Взаимосвязь субъектно-личностной сферы и тенденций самореализации выпускника ВУЗа – часть 2

Архивы документов (Вза)      Постоянная ссылка | Все категории

Советы:


Основное содержание диссертации отражено в 12 научных работах, три из которых опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (172 источника) и трех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цели, задачи, гипотезы исследования. Обозначены методологические и теоретические основы исследования, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические подходы к исследованию процесса самореализации личности на этапе вузовской подготовки» осуществлен анализ теоретических и эмпирических исследований проблемы профессионально-личностного самоопределения, которая в психологии тесно связана с проблемой и понятием субъекта.

В параграфе 1.1 «Выпускник вуза как субъект жизни и профессиональной деятельности» выделены основные содержательные характеристики понятия «субъект», представленные в работах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, С. Л. Рубинштейна, проанализированы базовые критерии субъектности (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. А. Бодров, А. В. Брушлинский, Д. Н. Завалишина, В. В. Знаков, О. А. Конопкин, А. С. Огнев, В. А. Петровский, Н. С. Пряжников, В. А. Татенко и др.), обоснованы ключевые подходы к исследованию личности как субъекта профессиональной деятельности. Активное включение человека в деятельность преображает, трансформирует, развивает человека как личность, придавая ему новые свойства (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, З. И. Рябикина и др.). Анализ теоретических взглядов, концепций, подходов позволил нам определить субъектно-деятельностный подход в качестве методологической основы исследования взаимосвязи субъектно-личностной сферы и уровней профессиональной самореализации будущего специалиста.

Представлена детальная характеристика студенческого возраста как особого периода в развитии личности. Отмечено, что все исследователи данного периода возрастного развития определяют в качестве основного его содержания самоопределение, стремление к самореализации, поиск своего места в жизни.

Подробно описаны точки зрения различных авторов на период обучения в вузе в контексте общего процесса развития личности (Т. В. Кудрявцев, Е. А. Климов, Д. Сьюпер, Р. Хейвигхерст, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Б. А. Ясько, Л. М. Митина и др.).

Сделан следующий вывод: несмотря на различие и многообразие представлений о процессе развития личности и его этапности, важным является студенческий возраст как переходный от учебной к профессиональной деятельности, влияющий на особенности взаимосвязи личностного развития и профессионального становления человека. Исследование особенностей формирования и развития готовности студента к будущей профессиональной деятельности следует рассматривать как двухаспектный феномен: студент как субъект учебной деятельности и студент как субъект будущей профессиональной деятельности.

Параграф 1.2 «Готовность к профессиональной деятельности как проекция тенденций самореализации субъекта на этапе вузовской подготовки» посвящен детальному анализу категории готовности к деятельности, широко представленной в разнообразных подходах и научных контекстах, связанных с проблематикой развития личности (В. П. Бедерханова, А. А. Деркач, В. И. Долгова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьми­на, Н. В. Нижегородцева, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Г. Мороз, С. Д. Не­красов, Ю. П. Поваренков, С. А. Печерская, Р. Д. Санжаева, В. А. Сластенин, Д. Н. Узнадзе, А. Р. Фонарев, А. Э. Штейнмец, Б. А. Ясько и др.). Анализ состояния проблемы готовности личности к деятельности показал существование различных подходов, среди которых наиболее распространены функциональный (готовность рассматривается как психическое состояние) и личностный (готовность исследуется как устойчивая личностная характеристика, комплекс личностных черт).

В результате обобщения различных теоретических подходов предлагается готовность студента к профессиональной деятельности рассматривать как результат взаимосвязанных процессов накопления качественных личностных изменений им как субъектом обучения, с одной стороны, и осознания себя субъектом будущей профессиональной деятельности во время обучения в вузе – с другой. Полагается, что сформированная готовность студента к профессиональной деятельности отражает тенденции и эффективность процесса самореализации его личности, выступает проекцией тенденций самореализации.

В параграфе 1.3 «Внешние (средовые) факторы профессионально-личностной самореализации в период обучения в вузе» дана характеристика образовательной среды как специально организованной совокупности факторов (материальных, предметно-пространственных, социальных, межличностных) подготовки специалистов в вузе. Факторы взаимосвязаны, дополняют и обогащают друг друга. Присутствие студента в образовательной среде вуза в качестве субъекта профессионального обучения предполагает их взаимодействие и взаимовлияние. С одной стороны, образовательная среда как контекст жизнедеятельности студента выступает внешней организующей силой и может как предоставлять возможности для становления, формирования и развития личности студента, так и выступать ограничителем становления его субъектности. С другой стороны, активность и возможности субъекта определяют то, как он воспримет возможности среды, в какой степени сможет оказать на нее влияние. Представлена краткая характеристика среды обучения Кубанского государственного университета.

