и Ефрон. Энциклопедический словарь. СПб. Первое издание.

  24.  Брук П. Блуждающая точка. Статьи. Выступления. Пер. с англ. М. 1996.

  25.  Брук Питер. Пустое пространство. М. 1976.

  26.  Брянцев А. А. Воспоминания и статьи, выступления, дневники, письма. М. 1979.

  27.  Брянцев М. В. “Мещанский” тип личности в русской культуре XVIII-начала XX `вв. // Отечественная культура и историческая мысль XVIII-XX веков. Сб. статей. Брянск. 1999.

  28.  Буров А. Г. Сверхзадача. // Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. N 20. 1981.

  29.  Буров А. Г. Режиссура и педагогика. // Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. N 23. 1987.

  30.  Буров А. Г. Учебно-воспитательная работа в самодеятельном театре. Методическое пособие. М. 1985.

  31.  Варнеке Б. История русского театра XVII-XX веков. Изд. 3-е. М. 1939.

  32.  Вахтангов Е. Б. Материалы и статьи. М. 1959.

  33.  Вендровская Л. Д., Февральский А. В. (ред.-сост.) Творческое наследие В. Э. Мейерхольда. М. 1978.

  34.  Весник Е. Я. Дарю, что помню. М. 1996.

  35.  Виленкин В. Воспоминания с комментариями. М. 1982.

  36.  Виленкин В. Я. (сост., ред., автор вст. статьи, комментарии). Леонид Миронович Леонидов. Воспоминания, статьи, беседы, переписка, записные книжки, статьи и воспоминания о Л. М. Леонидове. М. 1960.

  37.  Вислова А. Андрей Миронов. Неоконченный разговор. М. 1993.

  38.  Вороницкая Т. В. Леонид Филатов. М. 1992.

  39.  Всеволодский-Гернгросс В. Краткий курс истории русского театра. М. 1936.

  40.  Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968.

  41.  Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. М. 1984.

  42.  Галендеев В. Н. (ред.). Диагностика и развитие актерской одаренности. Сборник научных трудов. Л. 1986.

  43.  Галендеев В. Н. Кириллова Е. И. (сост.) Групповые занятия сценической речью. Л. 1983.

  44.  Галендеев В. Н., Куницын А. Н., Тарасов В. И. Теория и практика сценической речи. Л. 1985.

  45.  Ганелин Е. Р. Школьный театр. СПб. 1999.

  46.  Ганелин Е. Р., Богданов В. А. Дела актерские. СПб. 1997.

  47.  Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. М. 1961.

  48.  Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий (их статика, динамика и систематика). М. 1933.

  49.  Генкин Д. (подгот. и ред.). Организация и методика художественно-массовой работы. Учебное пособие для институтов культуры. М. 1987.

  50.  Гершов К. В. О педагогике в студенческом театре. Рукопись из архива диссертанта.

  51.  Гилгуд Джон. На сцене и за кулисами. Первые шаги на сцене. Режиссерские ремарки. (перевод с английского и вст. статья Ю. Ковалева). Л. 1969.

  52.  Гиппиус С. В. (отв. ред.) Сценическая педагогика. Сборник трудов. Выпуск 2. Л. 1976.

  53.  Гиппиус С. В. Гимнастика чувств. Л. 1967.

  54.  Гиппиус С. В. Место и значение тренинга в актерском воспитании. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат искусствоведения. Л. 1976.

  55.  Гиппиус С. В. Практические основы актерского мастерства. Л. 1976.

  56.  Гительман. Л. И. Идейно-творческие поиски французской режиссуры XX века. Учебное пособие. Л. 1988.

  57.  Гловацкий Б. С. Режиссер художественной самодеятельности. Л. 1963.

  58.  Гоголева Е. Н. На сцене и в жизни. 2-е издание, исправленное и дополненное. М. 1989.

  59.  Голиков В. С. Школа университетской “драмы”// Очерки по истории ленинградского университета. Вып. VI. Л.1989.

  60.  Голубовский Б. Г. Между репетициями. Самостоятельная работа артиста. Труд актера. Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. Вып. 35. N. 7. 1988.

  61.  Горчаков Н. Режиссерские уроки Вахтангова. М. 1957.

  62.  Горчаков Н. Режиссерские уроки К. С. Станиславского. Изд. 3. М. 1952.

  63.  Горчаков Н. М. Театр – великая сила. Сб. статей. М. 1959.

  64.  Горчаков. Н. М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями. М. 1963.

  65.  Горячева Т. А. (сост.) Театр и школа. М. 1980.

  66.  Гринер В. А. Ритм в искусстве актера. Методическое пособие для театральных и культурно-просветительных училищ. М. 1966.

  67.  Громов В. А. Михаил Чехов. М. 1970.

  68.  Громов И. А. и др. Западная социология. СПб. 1997.

  69.  Гуревич Л. Творчество актера. О природе художественных переживаний актера на сцене. М. 1927.

  70.  Данилов С. С., Португалова М. Г. Русский драматический театр. (Учебник для театральных вузов). Л. 1974.

  71.  Демидова А. Вторая реальность. М. 1980.

  72.  Деммени Е. С. Школьный кукольный театр. Л. 1960.

  73.  Дидро Дени. Парадокс об актере. Перевод и вст. статья К. Державина. Л.-М. 1938.

  74.  Дикий Алексей. Статьи. Переписка. Воспоминания. Сост. и прим. Н. Г. Литвиненко и А. Г. Гулиев. М. 1967.

  75.  Дмитриевский В. Н. Театр уж полон…: Зритель глазами социолога и театрального критика. Л. 1982.

  76.  Дурылин С. Н. (сост., вст. статья, комментарии). Мария Николаевна Ермолова. Письма. Из литературного наследия. Воспоминания современников. М. 1955.

  77.  Ершов П. П. Технология актерского искусства. М. 1959.

  78.  Жирнова Л. (cост. и автор предисловия). Учебно-воспитательная работа в коллективе художественной самодеятельности. Сборник статей. М. 1973.

  79.  Забозлаева Т. Б. (авт.-сост.) Театр Бориса Равенских. В 2-х книгах. СПб. 1997.

  80.  Завадский Ю. А. Рождение спектакля. М. 1975.

  81.  Запесоцкий А. С. Молодежь в современном мире: Проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. СПб. 1996.

  82.  Захава Б. Е. Воспоминания. Спектакли и роли. Статьи. М. 1982.

