Миф о мышлении

Миф о мышлении

Школа учит ребенка думать самостоятельно, формирует критичность восприятия.
Если в школу не ходить, ребенок будет все повторять за родителями, как попугай, и никогда не станет самостоятельным.

Этот миф является мифом по преимуществу. Тут я даже не буду предполагать некорректности своего утверждения.  Я считаю, что современная общеобразовательная школа не ставит перед собой задачи сформировать у ребенка навыки мышления. Потому что мышлением в строгом смысле имеет право называться деятельность в значительной степени отличающаяся от вырабатываемых в школе «умений и навыков» запоминания, повторения и бездумного воспроизведения того или иного учебного материала. 

Мышление также отличается от простого описания и оценки восприятий (я вижу яблоко, оно зеленого цвета и сладкое на вкус). Мышление предполагает сознательное отстранение от чувственно воспринимаемой действительности, выделение себя из нее, возвышение «над» ней. Для того, чтобы научить ребенка именно мыслить, а не просто воспринимать поток реальности и эмоционально реагировать на него, необходимо постоянно ставить перед ним гносеологические задачи, учить переводить представления и восприятия в понятия, суждения и умозаключения, а далее учить произведению абстрактных операций с ними. В общем, чтоб научить ребенка самостоятельно думать, ему необходимо привить навыки логического мышления, а также дать элементарные представления о различии между чувственным и абстрактным познанием. По-хорошему, ребенка нужно также научить осознавать свое «я» и наблюдать над ним – на самом деле, ничего сверхъестественного, каждый ребенок и так умеет это делать; все, что требуется от взрослого – это вытащить процесс самопознания на сознательный уровень.

И вот теперь скажите – где именно, на каком именно уроке ребенка учат всему вышеописанному? Отвечать – на всех уроках понемногу – значит ничего не отвечать. Не знаю – сознательно или случайно – но логика словно бы и не существует в рамках школьного цикла как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. А ведь логика совершенно необходима не только для курса математики. Я считаю, что без логики нет грамматики - это превращает изучение языков в циклическое повторение невразумительных мантр; еще более без логики нет словесности (риторики)– потому что словесность (риторика) есть ни что иное, как искусство четко формулировать свои мысли в виде тезисов и умение их корректно и аргументировано защищать.  И изучение литературы необходимо в основном для того, чтобы иметь под рукой образцы корректно и ярко сформулированных тезисов и примеры эффектной (или слабой и ошибочной) аргументации. Что касается навыков поэтического мышления – то и тут без логики не обойтись, потому что поэзия, как это не парадоксально, рождается из законов логики – или из их нарушения, и также живет на грани между миром чувственным и миром абстрактным, понятийным; и лирический герой поэтического произведения – всегда обитатель «мира идей», а чувственный мир -не более чем материал для его творчества.

И наконец: для формирования навыка критического мышления логика имеет особое значение, потому что центральным понятием любого логического закона является понятие «истины». Главный вопрос любой логической операции – это вопрос о том, истинным или ложным является то или иное утверждение? Собственно, через ответ на этот вопрос и формируются простейшие навыки критического мышления. Если ответ на этот вопрос входит в привычку; если ребенок привыкает не принимать в качестве истинного ни одного серьезного  утверждения без того, чтобы не проверить его на внутреннюю непротиворечивость – тогда и только тогда мы можем сказать, что у ребенка сформирован навык критического мышления.

Между тем в школе вопрос об истинности или ложности изучаемого материала даже не поднимается. Весь материал, изложенный в учебниках, по умолчанию, принято считать истинным и приниматься без рассуждений. Усвоенный материал не принято подвергать сомнению – его следует или принять за истину на веру, без доказательств, или сдать и забыть. В первом случае у ребенка не формируются навыки научного (т. е. познающего, творческого, критического) мышления. По сути дела, в школе в большинстве  случаев происходит трансляция слепой, не рассуждающей веры. Только эта вера отличается от веры религиозной – грубо говоря, это вера не в то, что Бог есть, а в то, что Бога нет. И материалом для усвоения этой веры являются не тексты священных книг, а тексты учебников.  Это было бы не так, если бы в учебниках, хотя бегом присутствовал разбор иных точек зрения, иных версий событий или иных научных теорий. Но ничего похожего мы не наблюдаем. Школьный общеобразовательный курс догматичен не менее (а на самом деле – более) курса богословия в христианской семинарии.

Ну а если слепой веры не возникает – возникает слепой же нигилизм и стихийный агностицизм. Очень часто такие формы протестного сознания подростков возникают просто как отрицательная реакция на школьную систему как таковую. Такие подростки слепо и безрассудно отвергают все – так же тотально, как их соученики усваивают и принимают. Их мышление также неразвито – поэтому они также не ведают, что творят – это просто «русский бунт, бессмысленный и беспощадный».

Домашнее же обучение, наоборот, рационально организуется и успешно протекает  только в том случае, если ребенку привиты навыки самостоятельного и критического мышления. Опять же оставлю этот тезис без аргументации – она будет приведена отдельно.

Миф о знаниях

Ну, господа хорошие, я вам скажу... вот меня часто упрекают в банальности. М-да. Я вам скажу, что нет ничего более сложного, чем обосновывать банальности и очевидности. То, что в школе научные знания не дают, есть общее место во всех критических выступлениях против современной образовательной системы. Только обосновывать это общее место никто почему-то особо не заморачивается, а вот меня подорвало... 

Итак, еще раз, исходный тезис:  школа передает ребенку полноценное  знание на уровне современных достижений научной мысли. Если не ходить в школу, ребенок останется серым и необразованным, т. к. родители не смогут ему обеспечить объем знаний на уровне коллектива педагогов.

Короче, аргументы - под катом. Мне кажется, они вполне состоятельны. Но, как всегда - с интересом жду возражений. 

Мифологичность этого тезиса вытекает в самом первом приближении  из того, что «современные достижения научной мысли» имеют уже довольно слабое отношение к тому срезу естественнонаучного, теоретического и гуманитарного знания, который зафиксирован в курсе средней общеобразовательной школы. В последние 50 лет научное познание со все ускоряющимися темпами стремилось ко все большей дифференциации и специализации в области прикладных  и смежных дисциплин, о которых в рамках средней школы даже не упоминается - таких, к примеру, как биохимия, микробиология, кибернетика, генетика, экология и т. д. Эта проблема всем известна и обозначена как проблема разрыва между системой знаний, формируемой средней школой и системой научных взглядов, актуальной для высшей школы. Эта проблема впервые осознается на вступительных экзаменах, когда, для многих внезапно, обнаруживается, что в рамках высшего учебного учреждения используется иная терминология, по-другому ставятся задачи и, главное – сам подход к организации учебного процесса совершенно иной, акцент с бездумного поглощения учебного материала перенесен на самостоятельное изучение и проработку материала. Отчасти этот разрыв устраняется системой подготовительных курсов и малых факультетов Университетов, а также системой среднего профессионального образования, однако полностью устранить его в рамках существующей образовательной системы невозможно. Потому что в высшей школе худо-бедно организован процесс научного познания в рамках той или иной дисциплины. Тогда как в средней школе никакого познания не происходит. В ней организован так называемы «учебный процесс», т. е. механическая трансляция готовых, на тарелочке, знаний, которые вообще с большой натяжкой могут быть признаны «научными» - в лучшем случае их можно назвать «научно популярными» (если речь идет о  предметах естественнонаучного цикла), а в худшем – «ненаучно-непопулярными» (это касается учебников математики и русского языка, которые являются, по сути, простыми задачниками/сборниками упражнений без какой-либо попытки их теоретического обоснования и, тем более,  без соответствующего культурно-исторического комментария), а то и вовсе «антинаучными» (это касается почти всего курса истории и большей части курса так называемой «литературы»).

Но это было бы еще полбеды, если бы не было беды куда большей, а именно того факта, что в нашей стране научное знание никогда не было независимым от господствующей идеологии.  Не будем уходить в прошлое далее чем на 70 лет – вполне достаточно того, что эти самые 70 лет школьная система была специальным образом создана для того чтобы соответствовать требованиям  господствующей идеологии  «научного материализма» в изложении Маркса и Ленина. И как таковая, лет 50-60 назад она была вполне себе передовой, целостной и непротиворечивой, ибо полностью соответствовала поставленной перед педагогами цели: формирования нового человека, строителя коммунизма, вооруженного самым передовым, научно-материалистическим мировоззрением. Именно постановка такой мировоззренческой цели давало советской школьной образовательной системе фору перед системами государственного образования в странах с отсутствующей доминирующей идеологией (потому что деятельность, имеющая четкую и понятную цель, как правило, более успешна, чем деятельность с неясной целью или вовсе без цели).