Проведен сравнительный анализ требований ГОС ВПО подготовки студентов в системах профессий «человек – человек» (специальность 020400 – Психология), «человек – знак» (специальность 010400 – Физика) и «человек – художественный образ» (специальность 030800 – Изобразительное искусство) как важнейшего средового фактора, влияющего на формирование готовности студента к будущей профессиональной деятельности.

На основании теоретического анализа предполагается, что студенты вуза, обучающиеся по разным специальностям, с одной стороны, по-разному формируются и развиваются как субъекты учебной деятельности под влиянием учебной среды вуза и содержания основных образовательных программ по специальности, с другой стороны, развиваются как субъекты профессиональной деятельности под влиянием конкретных условий профессиональной подготовки, решая конкретные элементарные профессиональные задачи на различных видах производственных практик.

Обосновано предположение о том, что среди средовых факторов можно выделить ведущие, которые определяют тенденции самореализации студентов как будущих специалистов и влияет на формирование их готовности к профессиональной деятельности.

В параграфе 1.4 «Психологические факторы профессиональной самореализации студента вуза» отмечено, что столь сложное психологическое явление, как самореализация личности, на сегодняшний день не имеет единственно правильного научного объяснения. Представлен анализ терминов, содержательно близких к понятию «самореализация» и отражающих разнообразные стороны и аспекты этого процесса (К. А. Абульханова-Славская, С. И. Кудинов, А. Маслоу и др.). Сложность исследования феномена профессиональной самореализации студента состоит в том, что самореализация не может наблюдаться и измеряться непосредственно и объективно, возможно наблюдать и выявлять лишь ее эффекты и результаты, отраженные в психике субъекта.

Основными деятельностно-ориентированными психологическими компонентами личности студента как субъекта будущей профессиональной деятельности в данном исследовании выступают:

профессиональная направленность как форма активного отношения к будущей профессии (Л. И. Божович, Э. Ф. Зеер, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, К. К. Платонов и др.);

– сформированная система личностных ценностей (К. А. Абульханова-Славская, О. М. Бакурадзе, В. А. Блюмкин, Е. М. Борисова, Т. М. Буякас, А. А. Деркач, А. Г. Здравомыслов, Э. Ф. Зеер, М. С. Каган, Е. А. Климов, Д. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, В. П. Ту­гаринов, Д. И. Фельдштейн и др.);

структура самоактуализационных потребностей личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, К. Замфир, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, З. И. Рябикина, В. А. Якунин и др.);

самоэффективность и карьерные ориентации (К. А. Абульханова-Славская, А. Бандура, В. А. Бодров, Л. Н. Борисова, Е. А. Климов, А. К. Маркова, А. А. Реан, В. Г. Ромек, П. А. Шавир, Б. А. Ясько и др.).

Сделан следующий вывод: тесная взаимосвязь и взаимодетерминация описанных свойств личности студента позволяет в рамках исследования рассматривать их совокупность как интегральное психологическое образование, как комплекс личностных характеристик, которые определяют уровень сформированности и особенности профессионально-личностной самореализации субъекта будущей профессиональной деятельности.

Во второй главе «Программа эмпирического исследования» раскрыто содержание основных этапов исследования, определены приоритетные направления экспериментальной работы, дана общая характеристика методов исследования, обоснованы применяемые методики, кратко описаны разработанные и подобранные методики исследования, приведена общая характеристика выборочной совокупности.

В третьей главе «Взаимосвязь субъектно-личностной сферы и тенденций самореализации выпускника вуза» представлены результаты эмпирического исследования характера взаимосвязей субъектно-личностной сферы выпускника вуза и проявлений его самореализации.

В параграфе 3.1 «Уровни готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности» отмечено, что одним из критериев профессиональной самореализации субъекта на этапе вузовской подготовки выступает уровень его готовности к будущей профессиональной деятельности. Выборочную совокупность исследования составили студенты Кубанского государственного университета, обучающиеся на старших курсах по направлениям (специальностям) с разными системами взаимодействия «субъект – объект труда»:

– «человек – человек» – студенты, обучающиеся по направлению «Психология» (58 чел., рабочее название выборки – «Психологи»);

– «человек – знак» – студенты, обучающиеся по специальности «Физика» (63 чел., рабочее название выборки – «Физики»);

– «человек – образ» – студенты, обучающиеся по специальности «Изобразительное искусство» (60 чел., рабочее название выборки – «Художники»).