  83.  Захава Б. Е. Мастерство актера и режиссера. 4-е издание испр. и доп. М. 1978.

  84.  Захаров М. А. Удивлять правдой. // Рождение спектакля. Сборник. М. 1975.

  85.  Зеленая Р. В. Разрозненные страницы. М. 1981.

  86.  Зон Б. В. Встречи со Станиславским. – “Театральное наследство”. Т. 1. М. 1955.

  87.  Зотова Е. И., Лукина Т. А. (сост.). Н. П. Охлопков. Статьи и воспоминания. М. 1986.

  88.  Зубков Ю. А. (сост.) Театр. Семья. Школа. Сборник статей. М. 1975.

  89.  Ильинский И. К мастерству! М. 1960.

  90.  Ионин Л. Г. Слово и дело критики: Социально-философское и публицистическое исследование. М. 1989.

  91.  Ирд Каарел. Постараемся поймать чудо. Статьи о театре. Пер. в эст., вст. статья и прим. С. Т. Дуниной. Л. 1967.

  92.  Италинский А. Выразительное чтение в его элементарных формах и на первых ступенях обучения в школе. Методический очерк. СПб. 1915.

  93.  Итина О. М. О чтецах-любителях. М. 1976.

  94.  Калмановский Е. С. Книга о театральном актере. Л. 1984.

  95.  Карпов Е. П. и Окулов Н. Н. Организация народного театра и полезных развлечений для народа. СПб. 1909.

  96.  Каск К. Веллеранд Л. Люди в театральном зале. Таллин 1980.

  97.  Катышева Д. Н. Методика учебно-творческой работы в самодеятельных коллективах художественного слова. Выпуск 2. Л.1964.

  98.  Качалов В. И. Сборник статей, воспоминаний, писем. Сост. и ред. В. Я. Виленкин. М. 1954.

  99.  Кизеветтер А. А. На рубеже двух столетий. Воспоминания 1881-1914. М. 1997.

  100.  Кнебель М. О. О том, что мне кажется особенно важным. Статьи, очерки, портреты. М. 1971.

  101.  Кнебель М. О. Поэзия педагогики. М. 1976.

  102.  Князева М. Л. и др. 200 лет плюс 20 лет: Книга о студенческом театре Московского государственного университета. М. 1979.

  103.  Козинцев Григорий. Время и совесть. М. 1981.

  104.  Козлянинова И. П. (ред.) “Сценическая речь” М. 1976.

  105.  Корогодский З. Я. Начало. СПб. 1996.

  106.  Корогодский З. Я. Первый год. Начало. М. 1973.

  107.  Корогодский З. Я. Режиссер и актер. Л. 1967.

  108.  Корогодский З. Я. Этюд и школа. М. 1975.

  109.  Кох И. Э. Основы сценического движения. Л. 1970.

  110.  Красовский Ю. М. Из опыта театральной педагогики В. Э. Мейерхольда. 105-1919гг. Л.1981.

  111.  Красовский Ю. М. Некоторые проблемы театральной педагогики Мейерхольда. Лекция. Л. 1981.

  112.  Кристи Г. В. Основы актерского мастерства. Вып. 1. М. 1970.

  113.  Кукаретин В. М. Из истории театральной самодеятельности. М. 1972.

  114.  Куракина Н. и др. Речь на сцене. Л. 1961.

  115.  Лебединский А. Я. “Театр в чемодане”. Методическое пособие. М. 1977.

  116.  Леонгард Карл. Акцентуированные личности. Пер. с нем. В. М. Лещинской. Киев. 1989.

  117.  Ливнев Д. Г. Предлагаемые обстоятельства и образ. М. 1978.

  118.  Лобанов Андрей Михайлович. Статьи, документы, воспоминания. М. 1980.

  119.  Львов-Анохин Б. А. Беседы режиссера. М. 1978.

  120.  Макарьев Л. Ф. Леонид Макарьев: творческое наследие. Статьи и воспоминания о Л. Ф. Макарьеве. Вст. статья Л. И. Касаткиной и С. Л. Цимбала. М. 1985.

  121.  Малочевская И. Б. , Фильштинский В. М. (сост.) А. И. Кацман – театральный педагог: статьи, воспоминания, архивные материалы. СПб. 1994.

  122.  Марешаль Марсель Путь театра. М. 1982.

  123.  Марков П. А. Театральные портреты. Сборник статей. М.-Л. 1939.

  124.  Марков. П. А. О Театре. Из истории русского и советского театра. М. 1974.

  125.  Маркова Е. В. Марсель Марсо. Л. 1975.

  126.  Маркова Е. В. Современная зарубежная пантомима. La mime. М. 1985.

  127.  Михайлова А. Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников. М. 1975.

  128.  Михайлова Н. Г. (ответственный редактор). Народное творчество перспективы развития и формы социальной организации. Сборник научных трудов. М. 1990.

  129.  Михоэлс С. М. Статьи, беседы, речи. М. 1982.

  130.  Монсон Пер Лодка на аллеях парка. Введение в социологию. М. 1994.

  131.  Монсон Пер. Юрген Хабермас и современность. // Пер Монсон. Современная западная социология. Теория, традиции, перспективы. СПб. 1991.

  132.  Моров А. Г. Трагедия художника. М. 1971.

  133.  Морозов Ю. и Давиденко А. (сост.) Народные театры. М.1968.

  134.  Морозова Г. В. Понятие темпа-ритма сценического действия. М. 1968.

  135.  Мультатули В. М. Стиховедение. СПб. 1991.

  136.  Муравьев Б. Л. От дыхания – к голосу. Работа над речевым дыханием актера. Учебное пособие. Л. 1982.

  137.  Некрылова А. Ф. Русские народные городские праздники, увеселения и зрелища. Конец XVIII – начало XX века. Л.1988.

  138.  Немеровский А. Б. Пластическая выразительность актера. М. 1976.

  139.  Немирович-Данченко Вл. И. О творчестве актера. Хрестоматия. Изд. Второе, дополненное. Сост., ред., автор статей Виленкин В. Я. М. 1984.

  140.  Новицкая Л. П. Эстафета молодым. Последняя творческая лаборатория К. С. Станиславского. М. 1976.

  141.  Осовцов С. М. Проблемы современного советского самодеятельного театра. Л. 1984.