Однако после перестройки это преимущество было утеряно: марксистско-ленинская теория была объявлена несостоятельной, коммунизм – недостижимым, СССР распался, а вместе с ним распалась и целостная система воспитания советских школьников. Идеологическая компонента научного материализма  была удалена из общеобразовательного цикла, причем, что характерно, без особых содержательных изменений учебного материала.  В результате тщательно выстроенные  и подогнанные между собой курсы естественнонаучных, теоретических и гуманитарных дисциплин лишились базы, логических связок и повисли в пустоте подобно пресловутому сферическому коню в вакууме.  В этой пустоте они провисели некоторое время, до тех пор как ученые, методисты и педагоги не утвердили на пустующем «святом месте» господствующей идеологии сциентизм и неопозитивизм, когда-то гневно отвергнутые марксистско-ленинским учением как «ненаучные». Теперь же сциентизм, т. е. учение о неограниченности и позитивности научного знания, за неимением лучшего утвержден в средней школе и занимает в сознании наших современником место в лучшем случае идеологии, а в худшем – догматической веры.  Самое забавное (или печальное) заключается в том, что на самом деле предел научного познания мира уже лет 40-50 как определен и даже успел вылиться в кризис теоретической науки. Между тем в школе об этом как бы «не знают» - там по-прежнему проповедуется всесильность и безграничность человеческого познания, для которого в мире уже практически не осталось ничего непознанного, а если какие-то частности и остались неохваченными научным поиском, то эта недоработка будет устранена в самом ближайшем будущем.

 Парадоксально, что несокрушимая вера во всесилие науки совершенно органично уживается в нашем современнике с самыми дикими и примитивными суевериями – хотя на самом деле, ничего странного в этом нет.  Наш современник сочетает в себе уверенность в том, что человечество существует в бесконечной Вселенной, которая может быть рационально познана и исчерпывающе описана языком науки, с неосознанным ощущением того, что за пределами этой самой бесконечной Вселенной, такой  понятной и предсказуемой, таится нечто  неизвестное и непознаваемое (хотя это и отвергается идеологией сциентизма). А поскольку никакого внятного толкования характера этого «непознаваемого» современная наука не дает, постольку отсюда и берут истоки всевозможных бредовых теорий и псевдонаучных мистификаций – от НЛО и Бермудского треугольника до теории суперструн.

В этом смысле средневековый ученый и мыслитель был куда более свободен в своем научном поиске – он, по сути, знал только то, что он ничего не знал. Предел познания был четко постулирован, но еще даже не нащупан, и познающая мысль свободно и энергично развивалась во всех направлениях. Наличие же в системе мироздания области Непознаваемого Бытия, т. е. Бога, никак не мешало процессу познания, и очищало его от бессмысленных и вредных суеверий: ученый четко отличал то, что может быть познано теоретически либо практически, от того,  что не может быть познано вообще, т. е. от трансцендентного, и никогда не путал одно с другим. В этом смысле наличие непознаваемых областей мира нисколько не пугало и не тяготило средневекового мыслителя – это было просто одним из условий и стимулирующих ограничений научного познания. Совершенно иную картину видим мы сегодня: внезапное обнаружение пределов познания по сути парализовало научный поиск и погрузило ученый мир в пучину пессимизма и саморефлексии. Для меня совершенно очевидно, что вывести теоретическую  научную мысль из тупика может только принятие в качестве рабочей гипотезы наличие мира бОльшего, чем весь познаваемый мир, включая его еще непознанные области, мира трансцендентного, т. е., по сути, признание Бытия Божьего. Однако этот шаг пока еще остается слишком смелым для современной науки, и потому она погрязла в прагматизме и занимается бесплодным углублением и специализацией в попытке найти оправдание своего существования в простом инструментализме. А инструментализмом очевидно заканчивается свободный научный поиск. В инструментализме научная истина определяется как нечто  просто-напросто "обеспечивающее успех в данной ситуации", т. е., если научное знание не может обеспечить таковой успех – значит, оно бесполезно, т. е. неистинно.

В конечном итоге и в сухом остатке, отбор информации для формирования курса средней общеобразовательной школы  диктуется в настоящий момент уже даже не сциентизмом, а именно инструментализмом. В этот курс входят только те области – а вернее, разрозненные куски областей знания, которые могут быть использованы в качестве инструментов достижения конкретных прагматических целей – сосчитать, прочитать, написать, поговорить. В сочетании с усвоенным за 11 лет насильственного сидения в школе стихийным социал-дарвинистским мировоззрением инструментализм обладает сокрушительной пробивной силой.  Именно это на самом деле и имеют ввиду защитники школьной общеобразовательной системы – а вовсе не «научное знание» и не прочие рюшечки и оборочки. Усвоивший инструментальные знания в объеме средней школы молодой дикарь, выигравший гонку на «выживание», имеет прекрасный шанс утвердиться и преуспеть в современном мире, очищенном от претензий строгой научности и иллюзий гуманности.

Поэтому вопрос следует ставить уже со всей определенностью: а стоит ли нашим детям участвовать в этом забеге? Что домашнее обучение может противопоставить идеалу инструментального знания, я опять-таки расскажу позже. 

Миф о коммуникации

 « В школе ребенка учат коммуницировать, устанавливать личные связи, дружить, эффективно взаимодействовать, справляться с проблемами. Если не ходить в школу. ребенок не научится ни дружить, ни справляться с проблемами».

Это - мой "любимый" миф, поэтому под катом - особенно много букв.
Сразу оговорюсь, что разбирать этот миф с научной точки зрения я не буду: целостной теории коммуникации по сию пору еще не создано. При этом имеется огромное количество интердисциплинарных областей знания, где к проблеме человеческого общения пытаются подойти с разных сторон и где даже открывают при этом много довольно любопытных вещей, часть из которых вполне и с успехом  можно использовать в разных коммуникативных ситуациях. Однако понимания простой реальности человеческого общения эти многочисленные дисциплины парадоксальным образом не дают. Может быть потому, что общение и коммуникация – это все-таки не одно и то же.

Поэтому оставим в покое многочисленные теории коммуникации и подойдем к проблеме общения детей в школе с чисто житейской и обыденной точки зрения. И вот такому простому взгляду открывается картина удивительная в своей парадоксальности: современная школа по самой своей сути совершенно не приспособлена для_обучения_общению. И еще менее она приспособлена для _преодоления_проблем общения.

В самом деле, совершенно очевидно, что первичные навыки общения с себе подобными человек получает в семье или в социальных институтах, заменяющих семью (если речь идет о детях-сиротах, но об этом я ничего не знаю и потому говорить не буду). И эти самые навыки общения формируют у ребенка родители. Именно в процессе личностного акта общения с матерью и отцом ребенок учится говорить. Каждый родитель, на глазах которого вырастает и развивается его ребенок знает, как направлены на общение первые слова ребенка. Они всегда есть попытка позвать другого, обратить на себя его внимание, добиться от него чего-то. Собственно, до того как ребенок начинает произносить свои первые слова, эту функцию выполняет крик. Криком ребенок говорит «Будь со мной! Люби меня! Корми меня! Занимайся мной! Не оставляй меня одного!» Когда ребенок осваивает первые слова – это тоже в первую очередь оказываются слова-побуждения, слова-мосты между собой и другим. Далее эту естественную потребность ребенка в общении, внимании, и присутствии в поле зрения другого человека взрослый начинает как-то организовывать, ограничивать, формировать и направлять таким образом, чтобы ребенок оставил ему, взрослому, место для самого себя и еще для целого мира в придачу. Родитель начинает прививать ребенку то, что называется навыками общения: учит его чередовать между собой контакт и уход, сообщения и паузы между ними. Он учит ребенка этикету и ритуалу общения, учит понимать, какие ситуации хороши и уместны для общения, а какие - нет. Короче, в процессе взаимодействия ребенка и его родителей маленькому человеку преподается то, что можно назвать азбукой или арифметикой общения.  Все это происходит спонтанно, чаще всего неосознанно и нецеленаправленно, как бы само собой, как попало и, что греха таить – часто просто из рук вон плохо. Но худо ли, бедно ли – к 6-7 годам основные навыки общения у ребенка бывают сформированы. Однако у всех детей по-разному, поэтому какие-то дети более общительны, открыты и доверчивы, какие-то – наоборот, замкнуты, робки и нерешительны. Неповторимый коммуникативный рисунок каждого ребенка формируется в семье, а в каждой семье своя ситуация, во многих сложная, в некоторых – проблематичная. Я бы даже сказала больше того: не менее половины детей школьного возраста имеют серьезные проблемы и расстройства общения, привитые и сложившиеся в семье.

Принято считать, что попав в школьный коллектив, ребенок «выровняется» - научится общаться со сверстниками, заведет друзей, и тогда его коммуникативные навыки усовершенствуются, а проблемы отступят. Между тем в реальности все происходит с точностью до наоборот: попав в коллектив сверстников и лишившись постоянного сопровождения со стороны взрослых (учителя не в счет, но об этом я еще скажу), ребенок на первых порах просто воспроизводит уже сформированные в семье коммуникативные навыки. Такова ситуация любого первого класса начальной школы, в котором детское сообщество еще не структурировано, а каждый ребенок ведет себя просто-напросто  так как он привык: кто-то развязно и агрессивно, кто-то робко и сдержанно.