Опросник «Готовность к профессиональной деятельности» включал как количественную самооценку готовности к будущей профессиональной деятельности (по 5-балльной шкале), так и вопросы, на которые предлагалось дать развернутые ответы («Какие профессиональные задачи Вы уже готовы решать?», «Какие профессиональные задачи Вы пока не готовы решать, но планируете решить в ближайшее время?»).

Результаты оценки респондентами собственной готовности к профессиональной деятельности позволили выборочную совокупность дифференцировать по уровням самооценки готовности на три группы: с высоким уровнем самооценки (не менее 4 баллов), со средним уровнем самооценки (от 3 до 4 баллов), с низким уровнем самооценки (менее 3 баллов).

Относительные частоты самооценок студентов по уровням готовности к профессиональной деятельности распределились следующим образом: высокий уровень самооценки – 32,0%, средний уровень самооценки – 49,2%, низкий уровень самооценки – 18,8%. Отмечено, что бóльшую долю выборки (более 80%) составляют студенты с высоким и средним уровнями оценки собственной готовности к решению профессиональных задач. Полученная статистика может свидетельствовать либо о завышенной самооценке респондентами собственной готовности, либо об адекватном уровне осознания собственной обретенной компетентности и готовности ее применять. Для разрешения дилеммы были проанализированы ответы респондентов на вопросы опросника «Готовность к профессиональной деятельности».

Студенты с высоким уровнем самооценки готовности, как правило, четко и конкретно формулируют профессиональные компетенции, которыми необходимо овладеть («нужно освоить коррекционные методики», «хочу научиться управлять своим эмоциональным состоянием»). Причем перечень их задач, как правило, состоит из нескольких пунктов, используется профессиональная терминология. Они называют конкретные профессиональные задачи, которые готовы решать, например: «могу выполнить инсталляцию нового оборудования», «могу выполнить модернизацию существующей системы передачи данных», «могу организовать учебный процесс в мастерской», «могу создать дизайн-проект интерьера», «могу подобрать колорит», «провожу занятия в художественной студии», «занимаюсь оформительской работой в школе», «могу найти и убедить заказчика», «разрабатываю компьютерные программы», «могу заниматься сервисным обслуживанием компьютерной техники», «использую такие методики психологической диагностики, как…», «самостоятельно разрабатываю тренинговые программы и провожу тренинги», «могу проводить собеседование» и др.

У многих студентов со средним уровнем самооценки готовности перечень освоенных или планируемых к освоению профессиональных задач, как правило, состоит из одного-двух пунктов. Для их описания они используют общую характеристику деятельности («улучшение качества работы оборудования», «оказание психологической помощи», «индивидуальный подход к каждому ученику», «овладение своей профессией», «способность обучать», «умение работать с детьми»).

Для одних студентов с низким уровнем самооценки готовности характерно отсутствие ответов на содержательные вопросы (около 20%). Другими студентами в этой группе (около 32%) выбрана форма ухода от прямого ответа высказываниями типа «таких задач много», «много чего уже умею», «думаю, что по мере возникновения смогу решить любую задачу» и др. Ответы остальной части студентов этой группы свидетельствуют о готовности к решению учебно-профессиональных, а не собственно профессиональных задач: «смогу пользоваться профессиональными знаниями», «смогу использовать методики психологической диагностики», «могу самостоятельно проводить исследование», «смогу применить знания в области конфликтологии», «знаю различные виды живописи», «владею техникой и технологией живописи», «имею представление о современной радиоэлектронике» (рис. 1).

Рис. 1. Распределение относительных частот самооценок студентов

по уровням самооценки готовности к профессиональной деятельности

в разрезе направлений (специальностей) подготовки

Таким образом, оценка студентами собственной готовности к решению профессиональных задач является адекватной, позволяющей определять уровень осознания студентом собственной обретенной компетентности и готовности ее применять.