  142.  Панкова Н. П. Сценические этюды по произведениям живописи. Учебное пособие. М. 1982.

  143.  Петкер Б. Я. Исповедь актера. М. 1984.

  144.  Петров В. В. Характер и характерность. Педагогические заметки. Запись беседы Е. Ганелина 6.10.1998.

  145.  Петров В. Я. (сост.). Беседы с артистами народных театров. Сборник статей. М. 1971.

  146.  Петров Николай. Актер и сценический образ. Л. 1935.

  147.  Петровская И. Ф. Театр и зритель провинциальной России. Вторая половина XIX века. Л. 1979.

  148.  Поламишев А. М. Мастерство режиссера: Действенный анализ пьесы. М. 1982.

  149.  Поламишев А. М. Событие – основа спектакля: Автор и режиссер. М. 1977.

  150.  Райкин А. И. Воспоминания. СПб. 1993.

  151.  Ранцевич C. (Сост. и ред). Народные театры страны. М. 1968.

  152.  Ремез О. А. Мизансцены и сценическое действие. Учебное пособие. М. 1982.

  153.  Рождественская Н. В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому перевоплощению. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат искусствоведения. Л. 1975.

  154.  Рубина Ю. И. и др. Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью. М. 1974.

  155.  Рубина Ю. И. Театр и подросток. М. 1970.

  156.  Рудницкий К. Л. Проза и сцена. М. 1981.

  157.  Рудницкий К. Л. Разведка боем. // Народные театры. Взгляд со стороны. Сами о себе. М. 1981.

  158.  Рудницкий К. Л. Режиссер Мейерхольд. М. 1969.

  159.  Рудницкий К. Л. Русское режиссерское искусство, 1989-1907. М. 1990.

  160.  Савкова З. В. Поэзия на самодеятельной сцене. Л. 1990.

  161.  Савушкина И. И. Русский народный театр. М.1976.

  162.  Сазонов Е. И. Город мастеров. Из опыта работы театра юношеского творчества ленинградского дворца пионеров им. А. А. Жданова. М. 1984.

  163.  Сандлер А. М. (сост.). Мастера сцены – самодеятельности. Сб. статей. М. 1967.

  164.  Сапегин Б. В. Режиссер самодеятельного театрального коллектива. Учебное пособие для студентов отделения режиссуры драмы. Л. 1985.

  165.  Сац Н. И. Дети приходят в театр. Страницы воспоминаний. М. 1960.

  166.  Сац. Н. И. Жизнь – явление полосатое. М. 1991.

  167.  Свободин А. (ред. и вст. ст.) Николай Эрдман. Пьесы. Интермедии. Письма. Документы. Воспоминания современников. М. 1990.

  168.  Селиванова Е. Д. Театрально-литературные композиции в школе. М.1982.

  169.  Сибиряков Н. Н. Мировое значение Станиславского. 2-е изд., расшир. М. 1988.

  170.  Сидорина И., Корбина И. Народные театры России. М. 1981.

  171.  Смирнов-Несвицкий Ю. А. Еще одна жизнь. М. 1981.

  172.  Смирнова Т. М. Художественная самодеятельность национальных меньшинств Петрограда-Ленинграда в 20-30-е гг. // Литература и искусство в истории отечества. СПб. 1998.

  173.  Солнцева Л. П. (председатель редколлегии) Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории. В 2-х т. СПб. 2000.

  174.  Станиславский К. С. Собрание сочинений в восьми томах. М. 1954-1955.

  175.  Стромов Ю. А. Путь актера к творческому перевоплощению. 2-е издание. М. 1980.

  176.  Сулимов М. В. Микроспектакли в процессе воспитания режиссера: Учебное пособие. Л. 1988.

  177.  Сулимов М. В. Режиссер: профессия и личность. Из опыта работы с режиссерским курсом. М. 1991.

  178.  Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х томах. Редколлегия: Н. П. Кузин и др. М. 1979-1981.

  179.  Сухомлинский В. А. О Воспитании. Автор вст. очерков С. Соловейчик. Изд. 2-е. М. 1975.

  180.  Т. 2. М. 1995., Т. 3. М. 1955.

  181.  Таиров А. Я. Записки режиссера. Статьи, беседы, речи, письма. Ред. П. Марков. М. 1970.

  182.  Тати Жак. Статьи. Сценарии. Интервью. Сост. и автор вст. статьи. В. Божович. М. 1977.

  183.  Товстоногов Г. А. Зеркало сцены. В 2-х т. Л. 1984.

  184.  Товстоногов Г. А. Круг мыслей. Л. 1972.

  185.  Топорков В. О. О технике актера. М. 1954.

  186.  Уварова Е. Д. (Сост.). Народные театры. Взгляд со стороны. Сами о себе. М. 1981.

  187.  Урес. А. Еще одна хорошая премия. “Невское время”. 3 февраля 1999.

  188.  Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. Под редакцией В. Я. Струминского. М. 1954.

  189.  Фрейд З. Психология бессознательного. Сб. произведений. Сост., научный редактор, авт. вст. ст. М. Г. Ярошевская. М. 1989.

  190.  Фрейндлих Б. А. 65 лет на сцене. Вст. статья Т. Забозлаевой. Спб. 1998.

  191.  Харчева В. Основы социологии. М. 1997.

  192.  Ходунова Е. М (сост.). Театр Гротовского: Театр. Лаборатория. Опыты. М. 1992.

  193.  Хренов Н. Проблемы социологии театра. М. 1974.

  194.  Хренов Н. А. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики. М. 1981.

  195.  Хрулев Н. Н. За школьным занавесом. Записки педагога. М. 1970.

  196.  Черкасов Н. К. В театре и в кино. Рассказ о труде актера. М. 1973.

  197.  Черкасов Н. К. Записки советского актера. М. 1953.

  198.  Чехов М. А. Уроки М. Чехова в государственном театре Литвы. Материалы к курсу “Мастерство актера”. М. 1989.

  199.  Чехов. М. Литературное наследие в двух томах. М.1986.

  200.  Шехтман Л. Б. Искусство миллионов. (О народном самодеятельном искусстве). М. 1968.

  201.  Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В. Б. Ольшанского. М. 1969.

  202.  Шихматов Л. М. Сценические этюды. (Подход к роли). Изд. 2-е испр. и доп. М. 1971.

  203.  Щепкин М. С. Записки актера Щепкина. Предисловие О. Фельдмана. М. 1988.