Единственный взрослый, вынужденный управлять этой разнородной коммуникативой ситуацией, проблемами общения детей между собой озабочен в последнюю очередь. Его задача стоит гораздо конкретнее: установить в классе дисциплину, т. е. научить детей не мешать ему самому организовывать учебный процесс, а также не мешать друг другу в нем участвовать. Когда дисциплина установлена, учитель считает свою задачу по формированию коммуникативных навыков своих подопечных выполненной. То есть, конечно, каждый учитель может много и красиво говорить на классных собраниях о важности личностного подхода, о своей обязанности видеть в каждом ученике индивидуальность и учить эти индивидуальности правильно взаимодействовать между собой – но в 90% случаев каждый родитель может быть полностью уверенным в том, что все эти широковещательные заявления – не более чем слова. Даже самый добросовестный педагог может выстроить личностные отношения только с частью класса, с несколькими детьми, чьи навыки общения наиболее отвечают его личному стандарту. С этими учениками у него могут возникнуть личностные связи и он может руководить их общением между собой, и даже чему-то полезному научить. Но как правило последнее происходит крайне редко – учитель просто не ставит перед собой цели вникать в отношения детей между собой, если только речь не идет о самых тяжелый и запущенных случаях, вроде коллективной организованной травли с членовредительством (да и то обычно учитель вмешивается тогда, когда уже бывает слишком поздно что-то менять).

С прочими же детьми у него устанавливаются куда более формальные отношения – исключительно на уровне соблюдения или не соблюдения ими дисциплины и выполнения учебных задач. Дело в том, что учитель просто-напросто не нацелен на целенаправленное развитие у детей именно навыков общения: поведение ребенка оценивается как правило с позиции его соответствия правилам учебной дисциплины и активности в учебном процессе. Учителю и в голову не приходит, к примеру, оценивать вежливость детей при общении друг с другом, их приветливость и отзывчивость, а также наказывать за грубость и неуважительное отношение друг к другу. Слишком много сил и времени уходит у него на то, чтобы выработать уважительное отношение хотя бы к самому себе.

Итак, зафиксируем важный факт: влияние взрослого на формирование коммуникативных навыков детей, попавших в школу, минимально. Таким образом, очевидно, что отношения детей между собой формируются спонтанно и управляются ими самими. А точнее – теми из них, чьи коммуникативные и поведенческие паттерны (англ. pattern от лат. patronus модель, образец для подражания, шаблон) оказываются наиболее сильными и убедительными. Дети с менее развитыми коммуникативными навыками, а также дети, имеющие склонность к компромиссу и подражанию, оказываются под их непосредственным влиянием и далее корректируют свое поведение в соответствии с главенствующей моделью. Дети, чьи коммуникативные навыки не стыкуются с этой моделью, как я уже говорила, вытесняются на периферию коллектива и изолируются. В этом стихийном процессе ведущую роль играют именно те навыки общения, которые каждый ребенок принес с собой из семьи. Именно этот коммуникативный багаж и определяет то место, которое ребенок займет в классе. Принципиально, что собственно отношения внутри класса, т. е. отношения детей между собой изменить сложившуюся ситуацию_не могут_. Если ребенок оказался в числе аутсайдеров – то причина этого кроется не в классе, причина – в отношениях внутри семьи. В школе происходит только дальнейшее усугубление этой ситуации. Равным образом ребенок, не испытывающий в семье дефицита внимания, раскованный и самоуверенный, чувствует себя  «на высоте» и в компании сверстников, и дальше эта уверенность только подкрепляется вниманием, которое он получает от своего школьного окружения.  В этом смысле в классе буквально воплощаются слова Евангелия: «12 ибо кто имеет, тому дано будет и приумножится, а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет» (Мф 25:29; Мк 4:25; Лк 8:18).  Таким образом, установка большинства родителей на формирование недостающих коммуникативных навыков в школе терпит крах: проблемы, возникшие в семье, в школе только усиливаются, и, не находя решения, уходят в глубь и укореняются.

Теперь коснемся другого вопроса – а именно, школьной дружбы. Я не хочу сказать, что в школе никогда не возникает крепких дружеских отношений. Такое безусловно случается, так как вероятность того, что ребенок может встретить себе подобного и в школьном коллективе, конечно же имеется. Но процент таких отношений, отношений по настоящему личностных и глубоких, невелик, и это просто неизбежно в обстановке смешанного, случайным образом подобранного коллектива, не связанного никакой общей позитивной целью (цель обучения не в счет, поскольку не является сознательно выбранной и свободно осуществляемой). Куда чаще то, что принято называть школьной дружбой, является на самом деле вынужденными союзами, образованными под давлением обстоятельств: все-таки выживать вдвоем или втроем куда проще, чем в одиночку. Дети сбиваются в микрогруппы просто из необходимости как-то жить и из страха перед одиночеством, а вовсе не из-за какой-то особой симпатии друг к другу. Наконец, есть группы, созданные по принципу «больше не с кем». В таких парах или группах всегда есть один или несколько партнеров, который (которые) откровенно паразитируют на другом (других). В таких группах общение не столько свободно осуществляется из интереса и любви друг к другу, сколько просто-напросто симулируется.  Вот этому-то – симуляции заинтересованности, близости, чувств – в основном и научаются дети в школе. Потому что подлинной дружбе, основанной на единстве целей, самопожертвовании и духовном родстве друг с другом, можно научиться только у взрослого, который сам на это способен, либо у ребенка-харизмата и альтруиста. А встретить таких людей  в современной школе – это все равно что в лотерею выиграть миллион (хотя такое, безусловно, бывает).

Таким образом, все коммуникативные проблемы, возникшие  в семье, как правило, возвращаются обратно в семью же, только многократно умноженные. В этом смысле ситуация перевода ребенка на домашнее обучение просто-напросто естественна: она убирает из неблагополучной системы школу как катализатор проблемы и наконец-то сосредотачивает усилия семьи на самостоятельном ее решении. Когда родители понимают, что все дело в них и только в них – это уже половина дела. Я понимаю, что в моем изложении выход из одной проблемной ситуации оказывается входом в другую, поскольку пока семья не решит свои собственные внутренние проблемы, отраженные в ребенке, существенного облегчения ситуации ждать не приходится. Но дело в том, что другого выхода просто нет. Все остальное – только паллиативы или плацебо. Поэтому если родители серьезно заинтересованы в том., чтобы ребенок наконец научился эффективно общаться с другими людьми, они должны наладить отношения внутри семьи.  Это совсем другая проблема, которую я в данный момент освещать не могу, но обещаю, что обязательно к ней вернусь в дальнейших постах. Потому что для того чтобы обучение на дому проходило успешно, ситуация внутри семьи должна быть относительно здоровой – то есть стремилась к оздоровлению.

Миф о социализации

Я надолго задержалась с мифом о социализации потому что он для меня реально – самый тяжелый. Не в том плане, что мне нечего сказать. Наоборот. Сказать очень есть что, и очень давно. 

Тут другое. В изложении этой темы мне трудно быть беспристрастной. Я и в предыдущих темах не была такой (думаю, это все и так уже заметили), но раньше мы обсуждали вещи более частные и потому более нейтральные. Что касается вопроса о социализации, то эту тему обсуждать спокойно я просто не в состоянии. То есть мне кажется, что я пишу нейтрально и корректно – а на самом деле, выходит очень эмоционально и негативно. И наверняка многие недоумевают – откуда у меня  столько пессимизма и упорства в нем.  Потому что то, что я описываю со знаком «минус», как зло и беду, можно запросто воспринимать нейтрально или даже позитивно. 

 Да, в самом деле – в школе царит звериный произвол при полном попустительстве педагогов. Ну и что? Так закалялась сталь. Мы через это прошли – не умерли же? Значит, и наши дети пройдут, и, научившись бороться за жизнь в агрессивной среде, только станут сильнее. 

Да, действительно, в школе не найти реальных человеческих отношений - одну их имитацию. Ну так если не научишься имитировать понимание, интерес, веселье, и особенно – если не научишься скрывать страх, зависть, печаль, отвращение – не добьешься успеха.

Да, конечно, в школе не учат думать, а наоборот, полируют мозги до полного их исчезновения.  Ну и что? Сейчас не нужно думать самостоятельно – это совершенно лишнее качество. Для успешного выживания имеет значение – умеешь ты с умным видом пороть чушь и делать при этом компетентное лицо, а также скрывать свое мнение даже в том случае, если оно каким-то чудом все-таки есть (этому в школе учат замечательно).

При этом все эти уроки ничуть не вредят развитию талантов и способностей – потому что если талант действительно есть, он пробьется через любой асфальт, а если не пробьется – что ж, значит не талант и был. А талант, сумевший сформироваться в недружественной среде и добиться ее внимания и успеха у нее, не нуждается в обосновании и доказательстве– он очевиден и потому бесспорен. Мерилом таланта и способностей является популярность и заработок. Нет успеха и известности – следовательно, нет и таланта. Если ты такой умный и талантливый – то где твои деньги и поклонники? Следовательно, не следует развивать таланты и способности, которые не могут быть оценены обществом – раз на них нет спроса, значит ни к чему и усилия.

И что самое интересное - все это совершенно не отменяет идеалов, этики, эстетики, стремления к высокому и прекрасному. Вовсе нет. Ты можешь быть воспитанным в подобной системе представлений, иметь соответствующий склад ума и соответствующие нормы общественного поведения – и при этом в глубине души оставаться прекрасным человеком – добрым, чутким, внимательным к друзьям и близким, ценящим природу и поэзию, а может, даже верящим в Бога. Да, да! А что ж тут такого? Не Бог ли сказал – отдавай Богу Богово, а кесарю – кесарево? И потому с самим собой  можно быть совершенно честным – но не следует навязывать свою честность другим. Можно быть прекрасным другом – и безразличным к или враждебным к людям, не входящим в круг твоего общения. Можно искренне любить своих домашних – и не переживать о детях Никарагуа. Можно на ролевой игре в блеском сыграть короля эльфов – но после игры в кругу переодетых в цивильное друзей, напившись как зюзя, петь похабные песни, а потом блевать в кустах. Можно ходить в церковь и верить в Бога – но совершенно не верить в то, что по Евангелию можно жить.

