, доктор педагогических наук, профессор
Волгоградский государственный педагогический университет, Россия,
, зам. директора по воспитательной работе,
Волгоградский государственный колледж управления и новых технологий, Россия
Повышение профессионализма педагогов есть необходимое условие модернизации системы образования. В подпрограмме «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования (в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года) предусматриваются меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма педагогических работников. Среди них усиление государственной поддержки и стимулирования труда педагогических и управленческих работников образования и др. Основной задачей при этом является модернизация системы научно-методического обеспечения образования, предусматривающая возрождение практико-ориентированных научных школ и построение принципиально новых моделей прикладных исследований, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных инноваций.
В чем будет состоять принципиальная новизна современных моделей прикладных исследований? Так, в опыте образовательного учреждения может быть создана и апробирована модель прикладного исследования, основная задача которого – вовлечь преподавателей в осмысление, рефлексию процесса и результатов воспитательной деятельности. Подобная работа проводится нами на базе Волгоградского государственного колледжа управления и новых технологий – динамично развивающегося образовательного учреждения, ориентированного на реализацию новейших образовательных технологий, с качественной материальной базой, достаточной для обеспечения образовательных процессов, и высокой востребованностью выпускников колледжа на рынке труда. Одним из приоритетов развития образовательного учреждения является создание условий для эффективной деятельности педагогического коллектива, в том числе, в сфере личностного, духовно-нравственного развития студентов.
Одной из функций, отличающей преподавателя инновационной школы от традиционной, является исследовательская. Педагогические исследования в сфере воспитания, по мнению , можно подразделить на три основных типа: фундаментальные исследования – развитие истории, методологии педагогики; разработка теоретических учений, концепций; прикладные исследования – разработка теоретических вопросов практической направленности; решение практических задач; разработки – непосредственное обеспечение образовательной практики (учебные программы, инструкции, рекомендации и др.)
Содержанием исследовательской деятельности педагога-воспитателя является педагогический мониторинг, педагогическая рефлексия и педагогическая фасилитация. При этом готовность к этому виду деятельности определяется как исследовательская компетентность.
Содержанием исследования, проводимого под нашим руководством на базе колледжа, является определение набора аналитических умений, необходимых для оценки качества воспитательной деятельности преподавателя в учебное и внеаудиторное время, а также уточнение перечня объектов педагогического анализа в сфере воспитательной практики каждого преподавателя.
Опыт управленческой деятельности в сфере воспитания подтверждает, что качество процесса воспитания в колледже будет выше, если перечень объектов педагогического анализа и набор аналитических умений будут «не спущены» администрацией образовательного учреждения сверху, а разработаны и приняты самими педагогами с опорой на имеющееся на сегодняшний день научно-педагогическое знание и собственный профессиональный опыт. C этой целью нами организован теоретический поиск, а также привлечение самих педагогов в рамках методической работы к освоению обозначенного знания.
Определяя объем аналитической деятельности в области воспитания применительно к среднему профессиональному образованию, нами использовались результаты исследований, полученные относительно содержания анализа [3, с. 182]:
· каково предметно-пространственное окружение студента и какова мера его соответствия уровню современной материально-технической культуры мира;
· каков социально-психологический климат группы, в которой находится студент, и какова мера вовлеченности студента в жизнь колледжа;
· какие виды деятельности предоставлены в колледже, и какова мера активного участия студента в жизни колледжа;
· какова организация духовного осмысления студентами мира и жизни с позиции ценностного взгляда на жизнь, и какова мера духовных усилий каждого отдельного студента в этом организованном групповом осмыслении;
· каков профессионализм педагогов, работающих со студентами в колледже, и каково «прикосновение» к личности каждого отдельного педагога;
· какова методика организации деятельности в колледже, и какова мера субъектности и проявления индивидуальности каждого студента при данной методике организации деятельности;
· каково профессиональное отношение к студенту всех педагогов, и каково отношение к каждому отдельному студенту всех педагогов в данной группе, вверенной классному руководителю;
· какова документация, фиксирующая педагогическое прослеживание личностного развития студентов, и каковы способы документального обеспечения прослеживания развития каждого студента.
Опираясь на названные показатели, педагог-воспитатель приобретает возможность проанализировать свои собственные успехи и неудачи в области воспитательного процесса. выделяет и вторую сторону аналитической деятельности – воспитанность студента как «продукта воспитательного процесса», без анализа которого невозможен общий анализ воспитательной деятельности.
При составлении перечня возможных объектов аналитической деятельности нами использовались характеристики ключевых действий педагога, составляющие, по мнению , сущность его труда.