  204.  Эскин А. М. В нашем доме. Изд. 2-е, доп. М. 1980.

  205.  Эфрос А. В. Профессия: режиссер. М. 1979.

  206.  Эфрос А. В. Репетиция – любовь моя. М. 1975.

  207.  Юнгер Е. Я. Все это было. М. 1990.

  208.  Юрский С. Ю. Кто держит паузу. М. 1989.

  209.  Юрский С. Ю. На сцене и в жизни. М. 1990.

  210.  Юрьев Ю. М. Записки. Л.-М. 1948.

  211.  Яблочкина А. 75 лет в театре. М. 1960.

  212.  Якобсон П. М. Психология сценических чувств актера. М. 1936.

  213.  Якобсон П. М. Психология чувств. М. 1956.

  214.  Якут В. С. Путь к образу. М. 1979.

  215.  Brahe Per. Exercises. Запись урока 5. августа 1995. и пер. с англ. Е. Ганелина.

  216.  Helmsdal Mikkjal. Alandian amateur theater. Запись беседы 19 января 1999 и пер. с англ. Е. Ганелина.

  217.  Mattson-Eklund Benita. De staller teatern pa huvedet. Aland. 1998. 24. сентября.

  218.  Peti Lenard. Clownery. Запись урока 17. августа 1995. и пер. с англ. Е. Ганелина.

  219.  Slonska Irena. Teatr mlodziezy. Warszawa. 1970.

  220.  Stefan Ohberg. Pa kurs i Stanislavskijs fotspar. Nya Aland. 1998. 24. сентября.

  221.  Stenberg Douglas Grahem. From Stanislavsky to Gorbachev. N-Y.1995.

Оглавление:

Введение ____________________________________________стр.2

Глава первая. Театральная педагогика в детском любительском коллективе _____________________________________________47

Глава вторая. Театральная педагогика в современном

любительском театре ____________________________________82

Раздел первый. Быть, а не изображать _____________________82

Раздел второй. Характер и характерность _________________158

Заключение ___________________________________________200

Приложение N 1. 208

Приложение N 2.________________________________________ 247

Приложение N 3.________________________________________ 271

Список использованной литературы _____________________285

Оглавление ____________________________________________299

[1] Петров Николай Актер и сценический образ. Л. 1935. С. 24-25.

[2] Беседа с И. И. Краско. Запись Е. Ганелина 25 марта 2000г.

[3] Данилов С. С. Очерки по истории русского театра. М., 1948., С. 86.

[4] Там же. С. 146.

[5] Некрылова А. Ф. Русские народные городские праздники, увеселения и зрелища. Конец XVIII – начало XX века. Л., 1988., С. 15.

[6] Данилов С. С. Очерки по истории русского театра. М., 1948., С. 147.

[7] Солнцева Л. П. (председатель редколлкгии) Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории. СПб. 2000.

[8] Блок В. Б., Шульпин А. П. Самодеятельный театр на рубеже 20-30-х годов. Основные тенденции. ТРАМы. // Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории. Т. 1. СПб. 2000.

[9] Солнцева Л. П. Театры-студии. 1980-начало 1990годов. . // Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории. Т. 2. СПб. 2000. С. 238

[10] МихайловаН. Г. О некоторых особеннстях художественной самодеятельности. // Традиции, мастерство, воспитание. М. 1985.

[11] Там же. С. 8.

[12] Буров А. Г. Сверхзадача. // Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. N 20. 1981.

Буров А. Г. Режиссура и педагогика. // Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. N 23. 1987.

Буров А. Г. Учебно-воспитательная работа в самодеятельном театре. Методическое пособие. М. 1985.

[13] Буров А. Г. Режиссура и педагогика. // Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. N 23. 1987. С. 144.

[14] Дмитриевский В. Звенящий голос поколения. Поиски ленинградской самодеятельной сцены. // Идейно-художественные проблемы развития советского театра. Л. 1974.

[15] [15] Голубовский Б. Г. Между репетициями. Самостоятельная работа артиста. Труд артиста. Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. Вып. 35. N. 7. 1988.

[16] Stenberg Douglas Grahem. From Stanislavsky to Gorbachev. N-Y.1995.

[17] Рудницкий К. Л. Разведка боем. // Народные театры. Взгляд со стороны. Сами о себе. М. 1981.

[18] Осовцов С. М. Проблемы современного советского самодеятельного театра. Л. 1984.

[19] Шехтман Л. Б. Искусство миллионов. (О народном самодеятельном искусстве). М. 1968.

[20] Сапегин Б. В. Режиссер самодеятельного театрального коллектива. Учебное пособие для студентов отделения режиссуры драмы. Л. 1985.

[21] Катышева Д. Н. Методика учебно-творческой работы в самодеятельных коллективах художественного слова. Выпуск 2. Л.1964.

[22] Голиков В. С. Школа университетской “драмы”// Очерки по истории ленинградского университета. Вып. VI. Л.1989.

[23] Голиков В. С. О студии театра СпбУ. Запись беседы Е. Ганелина 15 апреля 1999г.

[24]Агамирзян Г. И. Из истории советского театрального образования. 1917-1941гг. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидат искусствоведения. Л. 1974. С. 5-6.

[25] Рудницкий К. Л. Разведка боем. // Народные театры. Взгляд со стороны. Сами о себе. М. 1981. С. 59.

[26] Виленкин В. Я. Вл. И. Немирович-Данченко о творчестве актера. М. 1984. С.30-31.

[27] Чехов М. О системе Станиславского. Горн, 1919.

[28] Вахтангов Е. Б. Пишущим о системе Станиславского. – Вестник театра, 1919.

[29] Вендровская Л. Д., Февральский А. В. (ред.-сост.) Творческое наследие В. Э. Мейерхольда. М. 1978. С. 75.

[30] Станиславский К. С. Работа актера над собой. М. 1938. С. 48.

[31] Там же.

[32] Там же., С. 49.

[33] Чехов. М. Литературное наследие в двух томах. Т. 2. М.1986. С. 73.

[34] Чехов М. А. Уроки М. Чехова в государственном театре Литвы. Материалы к курсу “Мастерство актера”. М. 1989.

[35] П. А. Марков О Театре. Из истории русского и советского театра. М. 1974. С. 387.

[36] Г. Товстоногов. Зеркало сцены. Л. 1980. С. 50.