Ну да, а что ж тут такого? Такова человеческая природа. Мир жесток, но справедлив, в нем нет места идеалам и сантиментам. Поэтому, находясь в обществе, нужно соответствовать его законам – какими бы негуманными и механическими они не казались–  а в глубине души вполне оставаться прекрасным человеком, другом, семьянином и христианином. Только – тссс! Тихо! Чтобы никто не догадался! А то ненароком можно насмешить, а то и оскорбить кого-то – вдруг этот кто-то ошибочно решит, что ты хочешь навязать ему свою глубоко частную точку зрения.

Таким образом,  начиная с младшего школьного возраста формируются современные «социальные добродетели» – приспособляемость, конформизм, прагматизм, эгоизим (личный или групповой), морально-эстетический и гносеологический релятивизм.  И главное – постоянная раздвоенность сознания, вечная жизнь «на два фронта». Потому что гонка на выживание за пределами школы становится только интенсивнее, и прекраснодушным идеалистам (если таковые после школы еще остались) в ней не место. Если они будут упорствовать в своих глупых заблуждениях и не сумеют приспособиться - социум отвергнет их и оттеснит на обочину жизни – теперь уже навсегда. Но конечно же, жестко поработав локтями в течение дня, нужно вечером возвращаться в круг своих друзей и близких и становиться самим собой – прекрасной души человеком, умным, компетентным и чутким.

Такова, в общих чертах, современная социализация. Мало того, многие мне сейчас скажут, что в ней нет ничего особенного, что она всегда, во все времена, была именно такой. Что во все времена социальные добродетели отличались от личных и их набор примерно таким и оставался, плюс-минус лапоть.

Вот тут-то и кроется ошибка, которая вызывает во мне всю мою тревогу и пессимизм. Дело в том, что еще совсем недавно – каких-то 100-150 лет тому назад – открыто провозглашаемая цель социализации была совсем иной (несмотря на то, что ее методы и некоторые итоги могли быть в целом похожи на современные).  Целью социализации в еще совсем недавнем прошлом было приобщение человека к т. н. культурным ценностям, и воспитание в нем норм если не высокого, то хотя бы приличного поведения в обществе, в традициях хотя бы внешне уважительного отношения к себе подобным. Иной способ поведения считался предосудительным и недостойным воспитанного (т. е. социализированного)  человека. Тогда еще каким-то весом обладал эпитет «порядочный», тогда был смысл у словосочетания «человек чести», тогда еще имелся остаточный ореол у слова «благородство».  И школьные учителя в те времена придерживались курса на воспитание в своих учениках этих и многих других культурных и нравственных ценностей, и внимание этому аспекту социализации уделялось ничуть не меньшее, чем воспитанию мышления (гуманитарного в рамках классической гимназии, естественнонаучного или практического – в рамках реального училища). А что касается современных нам «социальных добродетелей», перечисленных выше – они также и в это время признавались полезными для продвижения по общественной лестнице – но это же скрывалось! В этом же было стыдно признаться – открыто так думать было признаком низкого, непросвещенного и порочного ума. Да, наедине с собой, да - в темноте, да-«в подполье» - можно было признаться в собственном эгоизме и мелочности – но на людях и при свете дня это было неприлично. Раздвоенность сознания окончательно сформировалась уже тогда – и потому все кончилось крахом в начале ХХ, когда мировой христианской цивилизации фактически пришел конец. Но после того, как остатки человеческой цивилизации собрались с силами, чтобы жить дальше, структура социальных ценностей полярно изменилась. 

Сейчас принято говорить, что мир после Хиросимы и Холокоста уже не может быть прежним, что нельзя уже провозглашать идеалы и стремиться к их достижению – человечество в своей прошлой жизни слишком жестоко заплатило за это. Таким образом высокие идеалы стали частным делом совести каждого конкретного человека, а то и переместились в пресловутое «подполье» (всем известен медицинский факт болезненной сентиментальности палачей и извращенцев). А на их место встали ценности простые и реалистичные – живи на всю катушку и давай жить другим настолько, насколько они не мешают жить на всю катушку тебе. И главное – не заморачивайся. Все равно это тебе не поможет – как не помогло всем тем умникам и альтруистам, половина которых стала палачами, а вторая половина – их жертвами.

В результате получился социум – химера, социум-фантом. Потому что главная цель всякого сложного  социума, «общего блага» вступивших в договор людей – есть защита, сохранение и воспроизведение культурных ценностей, духовных и материальных – ценностей, которые этой группе людей близки и дороги больше, чем собственное благополучие и выживание. Социум всегда, где он складывался как таковой – то есть как  культурная форма общежития людей – создавался с целью фиксации и воспроизведения неких надличностных общегрупповых идеалов и ценностей, которые и делали неповторимым историческую физиономию этого сообщества. Именно приверженность этим «вечным» или «идеальным» ценностям создала все известные культурные народы – от шумеров до американцев.

Цели простого выживания и воспроизведения популяции были присущи только самым архаичным человеческим социальным образованиям общинно-племенного типа. И… нашему современному социуму. Это парадокс, т. к. сложный социум с развитыми социальными институтами, оставшимися рудиментами от прежних «традиционных» времен, впервые в истории больше не ставит перед собой в качестве своей главной цели и ценности производство и воспроизводство культурных идеалов. Культура для современного социума всегда вторична, так же как и нравственность – во главу угла ставится только выживание как отдельно взятой особи, так и популяции в целом. Вопрос выживания стоит глобально. Нет ни одной группы, которая не находилась бы под ударом. Разнообразные опасности – от природных катаклизмов до ядерного конфликта,  окружают человечество со всех сторон. Эта ситуация все более и более дегуманизирует социум – потому что именно культурное поведение, умение и способность жить особым, культурным образом, и делает человека в полном смысле слова человеком. Вне культурного поведения человек постепенно расчеловечивается, приобретая все более отчетливые черты говорящего животного, имеющего некоторые рудименты социального поведения.

В этом смысле ускоряющийся технический прогресс, эволюция орудий и механизмов происходит на фоне все более ощутимой инволюцией культурных и социальных форм человеческой жизни. Что касается современной школы, то именно этот общественный институт и является катализатором этой всепобеждающей инволюции. Потому что обязательное школьное образование, вырывающее все новые поколения детей из лона семьи, на целое десятилетие погружает каждое из них в особый квази-социум, отличительной особенностью которого является минимальное влияние со стороны взрослых и максимальное влияние со стороны сверстников. Как я уже показывала, воспитательным воздействием со стороны учителей можно смело пренебречь, это уже не воспитатели, а обучающие автоматы ; в то время как воспитательное воздействие со стороны семьи разрушается и ограничивается школой.  Дети, на входе в школу имеющие на себе отпечаток семейного воспитания и семейных традиций, на выходе из школы уже мало отличаются друг от друга и имеют однородные ценности, свойственные этому и только этому поколению подростков. Следующее за ним поколение будет совершенно другим. При этом между поколениями выпускников одной школы нет никакой преемственности – а между несколькими  поколениями ее нет тем более. Школа разделяет между собой членов семей, пролагая между ними непреодолимый барьер т. н. «переходного возраста», ни в одном другом культурно-историческом периоде не наблюдавшемся. «Переходный возраст», по сути, является возрастом, в котором подростки окончательно порывают с семейными ценностями и традициями и меняют их на ценности и традиции «своего поколения».  И как бы радикальны, или, наоборот, прагматичны не были эти ценности и традиции в период максимального социального расцвета данного поколения,  пройдет не более чем 10 лет – и все они покажутся смешными и непрактичными для следующей волны «молодой шпаны». А постаревшие на 10 лет вчерашние подростки почувствуют себя потерявшими контроль и ориентацию в пространстве – потому что никто не научил их быть взрослыми, не объяснил, что это такое. Поэтому физический возраст современных людей сплошь и рядом не соответствует их психологическому возрасту. Большинство современных 35-40 летних людей – это просто постаревшие пубертатные подростки, частично седовласые и помятые жизнью, но так и не постигшие науки взросления.  У многих из них есть дети, которые усвоят от них еще меньше культурных ценностей, чем они когда-то усвоили от своих родителей – затем эти дети будут пропущены через 11 лет школьной формации – и цикл культурной инволюции будет замкнут в производстве следующего поколения детей. И самое страшное, что в рамках актуального социума остановить этот процесс невозможно.  Спираль инволюции  так и будет раскручиваться в обратную сторону до своего предела, который вряд ли описан сейчас в даже самых мрачных футурологических антиутопиях.