Выявлено, что статистически значимо отличается процент студентов с высоким уровнем самооценки у «Физиков» и «Психологов» (р < 0,04), «Физиков» и «Художников» (р < 0,07). Это может свидетельствовать о том, что «Физиков», готовых на старших курсах к решению профессиональных задач, значимо больше, чем студентов других специальностей. Причем подавляющее большинство «Физиков» (более 90%) и большинство «Художников» (85%) имеют высокий или средний уровень готовности к решению профессиональных задач. Статистически значимо отличается процент студентов с низким уровнем самооценки у «Психологов» и «Физиков» (р < 0,01), «Психологов» и «Художников» (р < 0,01).

Скорее всего, содержание основных образовательных программ по специальностям с системами взаимодействия «человек – знак» и «человек – образ» обеспечивает готовность многих студентов к решению профессиональных задач уже на старших курсах вуза. Для студентов специальности с системой взаимодействия «человек – человек» таких возможностей меньше.

Анализ реальной профессиональной занятости во внеучебное время позволил выделить три группы респондентов: осознающих развитие профессиональной компетентности (52,7%), отложивших развитие профессиональной компетентности (39,2%), осознающих обретение учебно-профессиональной компетентности (12,7%).

Студенты первой группы совмещают обучение с работой по обретаемой в вузе специальности. Они осознанно выбрали место работы для развития собственной профессиональной компетентности на практике. Рабочее название группы – «Осознающие развитие компетентности».

Студенты второй группы совмещают обучение с работой, которая мало связана с обретаемой в вузе специальностью, либо не работают в данный момент, но заняты поиском работы. Работа для этой группы студентов – средство для оплаты жизненных потребностей. Эти студенты высказывают намерение найти после окончания вуза работу по полученной в вузе профессии. Рабочее название группы – «Отложившие развитие компетентности».

Студенты третьей группы, как работающие, так и неработающие, не планируют работать после окончания вуза по специальности. Они мало задумываются о будущем месте работы, для них важнее завершение обучения в вузе. Рабочее название группы – «Осознающие обретение компетентности».

Итак, бóльшую долю выборки (более 90%) составляют студенты, обретающие реальный опыт профессиональной деятельности либо намеревающиеся это делать во время обучения в вузе. Полученная статистика может свидетельствовать об осознанности выбора специальности в вузе (рис. 2).

Рис. 2. Распределение относительных частот реальной профессиональной

занятости студентов по группам в разрезе направлений

(специальностей) подготовки

Отмечено, что статистически значимо отличается процент студентов «Осознающих развитие компетентности» у «Психологов» и «Физиков» (р < 0,01), «Психологов» и «Художников» (р < 0,01). Статистический факт может свидетельствовать о том, что «Психологов», готовых на старших курсах к решению профессиональных задач, значимо меньше, чем студентов других специальностей. Статистически значимо отличается процент студентов «Осознающих обретение компетентности» у «Психологов» и «Физиков» (р < 0,01), «Психологов» и «Художников» (р < 0,01). Скорее всего, «Психологи» более озадачены обретением теоретических компетенций, чем практических.

Важным элементом образовательной среды, оказывающим влияние на формирование готовности к решению профессиональных задач, служит организация исследовательской деятельности студента. Опросник «Экспертная оценка уровня исследовательской деятельности студентов» был проведен среди преподавателей, являющихся научными руководителями студентов при написании ими курсовых и дипломных работ. Преподавателям предлагалось дать оценку по таким параметрам, как самостоятельность студента при выборе темы исследования, активность студента в процессе написания работы. Также анализировалось соотношение теоретической и практической составляющих исследовательской работы студентов.

Образование

Архивы документов (Вза)      Постоянная ссылка | Все категории
Мы в соцсетях:




Архивы pandia.ru
Алфавит: АБВГДЕЗИКЛМНОПРСТУФЦЧШЭ Я

Новости и разделы


Авто
История · Термины
Бытовая техника
Климатическая · Кухонная
Бизнес и финансы
Инвестиции · Недвижимость
Все для дома и дачи
Дача, сад, огород · Интерьер · Кулинария
Дети
Беременность · Прочие материалы
Животные и растения
Компьютеры
Интернет · IP-телефония · Webmasters
Красота и здоровье
Народные рецепты
Новости и события
Общество · Политика · Финансы
Образование и науки
Право · Математика · Экономика
Техника и технологии
Авиация · Военное дело · Металлургия
Производство и промышленность
Cвязь · Машиностроение · Транспорт
Страны мира
Азия · Америка · Африка · Европа
Религия и духовные практики
Секты · Сонники
Словари и справочники
Бизнес · БСЕ · Этимологические · Языковые
Строительство и ремонт
Материалы · Ремонт · Сантехника