[37] Юрьев Ю. М. Записки. Л.; М. 1948.

[38] Чехов М. Литературное наследие в двух томах. Т.2. М.1986.

[39] Яблочкина А. 75 лет в театре. М. 1960.

[40] Черкасов Н. К. Записки советского актера. М. 1953.

[41] Райкин А. И. Воспоминания. СПб. 1993.

[42] Михоэлс С. М. Статьи, беседы, речи. М. 1982.

[43] Зон Б. В. Встречи со Станиславским. – “Театральное наследство”. Т. 1. М. 1955.

[44] Виленкин В. Воспоминания с комментариями. М. 1982.

Виленкин В. Я. (сост., ред., автор вст. статьи, комментарии). Леонид Миронович Леонидов. Воспоминания, статьи, беседы, переписка, записные книжки, статьи и воспоминания о Л. М. Леонидове. М. 1960.

[45] Козинцев Григорий. Время и совесть. М. 1981.

[46] Яблочкина А. 75 лет в театре. М. 1960. C. 77-133.

[47] Михоэлс С. М. Статьи, беседы, речи. М. 1982. С. 152.

[48] Козинцев Григорий. Время и совесть. М. 1981.

[49] Виленкин В. Воспоминания с комментариями. М. 1982.

Виленкин В. Я. (сост., ред., автор вст. статьи, комментарии). Леонид Миронович Леонидов. Воспоминания, статьи, беседы, переписка, записные книжки, статьи и воспоминания о Л. М. Леонидове. М. 1960.

[50] Зон Б. В. Встречи со Станиславским. – “Театральное наследство”. Т. 1. М. 1955.

[51] Берковский Н. Я. Литература и театр. М. 1969.

[52] Марков П. А. О Театре. Из истории русского и советского театра. М. 1974.

[53] Топорков В. О. О технике актера. М. 1954.

[54] Горчаков Н. Режиссерские уроки Вахтангова. М. 1957.

Горчаков Н. Режиссерские уроки К. С. Станиславского. Изд. 3. М. 1952.

Горчаков Н. М. Театр – великая сила. Сб. статей. М. 1959.

Горчаков. Н. М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями. М. 1963.

[55] Товстоногов Г. А. Зеркало сцены. В 2-х т. Л 1984.

Товстоногов Г. А. Круг мыслей. Л. 1972.

[56] Завадский Ю. А. Рождение спектакля. М. 1975.

[57] Захава Б. Е. Воспоминания. Спектакли и роли. Статьи. М. 1982.

Захава Б. Е. Мастерство актера и режиссера. 4-е издание испр. и доп. М. 1978.

[58] Лобанов Андрей Михайлович. Документы, статьи, воспоминания. М. 1980.

[59] Марков П. А. О Театре. Из истории русского и советского театра. М. 1974. С. 451.

[60] Берковский Н. Я. Литература и театр. М. 1969.

[61] Лобанов Андрей Михайлович. Документы, статьи, воспоминания. М. 1980. С.77-78.

[62] Горчаков Н. Режиссерские уроки Вахтангова. М. 1957.

Горчаков Н. Режиссерские уроки К. С. Станиславского. Изд. 3. М. 1952.

Горчаков Н. М. Театр – великая сила. Сб. статей. М. 1959.

[63] Горчаков. Н. М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями. М. 1963.

[64] Юрский С. Ю. Кто держит паузу. М. 1989.

[65] Демидова А. Вторая реальность. М. 1980.

[66] Эфрос А. В. Профессия: режиссер. М. 1979.

[67] Калмановский Е. С. Книга о театральном актере. Л. 1984.

[68] Красовский Ю. М. Из опыта театральной педагогики В. Э. Мейерхольда. 1905-1919. Л. 1981.

[69] Петров В. В. Характер и характерность. Педагогические заметки. Запись беседы Е. Ганелина 6.10. 1998.

[70] Стромов Ю. А. Путь актера к творческому перевоплощению. 2-е издание. М. 1980.

[71]Брук П. Блуждающая точка. Статьи. Выступления. Пер. с англ. М. 1996.

Брук Питер. Пустое пространство. М. 1976.

[72] Тати Жак. Статьи. Сценарии. Интервью. Сост. и автор вст. статьи. В. Божович. М. 1977.

[73] Барро Ж.-Л. Воспоминания для будущего. М. 1979.

[74] Гилгуд Джон. На сцене и за кулисами. Первые шаги на сцене. Режиссерские ремарки. (перевод с английского и вст. статья Ю. Ковалева). Л. 1969.

[75] Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 5. С. 338.

[76] Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. Под редакцией В. Я. Струминского. М. 1954.

[77]Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х томах. Редколлегия: Н. П. Кузин и др. М. 1979-1981.

Сухомлинский В. А. О Воспитании. Автор вст. очерков С. Соловейчик. Изд. 2-е. М. 1975.

[78] Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. М. 1984.

[79] Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. М. 1961.

[80] Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий (их статика, динамика и систематика). М. 1933.

[81] Там же. С.9.

[82] Леонгард Карл. Акцентуированные личности. Пер. с нем. В. М. Лещинской. Киев. 1989.

[83]Сазонов Е. И. Город мастеров. Из опыта работы театра юношеского творчества ленинградского дворца пионеров им. А. А. Жданова. М. 1984.

[84] Хрулев Н. Н. За школьным занавесом. Записки педагога. М. 1970.

[85]Селиванова Е. Д. Театрально-литературные композиции в школе. М.1982.

[86] Деммени Е. С. Школьный кукольный театр. Л. 1960.

[87] Рубина Ю. И., Завадская Т. Ф., Шевелева Н. Н. Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью. М., 1974.

[88] Рубина Ю. И. Театр и подросток. М. 1970

[89] Мультатули В. М. Стиховедение. СПб. 1991.

[90] Итина О. М. О чтецах-любителях. М. 1976.

[91] Галендеев В. Н. Голосово-речевая тренировка на старших курсах. // В. Н. Галендеев, А. Н. Куницын, В. И. Тарасов. Теория и практика сценической речи. Л. 1985.

[92] Галендеев В. Н. Кириллова Е. И. (сост.) Групповые занятия сценической речью. Л. 1983.

[93] Корогодский З. Я. Начало. СПб. 1996.

Корогодский З. Я. Первый год. Начало. М. 1973.