Именно это и заставило меня пойти на радикальную меру – перевод ребенка на обучение в семье и на следующий радикальный шаг – на вынесение этой темы на общественное обсуждение. Потому что сейчас, пока мы еще в состоянии понимать, что происходит, пока мы еще можем, пусть и с огромным трудом, связать разорванную нить преемственности поколений и собрать из осколков новую культуру, только и делающую человека  человеком, у нас еще есть шанс. Возможно, у следующего поколения этого понимания уже может не быть.  Чтобы у человека оставался хотя бы минимальный шанс остаться человеком, нужно найти охотников рискнуть своим выживанием ради того самого общего блага, которое и формирует подлинный социум. И если таких найдется какое-то не исчезающее малое количество, то, быть может, именно в условиях домашнего обучения можно будет найти формы и методы передачи традиции производства и воспроизводства культуры. Другой возможности лично я на настоящий момент не вижу.

Возвращаясь на шаг назад: псевдо-социализация

В спорах о социализации неоднократно всплывал тезис о том, что школа дает ребенку жизненно необходимый опыт разнообразных и многочисленных социальных связей. Что в условиях домашнего обучения смоделировать все возможные коммуникативные ситуации, спонтанно возникающие в школе, невозможно. И что это каким-то образом отрицательно сказывается на коммуникативных способностях ребенка и на его социализации.
Честно говорю: именно этот тезис мне никак не дается, я не понимаю его сути. И сколько не повторяю – понятнее не становится. С моей точки зрения, это все равно что утверждать, что ребенок не сможет ориентироваться в лесу, если не поблуждает раз эдак 100-150 в разных видах леса: в сосновом, в еловом, в болотистом, в холмистом, если не изучит досконально все виды лесных растений и повадки всех лесных обитателей. Или что он не научится плавать, если будет учиться плавать в бассейне. Ну и так далее, принцип один и тот же. Мне понятно, откуда берутся такие опасения: в самом деле, без практики любая теория бесплодна. Поэтому принцип ориентирования в лесу обязательно должен быть проверен на практике: для этого ребенка достаточно снабдить картой, компасом и мобильным телефоном и дать побродить одному в ближайшей к дачному участку лесистой местности. А навыки овладения плаваньем обязательно нужно закреплять на открытой воде. Но все-таки мне совершенно непонятно, откуда берутся странные утверждения, что если ребенок обучен правилам общения в семье, если он получил навыки межличностного общения со своими родителями, братьями и сестрами, бабушкой и дедушкой, некоторым кругом друзей и знакомых, этих навыков будет недостаточно и что у ребенка будут неадекватные отношения с социумом.

Объясните мне, почему? Почему, если в ряде случаев теоретическое обучение и некоторая практика признается необходимым и достаточным минимумом для того, чтобы считать что ребенок это умеет делать, то в случае межличностных отношений это правило вдруг оказывается несостоятельным? В чем сакральный смысл множественных школьных контактов? Может быть, в том, что в школе учатся реагировать на негатив? Ну так странно представить, что дома не бывает негатива. Дети постоянно конфликтуют и выясняют отношения между собой (если их несколько) и с взрослыми (если других детей нет) и решают тысячи поведенческих задач в день. Однако дома, в отличие от школы, у них есть время подумать над каждой из них, пропустить их все через себя, активно повзаимодействовать с каждой из них своей совестью. В школе же на осознание нет времени – там не живут, а выживают, думать некогда – нужно реагировать, здесь, сейчас, немедленно. Собственно, школа этому и учит – не думать, а действовать. Но разве взрослая жизнь требует бездумных действий? Разве не является одним из главных качеств зрелой человеческой личности умение совершать обдуманные, осмысленные поступки и отвечать за свои слова?

 Вообще, с моей точки зрения, приспособлению ребенка к коллективу сверстников придается слишком большое значение. Главным образом потому, что школьный микросоциум и социум большой – это, мягко говоря, не одно и то же. Любой педагог меня в этом поддержит: детский коллектив живет по иным законам, нежели коллектив взрослых. То, что я писала про стихийный дарвинизм – в первую очередь и особенно касается случайным образом сформированных детских коллективов, оставшимся без попечения взрослых. Помимо школьного опыта я имею в том числе и опыт работы с подростками в пионерском лагере, и я знаю, с каким трудом детский коллектив формируется, структурируется и направляется на некие внятные и позитивные цели, и с какой скоростью он деградирует и превращается в дикую стаю, оставшись по тем или иным причинам сам по себе. А поскольку в школе детский социум как раз и существует сам по себе, никем не управляемый и не просветляемый, то он именно такую дикую стаю (с вариантами) и представляет. И ребенок, поступающий в школу, для того, чтобы получить опыт социализации в большом обществе, парадоксальным образом получает совершенно иной опыт – опыт социализации в неуправляемом стихийном детском коллективе.  Но этот опыт не может быть применим в большом обществе, где отношения между людьми и социальными группами регулируются нормами общежития (которым ребенок так и не обучается должным образом). В результате на выходе из школы подростки сплошь и рядом обнаруживают несостоятельность не только своего образования – но и поведенческих норм. Как я уже неоднократно писала, в современном мире мы все можем довольно часто удивительную инфантильность вполне вроде бы взрослых людей –и даже 50-летних.  Их невзрослость заключается в невозможности создать свою семью, воспитать детей, отвечать за свои поступки, иметь свое мнение – хотя бы в частных вопросах, не говоря уж об абстрактных и общезначащих. Все это, на мой взгляд, является последствиями стихийной социализации в замкнутом детском коллективе без надлежащего контроля и формирования со стороны взрослых.

 Понятно, что ребенок, который имеет надлежащее воспитание со стороны родителей и других взрослых в своей семье, во многом защищен от этих опасностей – семья в этом смысле играет роль фильтра, на котором оседает вся «грязь» и «накипь» от такого рода социализации, но я все-таки ставлю вопрос радикально: а зачем она вообще нужна? Мало того, я склонна считать, что постепенное, но непреклонное нарастание в обществе социально-дарвинистских тенденций – во многом следствие именно социализации детей в школьных коллективах. И этот процесс невозможно остановить стандартно-институциональными способами, т. к. у общества на настоящий момент нет никаких ресурсов для того, чтоб радикально реформировать систему среднего школьного образования. А это значит, что у родителей есть простая альтернатива: или, поддаваясь иллюзии простоты и очевидности, допускать неуправляемую псевдо-социализацию детей в условиях случайным образом созданного детского коллектива, либо сознательно и самостоятельно готовить ребенка к условиям _ взрослой_ жизни, что в условиях домашнего обучения делать проще – не нужно будет преодолевать влияние детской стаи.

Я полагаю, что основная проблема восприятия моих призывов заключается в том, что в современном обществе семья находится в не менее жалком состоянии, чем школа и мало кто считает себя готовым взять на себя двойную ответственность за социализацию и обучение своего ребенка.  Между тем я продолжаю настаивать, что именно поэтому домашнее обучение является фактически лекарством от проблем в сложных семьях: только кризисная ситуация домашнего обучения может помочь взрослым и детям в таких семьях наконец встретиться друг с другом и совместно найти ответ на общие для всех  них вопросы – как жить, во что верить и что делать. Фактически, для очень многих семей это единственный шанс стать семьей по-настоящему. Я могу это утверждать со всей определенностью, поскольку именно это в случае моей собственной семьи и произошло.  Мы перестали каждый в своей собственной скорлупе выживать в одиночку – мы оказались втроем в одной лодке перед единой общей проблемой, важной для всех (дети были очень мотивированы домашним обучением, они совсем не хотели в школу) – и мы научились с ней справляться,  научились быть командой, научились помогать друг другу. И это в условиях неполной семьи – тогда как если родителей двое, я думаю, что добиться нужного результата гораздо проще.  

И вот, наконец, приступаем к самому интересному  - анализу  Мифа об общественной полезности:  школьное образование является системообразующим, а потому - общественнополезным. Если ребенок не будет ходить в школу, он не научится ставить интересы общества перед своими личными, а значит вырастет самовлюбленным эгоистом.
Итак, в предыдущих заметках мне удалось худо-бедно доказать, что расхожие представления о том, что в школу ходят, чтоб научиться думать, приобрести знания, мировоззрение, получить коммуникативные навыки, и наконец, социализироваться – то есть получить навыки поведения во взрослом социуме – оказались в значительно меньшей степени состоятельными, чем сегодня принято думать. Мало того, сдается мне, что состоятельность этих представлений имеет отчетливую тенденцию к дальнейшему уменьшению.

В этот момент, мне кажется, уместно задать вопрос: а зачем в таком случае дети ходят в школу – если не за знаниями-умениями-навыками, не за общением и взрослением? Если отрешиться от всякой эмоциональности и оценочности, то самых простых ответов будет два: 

1. чтобы не мешать родителям жить отдельной от детей жизнью;

2. чтобы формировать у детей отдельную от родителей жизнь.