Педагог должен уметь: 1). Выбрать для каждой возрастной группы и в идеале для каждого ученика значимый для его развития на данном этапе и вхождения в социум вид культурного опыта (Что он должен узнать? Научиться делать? Пережить и какую вывести из этого переживания позицию, убеждение?). Ответы на эти вопросы и дают стандарты, определяющие содержание образования. 2). Включить ученика в усвоение отобранного предметного (культурного) опыта. Сделать это можно только через организацию соответствующей деятельности ребенка с данным содержанием. Какова эта деятельность и что надо проделать с содержанием зависит от того, какое содержание должен освоить ребенок. В зависимости от материала культуры выделяются несколько способов усвоения: воспроизведение; действие по ориентировочной основе (овладение понятием и умственной операцией); сотворчество (создание субъективно нового опыта или продукта в сотрудничестве с взрослым); самостоятельное открытие; переживание жизненно важного события и приход к определенному ценностному выводу и др. Уметь организовать различные способы усвоения культурного (не обязательно предметного!) опыта – следующая важнейшая функция педагога. 3). Учитель должен помочь ребенку найти личностный смысл изучаемого предмета и обретаемого при этом опыта, иначе его адекватное усвоение невозможно.
В связи с этим объектами педагогического анализа в сфере воспитания могут быть: рациональность, целесообразность отбора вида культурного опыта воспитанника и соответствие этого опыта особенностям возраста и специфическим проявлениям отдельного студента, значимого для развития на данном этапе и для вхождения в социум; включенность воспитуемого в усвоение отобранного педагогом культурного опыта (опыта избирательности, рефлексии, смыслопоиска, ответственности, волевых усилий, творчества и др.); помощь и поддержка педагогом воспитанника на пути продвижения в поиске и обретении личностных смыслов, развития смыслопоисковой сферы личности.
На основе теории личностно развивающего образования (, , ) и анализа исследований и других специалистов нами разработано авторское представление об объектах аналитической деятельности в сфере воспитания. В данном случае речь идет о том, что педагог-воспитатель должен подвергать анализу, осуществляя свою воспитательную миссию. К объектам анализа отнесены:
1. Проектировочные действия педагога в сфере воспитания. Проективный подход в воспитательной работе предполагает целеполагание и является одним из самых значимых моментов в деятельности педагога. Поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которых хочет достичь педагог. Целеполагание – процесс выработки цели. Что же может быть источником целей воспитания? Кто может и должен привлекаться к процедурам целеполагания? Волгоградской научно-педагогической школой в качестве источников выделяются: (1) педагогический запрос общества; (2) воспитанник как едва ли не важнейший источник цели; (3) воспитатель, учитель, педагогический коллектив – словом, субъект, непосредственно реализующий учебно-воспитательную деятельность [7, с. 52]. Кроме того, к проектировочным действиям нами отнесены отбор содержания воспитания или вида культурного опыта; - рациональность, целесообразность отбора педагогических средств или включенность воспитуемого в усвоение отобранного педагогом культурного опыта.
2. Действия педагога по отношению к воспитаннику, к которым могут быть отнесены:
· поддержка педагогом-воспитателем собственных усилий студента по нравственному самоизменению;
· становление студента «союзником» воспитателя в преодолении собственной «недостаточности», в «усилии над собой»;
· акцентирование внимания педагога на сфере ценностей и смыслов совершаемых студентом поступков, а не на внешних атрибутах и регламентации его деятельности;
· побуждение воспитанника к проявлению отношения к другому человеку как самоценности;
· «упражнение» педагогом нравственных способностей воспитанника (к самоотдаче, к свободно избираемому нравственному поступку, к другодоминантности и т. п.);
· включение воспитанника в творческую (созидающую) жизнь с постоянной рефлексией ее целей и смыслов, каждого дела и поступка;
· побуждение воспитанника к проявлению волевого усилия, напряжения, стремления увести себя с «легкого пути», жить по своему индивидуальному плану, помощь в продвижении по своей собственной траектории нравственного развития;
· фиксирование преподавателем-воспитателем внимания не на процессе и результате предметной деятельности, а на том изменении в поведении, сознании, нравственно-смысловой сфере личности (или возможности его), которое ожидаемо;
· формирование активной позиции студентов в процессе приобретения знаний, в социальных проектах, вследствие чего в их деятельности реализуются черты добровольности, мотивированности, самоорганизации;
· использование педагогических возможностей коллизионных ситуаций-событий, ставящих студента перед необходимостью проявления личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслотворчества, ответственности, воли, творчества, произвольности и др.) при решении экзистенциальных вопросов [3, с. 187].