Корогодский З. Я. Режиссер и актер. Л. 1967.

[94] Корогодский З. Я. Начало. СПб. 1996. С. 9.

[95] Ганелин Е. Р., Богданов В. А. Дела актерские. СПб. 1997.

[96] Ганелин Е. Р. Школьный театр. СПб. 1999.

[97] Савушкина И. И. Русский народный театр. М.1976. С.4.

[98] Асеев Б. Н. Русский драматический театр от его истоков до конца XVIII века. М. 1977. С.161.

[99] Брянцев М. В. “Мещанский” тип личности в русской культуре XVIII-начала XX `вв. // Отечественная культура и историческая мысль XVIII-XX веков. Сб. статей. Брянск. 1999. С. 195-196.

[100] Там же.

[101] Там же. С.162.

[102] Некрылова А. Ф. Русские народные городские праздники, увеселения и зрелища. Конец XVIII – начало XX века. Л.1988. C.197.

[103] Станиславский К. С. Собр. Соч. в 8 т. М. 1954. Т. 1. С. 407.

[104] Кизеветтер А. А. На рубеже двух столетий. Воспоминания 1881-1914. М. 1997. С. 12, 250-254.

[105] Станиславский К. С. Собрание сочинений в восьми томах. Т. 1. М. 1954. С. 197.

[106] Марков П. А. О Театре. Из истории русского и советского театра. М. 1974. С. 451.

[107] Багрицкий Всеволод Эдуардович, (1922-1942), поэт, сын известного поэта Э. Багрицкого.

[108] Багрицкий Всеволод. Дневники. Письма. Стихи. М.1964. С.64.

[109] Смирнова Т. М. Художественная самодеятельность национальных меньшинств Петрограда-Ленинграда в 20-30-е гг. // Литература и искусство в истории отечества. СПб. 1998. С.121.

[110] Мастера сцены – самодеятельности. Сб. статей. Сост. А. М. Сандлер. М. 1967.

[111] Народные театры страны. Сост. и ред. С. Ранцевич. М. 1968.

[112] Народные театры. Сост. Ю. Морозов и А. Давиденко. М. !962.

[113] Голиков В. С. Школа университетской “драмы”// Очерки по истории ленинградского университета. Вып. VI. Л.1989. С.31.

[114] Народные театры. Взгляд со стороны. Сами о себе. М. 1981. С. 215.

[115] Солнцева Л. П. Театры-студии. 1980-начало 1990годов. . // Самодеятельное художественное творчество в СССР. Очерки истории. Т. 2. СПб. 2000. С. 238.

[116] МихайловаН. Г. О некоторых особеннстях художественной самодеятельности. // Традиции, мастерство, воспитание. М. 1985. С. 8.

[117] Сазонов Е. Ю. Город мастеров. М. 1984. С. 53.

[118] Козинцев Григорий. Время и совесть. М. 1981. С. 112.

[119] Якобсон П. М. Психология чувств. М. 1956. С.202.

[120] Беседа с Л. В. Волковой. Запись Е. Ганелина 1 апреля 2000г.

[121] Беседа с А. К. Михайловой. Запись Е. Ганелина 11 ноября 1998г.

[122] Италинский А. Выразительное чтение в его элементарных формах и на первых ступенях обучения в школе. Методический очерк. СПб. 1915. С. 7.

[123] Сазонов Е. Ю. Город мастеров. М. 1984. С. 56.

[124] Штейн. С. Народный театр ЗИЛ. // И. Народные театры. М. 1962.

[125] Там же. С. 159.

[126] Выготский Л. С. Собрание сочинений. 6-й т. М. 1984. С. 14.

[127] Сазонов Е. Ю. Город мастеров. М. 1984. С. 106-107.

[128] Куракина К. В. Восемнадцать упражнений вокального характера по воспитанию голоса и дикции драматического актера. // В. Н. Галендеев, А. Н. Куницын, В. И. Тарасов. Теория и практика сценической речи. Л. 1985. С. 135-145.

[129] В. Н. Галендеев, А. Н. Куницын, В. И. Тарасов. Теория и практика сценической речи. Л. 1985.

[130] Козлянинова И. П. (ред.) “Сценическая речь” М. 1976., С. 13.

[131]Галендеев В. Н. Кириллова Е. И. (сост.) Групповые занятия сценической речью. Л. 1983. С. 9.

[132] Юрьев Ю. М. Записки. Л.-М. 1948. С. 175-176.

[133] Италинский А. Выразительное чтение в его элементарных формах и на первых ступенях обучения в школе. Методический очерк. СПб. 1915. С. 54.

[134] Ганелин Шолом Израилевич, (1894-1974), член-корреспондент АПН СССР, известный советский исследователь истории, теории и практики педагогики.

[135] Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. М. 1961. С. 20-21

[136] Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968. С. 98.

[137] Выготский Л. С. Собрание сочинений. 6-й т. М. 1984. С. 15.

[138] Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. М. 1961. С.22.

[139] Леонгард Карл. Акцентуированные личности. Пер. с нем. В. М. Лещинской. Киев. 1989. С.20.

[140] П. А. Марков О Театре. Из истории русского и советского театра. М. Искусство. 1974. C. 230.

[141] Peti Lenard. Clownery. Запись урока 17. августа 1995. и пер. с англ. Е. Ганелина.

94 Там же.

[143] Чехов Михаил. Литературное наследие, в двух томах. Т 1. М.1986. С. 125.

[144] Бачелис Т. И. Шекспир и Крэг. М. 1983. С. 257-258.

[145] М. Чехов. Литературное наследие в двух томах. Т.2. М.1986 С. 17.

[146] Ганелин Е. Р. Школьный театр. С-Пб. 1999. С. 18.

[147] Петров Николай. Актер и сценический образ. Л. 1935. С. 24.

[148] Ушинский К. Д. Собрание сочинений. Т. 5. С. 338.

[149] Демидова А. С. Вторая реальность. М. 1980. С. 150.

[150] Сазонов Е. Ю. Город мастеров. М. 1984. С. 80.

[151] Карпова Е. В. (1893-1980) – актриса, заслуженный деятель искусств РСФСР, в течение многих лет руководила Студенческим театром ЛГУ.

[152] Голиков В. С. Школа университетской “драмы”// Очерки по истории ленинградского университета. Вып. VI. Л.1989. С.36.

[153] Юрьев Ю. М. Записки. Л.; М. 1948. С. 185.