В самом деле – вот с этими двумя задачами школа справляется очень даже хорошо. Нет, конечно родители (особенно на первых порах, в младших классах) бывает, что вовлекаются в школьные дела своего чада, и дальше, конечно, тоже – проверить домашнее задание, дневник посмотреть, сходить на родительское собрание… Тут могут раздаться возмущенные протесты – и я их с готовностью принимаю. Да, конечно, есть целая категория родителей, которые героически учатся со своими детьми все 10 классов школы (иначе этот процесс не назвать): приходя с работы, они садятся с детьми за уроки, разбирают пройденный за день материал, объясняют задание, следят, чтобы домашнее задание по всем предметам было сделано в полном объеме и максимально аккуратным образом. Как правило, это родители отличников – или не очень здоровых детей. Я не буду подробно останавливаться на анализе этой категории, потому что она не так велика и потенциально является наиболее предрасположенной к системе домашнего обучения. Куда более типичной является вторая категория, которая «бдит на страже» до тех пор, пока ребенок не привыкает к школьной рутине и не начинает учиться вполне «самостоятельно» – т. е., на самом деле, автоматически выполнять типовые задания и автоматически же подстраиваться под требования учителей и сверстников. Добившись нужного результата, такие родители чувствуют себя в значительной степени свободными от школьных проблем, и считают, что собственно, в этом пресловутая «социализация» и состоит. 

Что касается детей, то им, поставленным перед необходимостью как-то пережить эти 10 лет в школьных стенах, приходится учиться находить какой-то позитив и в этой ситуации. Кто-то находит себе приятелей, кто-то привязывается к учителю – предметнику, кто-то к тренеру или руководителю кружка. У детей появляется то, что современные родители называют «своя жизнь». Я далека от того, чтобы считать все подобные связи пустыми и ненужными. Я просто хочу подчеркнуть, что гораздо больше половины таких детских привязанностей возникают не от избытка, а от недостатка – от того самого недостатка _осмысленной_ родительской любви и внимания (не путать с обратной ситуацией тотального контроля на основе самодовлеющего чувства родительской собственности, с которым идея домашнего воспитания и обучения не имеет ничего общего).

Таким образом, выходит, что чуть ли не основной задачей современной системы среднего образования является эмансипация и отчуждение родителей и детей друг от друга. В настоящий момент эта цель достигается процентов на 90, но есть все шансы в ближайшие лет 5-10 добиться всех 100%. Ну а второй задачей, вытекающей из первой, оказывается, как не трудно догадаться, задержка подавляющего большинства детей в развитии – поскольку никакой разумной необходимости находиться в стенах школы именно 10 лет попросту нет. Это доказывает система заочного образования и обучения экстерном – значительный процент детей в этой системе усваивает курс средней школы в более сжатые сроки.  И – что особенно важно – оказывается куда более «социализированным» - то есть взрослым, серьезным, мотивированным на достижение цели – чем его сверстники, обучающиеся в школе. Тут возможно привести статистику системы хоумскулинга в Америке (по запросам читателей)  – однако наверняка мне скажут, что американский опыт невозможно экстраполировать на российскую действительность, и я с этим отчасти соглашусь. Однако у меня есть возможность получить и проанализировать статистическую информацию об учащихся и выпускниках нашей школы - экстерна, что я и намереваюсь в скором времени сделать, после чего опубликовать результаты в этом журнале. Пока же я делаю свои выводы исключительно на примере своих детей и некоторых других мне лично известных учеников нашей школы. Подробно на описании их успехов (и неуспехов) я в этой статье останавливаться не буду – об этом речь пойдет впереди.
 Сейчас же разрешите  вернуться к главной цели общеобразовательной системы, которой, с моей точки зрения, является искусственное торможение развития подавляющего большинства детей, искусственное же нивелирование их способностей, коммуникативных навыков, норм воспитания, а главное – искусственная консервация каждого нового поколения в рамках одному ему присущей молодежной «субкультуры», оторванной в прошлом от своих «корней» - от родительской семьи, а в будущем – от своего собственного продолжения в виде своей собственной семьи и собственных детей. Конечно, на такой результат работает не только средняя школа – так работает вся система детского здравоохранения и воспитания в целом, начиная от родильных домов и яслей. И она замечательно достигает такой цели. Статистику, подтверждающую мои слова, можно найти на Демоскопе – я не буду подбирать ее специально, так как не имею цели всех убедить. Кого-то и убеждать не нужно, кто-то сам все найдет, если захочет, а с другими категориями мне по моим силам и занятости при всем желании не справиться. К тому же это не более чем заметки совершенно частного характера, которые вовсе не претендуют на статус серьезного научного исследования.

Возникает резонный вопрос: а зачем и кому нужно такое среднее образование? Ответ выглядит довольно цинично: это нужно обществу. В этом, собственно, и заключается пресловутая «общественная польза» от среднего школьного образования. Современный макросоциум (термин условный, мой собственный, ненаучный, примерно = государственные институты +экономическая система) принципиально не умеет иметь дело с отдельным, частным человеком, с его частной и семейной жизнью. Поэтому для его эффективной поддержки необходима система, превращающая живых и разных детей в некий стандартный полуфабрикат, который затем удобно будет использовать для замены сносившихся частей макросоциальной системы и /или построения ее новых частей – это и есть школьная система. Этот макросоциум вовсе не заинтересован в сохранении и развитии семьи как социального института (несмотря на то, что видимость такой заинтересованности может создаваться довольно искусно): семья в своем идеале тяготеет к тому, чтобы быть самодостаточным и самообеспечивающим микросоциумом со своими собственными целями, которые макросоциуму не то чтобы враждебны – для него их просто не существует. Поэтому современный макросоциум привык рассматривать семью не как факт (неизвестное множество людей, связанных узами взаимной привязанности и собственной историей и культурой), а как интерпретацию (в демографическом, экономическом, политическом и т. д. смыслах). Результатом такого подхода и является система общего образования и воспитания детей, с одной стороны, и государственная пенсионная система – с другой. Известные всем факты бедственного положения современных пенсионеров вызваны не столько низкими размерами пособий, сколько макросоциальной политикой в области семьи, направленной на ее постепенную деградацию как социального института. То есть: дети, социализированные в системе детских образовательных учреждений, как правило, не чувствуют ответственности по отношению к своим родителям или чувствуют ее в минимальной степени. В результате, каждое поколение, вышедшее из трудоспособного возраста, оказывается предоставленным самому себе, и не может рассчитывать ни на государственную поддержку, ни на помощь собственных детей. 

Современный макросоциум вообще есть общество вечной молодости – он испытывает постоянную потребность в молодой, свежей крови и энергии, желательно не отягощенной жизненным опытом и излишними морально-этическими нормами. Ему нужны «молодые, энергичные, коммуникабельные». Нужны «желающие преуспеть, знающие, чего они хотят от жизни». Ему нужна вечно и сама собой обновляющаяся «молодая шпана», которая мирно и бесшумно «сотрет с лица земли» отработанный материал – предыдущие поколения, уже отдавшие макросоциуму свои силы и энергию. Сейчас это происходит уже не влет, как еще полвека назад. Сейчас планка понизилась до 40-45 лет, после которых даже профессионалам и специалистам оказывается не так то просто найти работу, соответствующую их квалификации и уровню запросов. В самом деле – зачем платить больше профессионалу, если можно взять молодого энергичного недоучку, который за вдвое меньшие деньги будет землю носом рыть? Профессионал слишком независим, слишком высоко себя ценит, но в первую очередь – он безнадежно стар. В обществе вечной молодости и тотального легкомыслия человек за сорок с его стремлением к совершенству и смыслу выглядит совершенно неуместно. От него стараются избавиться как можно скорее, и сейчас это всем уже и без моей констатации интуитивно понятно, что приводит к еще более бешеной эксплуатации энергии молодости – ведь для того, чтобы достигнуть каких-то результатов, у тебя есть всего-то лет , не больше! И потому возраст, традиционно считавшийся идеальным для обзаведения семьей и собственными детьми, оказывается сейчас все чаще и чаще отданным совершенно иным целям – достижения максимально возможного уровня материального благосостояния. 

В итоге я прихожу к следующему выводу: реальная и декларируемая «общественная польза» от системы среднего образования – это не одно и то же. Декларируемая польза, которой ждут родители – грубо говоря, чтоб их дети получили достойное образование и воспитание, и чтобы по ее окончанию они стали достойными членами общества, за судьбу которых они могли бы дальше не волноваться, которые были бы заботливыми родителями для своих детей и которые не бросили бы их самих на произвол судьбы, когда их собственные силы кончатся, - в современной образовательной системе не достигается. А реальная польза, которую получает от школьной системы маркосоциум, сплошь и рядом бывает чуждой интересам как конкретных родителей конкретных детей (не говоря об интересах самих детей), так и интересам семьи как отвлеченного социального института.

На этом интересном месте позвольте прерваться по болезни. В своих последующих постах я попробую поговорить о современном макросоциуме как таковом, о том, что он собой представляет и что должен представлять в идеале, а далее попробую описать возможный сценарий достижения этого идеального состояния.

(продолжение следует)

Миф об общественной пользе, дубль два: социальность и макросоциум.

В этой части своих размышлений я на время забуду о детях и проблемах образования, и сосредоточусь на узловой проблеме, к которой сходятся все силовые нити сегодняшнего бытия – на проблеме макросоциума.