3. Документация, регламентирующая воспитательную практику. Одним из важнейших документов является план воспитательной работы. Планирование воспитательной работы – это педагогическое моделирование деятельности воспитателя. Целесообразное планирование позволяет не только уменьшить долю неопределенности в развитии педагогической ситуации, но и обеспечить преемственность сегодняшних и завтрашних действий, а также упорядочить протекание воспитательного процесса. План воспитательной работы (как и любой другой) предполагает порядок, последовательность, сроки выполнения мероприятий, ответственных, что позволяет четко осознать цель, стратегические и тактические задачи воспитания; целенаправленно разработать содержание и выбрать средства, организационные формы воспитательной работы; спрогнозировать результаты своей деятельности, планируя и корректируя поступательное движение в развитии коллектива и каждой личности. В образовательных учреждениях разрабатываются следующие виды планов: перспективный, календарный; план воспитательной работы классного руководителя с коллективом и индивидуальностью, план работы объединений (кружков, секций, клубов и т. д.); план отдельного воспитательного мероприятия (общего, группового). Как вариант, может существовать дневник педагогических наблюдений за воспитанниками, их личностным ростом и проблемами и успехами в духовно-нравственной сфере.
4. Образ жизни, сфера отношений, ценностные ориентации, преобладающая манера поведения воспитанников.
В качестве возможной интегративной характеристики всех ипостасей в сфере воспитания может быть представлен образ жизни. Это – единство целей, ценностей, материальных условий, межличностных отношений, видов деятельности, сфер общения и. д. Образ жизни формируется в результате взаимодействия людей и окружающей природной и социальной микро - и макросреды. При всей очевидности роли экономических, социальных, семейных и бытовых условий, которыми определяется образ жизни, люди так же принимают участие в создании этих условий. Безусловно, каждый моделирует свой вариант жизни, основываясь на собственные представлениях и возможностях: в одних и тех же условиях каждый человек прилагает разные усилия и создает свой образ жизни. Чтобы получить наиболее целостное представление о человеке, надо представлять образ его жизни, сферу его отношений, ценностные ориентации, жизненную ситуацию и т. д.
В системе методической работы колледжа ставится также задача осознания педагогом (и учителем-предметником, в том числе) значимости сформированности аналитических умений в сфере воспитания. В данном случае мы опираемся на определение педагогических умений , Ю, под которыми понимаются способы и приемы работы, совокупность практических действий на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с детьми; умения, объективно необходимые для овладения педагогической деятельностью. Выделяются три группы умений: умения, связанные с постановкой задач и организацией ситуации; умения, связанные с применением приемов воздействия и взаимодействия; умения, связанные с использованием педагогического анализа [2, с. 359].
К аналитическим умениям нами отнесены следующие умения:
· собирать, обрабатывать и анализировать информацию о студенте колледжа на основе диагностики его жизненной ситуации;
· изучать ценности, жизненные планы студентов;
· анализировать целесообразность, достижимость поставленных воспитательных целей и задач, в том числе, целевую ориентированность преподавателя на воспитание личностных качеств и способностей (опыта нравственного поведения, самодисциплины, организованности);
· оценивать оптимальность отобранного содержания воспитания (или культурного опыта), целесообразного для освоения и значимого для личностного развития студента в связи с его возрастными особенностями и спецификой личностной ситуации;
· оценивать эффективность примененных способов усвоения культурного опыта (сотворчества, добротворческих акций и дел);
· выделить в содержании воспитания проблемы, актуализирующие смыслопоисковую функцию личности воспитанника;
· оценивать продвижение в личностном, духовно-нравственном росте студента, выявить тенденцию в его развитии;
· оценивать, являются ли содержание и формы организации совместной деятельности (учебные занятия, внеаудиторная занятость) событиями для студентов;
· анализировать рациональность плана воспитательной работы с учебной группой студентов (оптимальность количества и качества совместных групповых, коллективных дел, индивидуальной работы).
Механизмом включения педагога в исследование проблем воспитания в колледже является работа с мотивационной сферой его личности, когда педагог видит реальное продвижение в развитии собственного профессионализма в сфере воспитания. Это может выражаться в способности осуществить содержательный, логический самоанализ фрагмента педагогической деятельности (урока, внеаудиторного занятия), плана воспитательной работы. Наличие подобных умений и способностей особенно актуально для преподавателя, когда у него возникает профессиональная необходимость в самопрезентации (во время аттестации, проведения открытых занятий, подготовки выступлений на методических мероприятиях в образовательном учреждении). Таким образом, деятельность администрации колледжа, направленная на формирование аналитических умений, является залогом повышения качества воспитательной деятельности и развития воспитательной системы образовательного учреждения.
Литература
1. Азаров, Ю. П. Мастерство воспитателя/ . – М., 1971. – С.164.
2. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Словарь по педагогике/ , . –Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448с.
3. Самый классный классный: методическое пособие / Авт.-сост. . – Иркутск, 2007. – 253 с.
4. Сафронова, Е. М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: монография / . — Волгоград: Перемена, 2004. – С.187.
5. Сериков, В. В. Общая педагогика: избр. лекции/ . – Волгоград: Перемена, 2004 – 278с.
6. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: теория, методика, технология / . – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 222 с.