[154] Шульпин А. П. Театр любителей. 1960-1970 годы. // Самодеятельное художественное творчество в СССР. Т. 2. С. 137.

[155] Беседа с В. С. Голиковым. Запись Е. Ганелина 15 апреля 1999г.

[156] Станиславский К. С. Собрание сочинений в восьми томах. Т. 1. М. 1954. С. 352.

[157] Беседа с В. С. Голиковым. Запись Е. Ганелина 15 апреля 1999г.

[158] Запись беседы с И. И. Краско Е. Р. Ганелина 25 марта. 2000.

[159] Голубовский Б. Г. Между репетициями. Самостоятельная работа артиста. Труд актера. Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. Вып. 35. N. 7. 1988. С. 127.

[160] Буров А. Г. Режиссура и педагогика. // Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. N 23. 1987. С. 135-136.

[161] Берковский Н. Я. Литература и театр. М. 1969. С. 223.

[162] Горчаков. Н. М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями. М. 1963. С. 46.

[163] М. Чехов. Литературное наследие в двух томах. Т.2. М.1986 С. 17.

[164] Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968. С.309.

[165] Вл. И. Немирович-Данченко о творчестве актера. Хрестоматия. Изд. Второе, дополненное Сост., ред. , автор статей Виленкин В. Я. М. 1984. С. 49.

[166] Чехов Михаил. Литературное наследие, в двух томах. Т 1. М.1986. С.180.

[167] Голубовский Б. Г. Между репетициями. Самостоятельная работа артиста. Труд актера. Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. Вып. 35. N. 7. 1988. С. 84.

[168] Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968. С. 304-332.

[169] Эфрос А. В. Профессия: режиссер. М. 1979. С. 296.

[170] Урес. А. Еще одна хорошая премия. “Невское время”. 3 февраля 1999.

[171] Stenberg Douglas Grahem “From Stanislavsky to Gorbachev” N-Y., 1995. P. 62

[172] Стрепихеев И. От драмкружка к народному театру. // Народные театры. М. 1962. С. 168.

[173] Тати Жак. Статьи. Сценарии. Интервью. Сост. и автор вст. статьи. В. Божович. М. 1977. C. 130

[174] Буров А. Г. Сверхзадача. // Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. N 20. 1981. С. 4.

[175] Захаров М. А. Удивлять правдой.// Рождение спектакля. Сборник. М. 1975. С. 56.

[176] Вендровская Л. Д., Февральский А. В. (ред.-сост.) Творческое наследие В. Э. Мейерхольда. М. 1978. C. 57.

[177] Рудницкий К. Л. Разведка боем. // Народные театры. Взгляд со стороны. Сами о себе. М. 1981.

[178] Зон Б. В. Встречи со Станиславским. – “Театральное наследство”. Т. 1. М. 1955. С. 448.

[179] Горчаков Н. М. Режиссерские уроки К. С. Станиславского. Изд. 3. М. 1952. С. 457-458.

[180] Зон Б. В. Встречи со Станиславским. – “Театральное наследство”. Т. 1. М. 1955. С. 474.

[181] Брокгауз и Ефрон. Энциклопедический словарь. Т. 1. С. 351.

[182] Кизеветтер А. А. На рубеже двух столетий. Воспоминания 1881-1914. М. 1997. С. 179.

[183] Шибутани Т. Социальная психология. М. 1969. С. 32.

[184] Там же. С. 33.

[185] Харчева В. Основы социологии. М. 1997. С. 173-174.

[186] Каган М. С. Философия культуры. СПб. 1996. С. 13.

[187] Helmsdal. Mikkjal. Alandian amateur theater. Запись беседы 19 января 1999 и пер. с англ. Е. Ганелина.

[188] Helmsdal. Mikkjal. Alandian amateur theater. Запись беседы 19 января 1999 и пер. с англ. Е. Ганелина.

[189] Харчева В. Основы социологии. М. 1997. С. 174.

[190] Pa kurs i Stanislavskijs fotspar. Nya Aland. 1998. 24. сентября.

[191] Хренов Н. А. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики. М. 1981. С. 70.

[192] Там же. С. 280-281.

[193] Mattson-Eklund Benita. De staller teatern pa huvedet. Aland. 1998. 24. сентября.

[194] Станиславский К. С. Собр. Соч. Т. 1. М. 1954. С.127.

[195] Громов И. А. Западная социология. СПб. 1997. С. 108.

[196] Пер Монсон. Юрген Хабермас и современность. // Пер Монсон. Современная западная социология. Теория, традиции, перспективы. СПб. 1991. С. 337.

[197] Харчева В. Основы социологии. М. 1997. С. 176.

[198] Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968. С. 98.

[199] Каган М. С. Философия культуры. С. 145.

[200] Ганелин Е. Р., Богданов В. А. Дела актерские. СПб. 1997. С. 27-34.

[201] Берг Ларс-Эрик. Человек социальный: символический интеракционизм. // Пер Монсон. Современная западная социология. Теория, традиции, перспективы. СПб. 1991. С. 176.

[202] Боглинд Андерс. Структурализм и функционализм. // Пер Монсон. Современная западная социология. Теория, традиции, перспективы. СПб. 1991. С. 47.

[203] Каган М. С. Философия культуры. СПб. 1996. С. 145.

[204] Горчаков. Н. М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями. М. 1963.

[205] Творческое наследие Вс. Э. Мейерхольда. М. 1978, С 19-32.

[206] Там же. С.28.

[207] Голиков В. С. Школа университетской “драмы”// Очерки по истории ленинградского университета. Вып. VI. Л.1989. С.35.

[208] Вл. И. Немирович-Данченко о творчестве актера. Хрестоматия. Изд. Второе, дополненное Сост., ред. , автор статей Виленкин В. Я. М. 1984. С.27-28.

[209] Питер Брук. Пустое пространство. Перевод с английского. М. 1976, с. 65

[210] Ганелин Рафаил Шоломович (род. в 1926г.), историк, профессор, доктор исторических наук, член-корр. РАН.

[211] П. А. Марков О Театре. Из истории русского и советского театра. М. Искусство. 1974. C.100

[212] Станиславский К. С. Собр. соч. Т. 1. С. 398-399.

[213] Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий (их статика, динамика и систематика). М. 1933.

[214] Там же. С.124-125.

[215] Аристотель. Поэтика. Л. 1927. С. 49.