И сразу же, на входе, я хочу ответить на два витающих в воздухе вопроса – еще до того, как мне их зададут. Первый вопрос – является ли макросоциум эвфемизмом России, т. е., грубо говоря – не русофобка ли я? И второй вопрос – считаю ли я социум  воплощением зла – то есть, не являюсь ли я социопатом?
Отвечаю на первый вопрос: подразумеваю ли я под макросоциумом Россию, т. е. являюсь ли я русофобом?  Ни в малейшей степени. Потому что тенденции, описанные в моих заметках, в большей или меньшей степени присутствуют во всем мире и проявляются во всех странах на всех континентах - где-то в  большей, где-то в меньшей степени. Но при нынешних темпах глобализации эти тенденции имеют шанс в ближайшие 20-30 лет равномерно распространиться по всему миру. Я родилась в России, и конечно же люблю свою родину (хотя и очень странной любовью), и никогда не променяю ее ни на какую другую – в силу того же, в силу чего я привязана к своей семье – она местами очень уродская, местами удивительно обаятельная, и я в ней родилась, и другой у меня никогда не будет, и все что я могу – это помочь ей стать лучше, победив уродское (не закрыв на него глаза и не заполировав снаружи!) и максимально развив обаятельное. Если я отрекусь от своей семьи, погнушавшись ее уродством и забыв об обаянии – я останусь одиноким атомом без корней и привязанностей, который возможно и получит будущность в лоне другой семьи – но скорее всего,  просто окажется перед фактом замены шила на мыло, поскольку другая семья окажется ничуточки не лучше моей собственной, просто процентное соотношение и распределение уродства и обаяния может оказаться немножко другим. Говоря проще: я люблю Россию, но при этом считаю, что любовь полностью совместима с критикой, подчас очень жесткой, и вовсе не заключается в том, чтобы постоянно подчеркивать то, как невероятно чудна и замечательна моя родина, как она безусловно права в любом случае, какая в ней неповторимая духовность и ментальность и прочая, прочая, прочая. Я люблю Россию как любят очень дорогого и близкого тебе человека, который причинил тебе много боли, тысячу раз разочаровал и предал, но которого ты все равно не перестаешь надеяться вернуть к человеческой жизни и спасти от самого себя. Я могу ругать русских (вообще) и Россию (в целом) почем зря,- и при этом считать единственной в мире подлинной ценностью конкретных русских людей, человеческими качествами которых я не перестаю восхищаться. На них-то вся и надежда.

Теперь второй вопрос: являюсь ли я противником социальности? Ни в коей мере. Я являюсь убежденной сторонницей организованной и осмысленной социальной жизни – в первую очередь потому что человек как вид homo sapiens вне такой жизни невозможен. Человек может стать в полном смысле человеком только находясь в обществе себе подобных. Даже если в определенном возрасте человек принимает решение уйти от общества и дальше достигать высоких степеней совершенства в индивидуальном порядке – до принятия такого решения он должен соответствующим образом дорасти, а это возможно только в человеческом обществе, сохранившем традиции культуры духовного подвижничества, хотя бы и почти забытые. Тем более если человек чувствует в себе собственно общественное призвание – в этом случае он никак не может быть противником социальности и социума как такового, иначе он просто рубит сук на котором сидит. А я как раз вовсе не отшельник, а совершенно наоборот – весьма социальное существо, и нравится мне, или не нравится – но без социума мне не обойтись.

Теперь, когда все необходимые декларации сделаны, можно переходить к сути – то есть анализу феномена социального поведения млекопитающих вида homo sapiens. Дело это непростое, тем более что я не социолог, не историк, не философ, вообще никто («простая французская крестьянка»). Поэтому тем, кто таких дилетантских разглагольствований не терпит, советую в этом месте прерваться. Ну а тем, кому любопытно узнать, что такое социум глазами «простой французской крестьянки», предлагаю набраться терпения – разговор будет долгий.

Так вот, я считаю что социум (лат. socium – общее, т. е. человеческое общежитие)

 – это безусловное и объективное благо. По одной простой причине: такое общежитие, т. е. социум, всегда в истоке своем создается для того, чтобы человек мог быть в максимальной степени человеком, чтобы собственно-человеческие (брак, семья, воспитание детей, труд, отдых) и надчеловеческие (культура, искусство, наука, закон) ценности производились, сохранялись, защищались и транслировались в следующие поколения. Простейшим социумом является уже объединение двух людей в одну семью – однако все перечисленные выше ценности настолько сложны, что силами двух и даже нескольких людей не могут быть развитыми в должной мере. Именно поэтому людям свойственно объединять свои усилия в достижении этих целей, и совместно обеспечивать самим себе лучшие условия для безопасности, труда, отдыха, семейной жизни, культурного творчества, познания мира – через создания соответствующих социальных форм и институтов (государственной системы, экономики, армии, закона, религии и культуры). То есть социум возникает не как таковой, не сам по себе, а именно как форма для выражения и защиты содержания, то есть той или иной формы бытия – то есть блага и истины. Говоря проще: сперва один или несколько человек открывают в мире или в себе некую объективную ценность, - например, изобретают колесо, или поцелуй, или танец, или боевое искусство, или добычу железа из железной руды – а далее объединением усилий множества людей создаются специальные  формы (социальные институты) для дальнейшего развития, сохранения и воспроизведения этих ценностей. Интересно, что даже разница между детьми и взрослыми определяется, в сущности, их отношением к объективным ценностям – дети их в основном познают и усваивают, а взрослые – производят и поддерживают. 

И такое положение вещей сохраняется до тех пор, пока человеческое бытие и присущие ему ценности не усложняются и не умножаются настолько, что для их сохранения и ретрансляции требуется создание такого количества социальных форм и институтов, что форма вдруг, толчком, начинает преобладать над содержанием. Так вместо простого социума – города-государства, полиса, республики, монархии – возникает то, что я называю макросоциумом - монструозное сращение социальных и экономических институтов, имеющий собственное, независимое от своего содержания (человеческих ценностей), самодовлеющее существование. В отдаленном и не очень отдаленном прошлом, вплоть до конца 19 века, макросоциум, по сути, был один – империя (не важно, рабовладельческая, феодальная или частнособственническая). Мы имеем сведения о Вавилонской и Персидской империи, намного лучше мы знаем империю Александра Македонского и Римскую империю, совсем неплохо мы помним Византийскую, Британскую и, наконец, Российскую империю. Составив этот ряд, мы можем уверенно назвать одно, объединяющее все эти империи свойство: доминирование единственной, собственно-имперской идеи над всеми остальными человеческими ценностями и идеями. Однако в прошлом был момент, который определенное время спасал империю от полной утраты смысла – это была идея священной, богоданной власти. Пока эта идея сохранялась и разделялась гражданами империи – макросоциум успешно функционировал и развивался. Как только идея священного происхождения и предназначения имперского социума испарялась, так сразу он довольно быстро (в исторических масштабах, конечно), распадался.

 А вот на рубеже 19 и 20 веков, когда никакая идея священной власти отдельной личности уже не могла лежать в основе макросоциума ( в силу всеобщего упадка религиозности и потери веры в монарха-самодержца – помазанника Бога) – тогда на арене истории впервые появились совершенно новые, дотоле невиданные макросоциумы - капитализм, социализм, фашизм ( не путать с немецким национал-социализмом). В основе каждого из этих макросоциумов тоже лежит идея священной власти – но только не личности, а определенной социальной группы. Капиталистический макросоциум воплощает идею священной власти крупных собственников и предпринимателей, социалистический– власти, принадлежащей пролетариату, и наконец, в фашизме была воплощена идея власти среднего класса. Эти три идеи в первой половине 20 века не без боя завоевали довольно обширные территории, на которых были созданы соответствующие макросоциумы. Всем им, как и империям прежних веков, было в совершенно одинаковой мере присуще одно и то же свойство: полное безразличие или враждебность к собственно-человеческим ценностям, ради которых когда-то и зародились все без исключения социальные институты. Ради собственного существования и беспрепятственного воспроизводства макросоциум может даже уничтожать некоторые из них – например, церковь, семью, или частное предпринимательство, или средства массовой информации. Середина столетия была отдана столкновению соперничающитх макросоциумов между собой. В этой схватке фашизм растратил все силы и энергию, а социализм и капитализм нашли в себе силы выжить и развиваться дальше во взаимном противостоянии – до всем нам известного момента крушения глобальной системы социализма, а вместе с ним – и соответствующего макросоциума.  В настоящий момент у нас нет оснований говорить о существовании собственно капиталистического, социалистического или фашистского макросоциума. Сегодня следует говорить о стирании последних топологических различий между макросоциумами ( я не говорю о падении государственных границ – скорее всего, это произойдет позже) и об  постепенном формировании единого супермакросоциума, эклектично, но непротиворечиво сочетающего в себе все характерные особенности своих предшественников: от капитализма - выживание сильнейшего и индивидуализм, от социализма - уравниловку и тотальный контроль, от фашизма - ура-патриотизм и ксенофобию.

 А вот на этом моменте я считаю необходимым прерваться и сделать отступление о наполовину пустом и наполовину полном стакане.

 Некоторые находки немецких и американских психоаналитиков, в частности, гештальт-подход, могут нам чрезвычайно пригодиться для дальнейшего углубления в проблему. Напоминаю, что гештальт-подход – это принятый среди ряда психотерапевтов терапии психических расстройств, который опирается на такую особенности человеческого восприятия, как разделение им всего потока бытия на главное и второстепенное – на «фигуру и фон». Из способности человеческой психики к саморегуляции и адаптации и происходит сама возможность разных интерпретаций одних и тех же событий. Даже такая простая вещь, как стакан с водой, может породить ожесточенные споры по поводу того, как его интерпретировать – как наполовину пустой или как наполовину полный. Или вот, - что мы видим на вот этих (http://www. fo/bibliotek_Buks/Psihol/freydjer/03_clip_image002.jpg) и (http://*****/images/607/2.jpg) картинках? Вазу или два лица? Старуху или молодую девушку?
И здесь у людей неподготовленных могут возникнуть разные интерпретации и на их основе – спор до перехода в драку. Несравненно больше сложности с интерпретацией возникают, когда речь заходит о таких сложных явлениях, как макросоциумы. Тем не менее, я попробую применить гештальт-подход в анализе феномена социальности как такового.