[216] Петров В. В. Характер и характерность. Педагогические заметки. Запись беседы Е. Ганелина 6.10.1998.

[217] Михоэлс С. М. Статьи, беседы, речи. М. 1982. С. 53.

[218] Вл. И. Немирович-Данченко О творчестве актера. Хрестоматия. Изд. Второе, дополненное / Сост., ред. , автор статей Виленкин В. Я. М. 1984. C. 177-178.

[219] Голиков В. С. Школа университетской “драмы”// Очерки по истории ленинградского университета. Вып. VI. Л.1989. C. 32-33.

[220] Товстоногов Г. А. Круг мыслей. Л. 1972. С.122.

[221] Вахтангов Е. Б. Материалы и статьи. М. 1959. С. 80.

[222] Михаил Чехов. Литературное наследие. М.: Искусство, 1986. Т.1. С. 255-256

[223]М. Чехов. Литературное наследие в двух томах. Т.2. М.1986. С. 231-232.

[224] Барро Ж.-Л. Воспоминания для будущего. М. 1979. С. 151.

[225] Станиславский К. С. Собр. Соч. Т. 3. М. 1955. С.49.

[226] Демидова А. Вторая реальность. М. 1980. С. 108-109.

[227] Петров В. В. Характер и характерность. Педагогические заметки. Запись беседы Е. Ганелина 6.10.1998.

[228] М. Чехов. Литературное наследие в двух томах. Т.1. М.1986. С. 128.

[229] Горчаков Н. М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями. М. 1963. С. 46.

[230] Голубовский Б. Г. Между репетициями. Самостоятельная работа артиста. Труд артиста. Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. Вып. 35. N. 7. 1988. С. 16.

[231] Райкин А. И. Воспоминания. СПб. 1993. С. 416-417.

[232] Петров В. В. Характер и характерность. Педагогические заметки. Запись беседы Е. Ганелина 6.10. 1998.

[233] Гилгуд Джон. На сцене и за кулисами. Первые шаги на сцене. Режиссерские ремарки. (перевод с английского и вст. статья Ю. Ковалева). Л. 1969. С.239.

[234] Стромов Ю. А. Путь актера к творческому перевоплощению. 2-е издание. М. 1980.

[235] М. Чехов. Литературное наследие в двух томах. Т.1. М.1986. С. 163.

[236] Калмановский Е. С. Книга о театральном актере. Л. 1984. С.173-182.

[237] Корогодский З. Я. Начало. СПб. 1996. С. 222-225.

[238] Петров В. В. Характер и характерность. Педагогические заметки. Запись беседы Е. Ганелина 6.10.1998.

[239] Кох И. Э. Основы сценического движения. Л. 1970. С. 475.

[240] Гилгуд Джон. На сцене и за кулисами. Первые шаги на сцене. Режиссерские ремарки. (перевод с английского и вст. статья Ю. Ковалева). Л. 1969. С. 238.

[241] Петров В. В. Характер и характерность. Педагогические заметки. Запись беседы Е. Ганелина 6.10.1998.

[242] Калмановский Е. С. Книга о театральном актере. Л. 1984. С. 187.

[243] Буров А. Г. Режиссура и педагогика. // Библиотечка в помощь художественной самодеятельности. N 23. 1987. С. 143.

[244] Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М. 1983. С. 72.

[245] Станиславский К. С. Собрание сочинений в восьми томах. Т. 1. М. 1954. C. 285.

[246] Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М. 1983. С. 48.

[247] Сапегин Б. В. Режиссер самодеятельного театрального коллектива. Учебное пособие для студентов отделения режиссуры драмы. Л. 1985. С. 10.

[248] Гершов К. В. О педагогике в студенческом театре. Рукопись из архива диссертанта. С. 3.

[249] Горчаков. Н. М. Работа руководителя театрального коллектива с исполнителями. М. 1963.

[250] Станиславский К. С. Статьи, речи, беседы, письма М. 1953. С.411..

[251] Кох И. Э. Основы сценического движения. Л. 1970. С. 23.

[252] Гершов К. В. О педагогике в студенческом театре. Рукопись из архива диссертанта. С. 3.

[253] Корогодский З. Я. Начало. СПб. 1996. C. 189.

[254] Галендеев В. Н. Голосово-речевая тренировка на старших курсах. // В. Н. Галендеев, А. Н. Куницын, В. И. Тарасов. Теория и практика сценической речи. Л. 1985. С. 102.

[255] Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х томах. Редколлегия: Н. П. Кузин и др. М. 1979-1981.

[256] Гиппиус С. В. Гимнастика чувств. Л. 1966.

[257] Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968. С. 154-160.

[258] Выготский Л. С. Психология искусства. М. 1968. С. 304-332.

[259] Демидова А. Вторая реальность. М. 1980. С. 108.

[260] Аристотель. Поэтика. Л. 1927.

[261] Brahe Per. Exercises. Запись урока 5. августа 1995. и пер. с англ. Е. Ганелина.

[262] Станиславский К. С. Собр. Соч. в 8-и томах. Т. 3 С.379,382. М. 1954.

[263] Стромов Ю. А. Путь актера к творческому перевоплощению. 2-е издание. М. 1980. С. 38.

Для учителей и педагогов

Избранные статьи по педагогической практике

Прочие материалы детской тематики      Постоянная ссылка | Все категории
Мы в соцсетях:




Архивы pandia.ru
Алфавит: АБВГДЕЗИКЛМНОПРСТУФЦЧШЭ Я

Новости и разделы


Авто
История · Термины
Бытовая техника
Климатическая · Кухонная
Бизнес и финансы
Инвестиции · Недвижимость
Все для дома и дачи
Дача, сад, огород · Интерьер · Кулинария
Дети
Беременность · Прочие материалы
Животные и растения
Компьютеры
Интернет · IP-телефония · Webmasters
Красота и здоровье
Народные рецепты
Новости и события
Общество · Политика · Финансы
Образование и науки
Право · Математика · Экономика
Техника и технологии
Авиация · Военное дело · Металлургия
Производство и промышленность
Cвязь · Машиностроение · Транспорт
Страны мира
Азия · Америка · Африка · Европа
Религия и духовные практики
Секты · Сонники
Словари и справочники
Бизнес · БСЕ · Этимологические · Языковые
Строительство и ремонт
Материалы · Ремонт · Сантехника