Итак, я считаю очевидным, что во времена простых, органических  социумов центральной фигурой восприятия, а значит – и сосредоточием энергии и воли, являются базовые человеческие ценности, а сами социальные институты – только фоном, на котором они проявляются. В эпоху макросоциумов в восприятии людей происходит переворот: фигурой становятся социальные институты, а человеческие ценности, которые изначально порождают социум, начинают образовывать фон. После такого переворота все силы и энергия людей, которые и создают социум из себя самих, начинают уходить на поддержание и воспроизведение самих социальных институтов и экономических форм, в максимальной степени эмансипированных от создавших их когда-то ценностей. Последней идеей и последней ценностью, исчезающей в самый последний момент, является, как я уже говорила, идея священной власти определенной социальной группы. С течением времени эта идея девальвируется, как и все остальные, и вот тут возникает особенно драматическая ситуация, потому что перед нами остается только грубая форма социальности – но уже без какого бы то ни было человеческого содержания внутри. 

За счет чего же живет и поддерживается эта очевидная химера? Что придает ей бытие?

Я считаю, что это происходит за счет двух вещей: инстинктивного страха людей перед анархией и тотальной борьбой всех против всех, в которые может вылиться любой серьезный социальный катаклизм в современных условиях; а также за счет привязанности к собственно-человеческим ценностям, которые у людей по недоразумению ассоциируются с тем макросоциумом, в котором они родились и выросли – они же не имеют иного опыта социальности и часто даже не подозревают, что эти ценности могут возникать и в других формах общежития людей. Это очень четко можно проследить в ходе дискуссий между, например, противниками и сторонниками социализма. Сторонники защищают не столько социализм как таковой – то есть теорию Маркса и Энгельса о классовой борьбе пролетариата за свои священные права и власть, сколько свои детские впечатления – поход на Кремлевскую елку, праздник 7 ноября, блестяще подготовленный пионерским звеном, ежегодный общедоступный отдых на море с родителями, новогодние куранты и шампанского, ощущения доверия к миру и сладостное ожидание «прекрасного далека». Противникам, наоборот, свойственно критиковать именно макросоциум как таковой, у них даже воспоминания детства могут быть точно такими же счастливыми – но они, в отличие от сторонников, четко разделяют фигуру и фон и понимают, что у социалистического макросоциума нет монополии на такие вещи, как радость бытия, счастье и истина. При этом противники социализма могут совершать аналогичную ошибку в отношении иного макросоциума – к примеру, капиталистического, - т. е. бессознательно приписывать фону свойства фигуры и искренне считать, что капиталистический макросоциум более человечен, нежели остальные ему подобные.

 Теперь вернемся к самому макросоциуму и его взаимоотношений со своим творцом – человеком и его ценностями. Как я уже говорила, в макросоциуме собственно содержание социальных институтов уходит в фон, на переферию внимания, перестает быть целью. Работа, к примеру, перестает пониматься как добыча средств для исполненной смысла и творчества жизни (семейной и частной). Работа в условиях макросоциума  становится самодовлеющей целью, смыслом жизни. То же самое происходит и с другими ценностями – в макросоциуме встречаются и  учеба ради учебы, и семья ради семьи, и свобода ради свободы и т. д. и т. п. Все ценности обособляются, теряют взаимосвязь и в этот самый момент утрачивают смысл и одновременно перестают быть реальностью.

В этот момент обретает реальность социум-химера, который уже не создается людьми для людей – а сам создает людей для самовоспроизводства и самообеспечения. Причем людьми это не осознается – они по прежнему в значительной степени  пребывают в уверенности, что они – творцы своей реальности и своего социума. Они несут его тяжкий груз, могут его проклинать и ненавидеть – но при этом готовы жизнь за него отдать, если потребуются, поскольку искренне уверены, что никакой иной социум, по-другому устроенный и функционирующий, реально не может существовать. 

Больше всего описанное мною напоминает фильм «Матрица», если прочитать показанный в нем киберсоциум как именно макросоциум. В самом деле, макросоциум, так же как и мир машин в «Матрице», живет своей квазиразумной квазижизнью, для поддержания которой ему нужна человеческая энергия и человеческая воля. И, так же как и в мире «Матрицы», люди являются для современного макросоциума не более, чем батарейками. И так же как и в фильме, в сегодняшней реальности люди в большинстве своем пребывают в уверенности, что они являются творцами своей жизни. Однако есть и существенная разница между миром «Матрицы» и современным макросоциумом – в последнем люди ведут борьбу не с ним, а друг с другом – как за простое выживание, так и за доминирование тех или иных ценностей – грубо говоря, борьба за преобладание теплого над мягким, или наоборот, большого над светлым. При том истина, которой они никогда не достигнут в своей борьбе, включает в себя все – и теплое, и мягкое, и большое и светлое, и истиной является только тогда, когда все вместе, а не тогда когда она разорвана на части, растащена по углам и присвоена разными частными или групповыми эгоизмами. Часть бытия, истины и блага, отделенная от целого, не утрачивает бытия (и блага) – но утрачивает истинность. Она не может уже называться истиной – это просто частная ценность, которая, все более замыкаясь на себе, все более свое благо и бытие теряет. Девальвация частных ценностей – это бич современного общества – нет ни одного блага, которое не теряло бы привлекательность и смысл от своей самозамкнутости – именно в силу отрыва от прочих благ и ценностей, а часто и противопоставленности им. Все пустое, все суета – и работа, и отдых, и частная и коллективная собственность, и женщины, и мужчины, и любовь, и война, и предприимчивость, и расслабленность…Эта пустота – итог победы свободной от содержания формы над утратившим смысл и истину содержанием…

…если бы вдруг случилось чудо и в какой-то момент люди бы осознали, что они спорят о пустом, и что на самом деле они  враги не друг другу, что  враг у них на самом деле один – это спятивший макросоциум, получивший самостоятельное бытие, Тень, забывшая свое место, и что защищают в своей борьбе они на самом деле одно и то же – части разбитой на куски единой и неделимой Истины Бытия и Блага – тогда все еще могло бы измениться  к лучшему…

На самом деле, никакого чуда тут как раз и нет. Не раз и не два враждующим соперникам помогает забыть о своих распрях и объединить усилия именно наличие общего врага. Этот враг опознан – это получивший самодовлеющее квазибытие макросоциум. Бороться с ним физическими методами, задумывать бунты и революции, в одиночку или группами – бесполезно и самоубийственно. Надо твердо знать и всегда помнить одно – никакого самостоятельного бытия у макросоциума нет и быть не может, т. к. он состоит из людей, то есть нас. Только мы поддерживаем его, кормим своим вниманием и энергией. Только мы делаем его таким, каков он есть – пустым, бессмысленным и бесчеловечным – забыв о том, что делает нас людьми. И только мы можем изменить его к лучшему – если мы вспомним, кто мы такие и вернемся к истокам собственной истории.

 Внутри глобального макросоциума, фактически заменившего для нас природу, перед современным человеком встает, по сути, та же задача, что когда-то тысячи лет назад перед его полудикими предками – кочевниками и охотниками: не только выжить, но и сохранить и преумножить свою человечность. А для этого внутри обесчеловеченного макросоциума должны возникнуть островки подлинных человеческих общежитий – как это уже было давным-давно, когда наши предки только-только начали маленькими группами  выходить из лесных чащ и горных пещер. Люди должны вновь объединиться между собой ради того, чтобы защитить собственную человечность. Особенность задачи состоит в том, что делать это они должны,_не переставая_поддерживать_ и_ воспроизводить_ существующие социальные формы и институты. Никакого насилия. Никакого разрушения. Только созидание. Только творчество. Все, что должно отмереть – отомрет само собой, в свое время. А то, что останется – исполнившись содержания, утратит химеричность и бесчеловечность. Это же очевидно – если социум состоит из людей, то он изменится, как только изменятся они.

 На этом месте я пожалуй прервусь, чтобы дать читателям осмыслить вышеизложенное. Все что я написала может показаться чистой воды утопией – но я полностью уверена в том, что эта цель реальна и исполнима. И ключем к ее достижению как раз и является домашнее образование и воспитание детей. Но об этом я напишу уже в следующий раз.

Миф об общественной пользе, дубль три: о природе зла в социуме

В своем предыдущем посте я намеренно не останавливалась на вопросе о том, какова природа зла в человеческом обществе – потому что любому очевидно, что зла было там предостаточно еще задолго до превращения органического социума в макросоциум. Так вот, мое мнение, как и в прошлый раз, сильно расходится с мнениями великих и признанных ученых: философов, политиков, экономов. Мнение это чисто житейское и основано оно на  моих личных наблюдениях  за тем, как людьми воспринимается и воплощается в обществе Истина Бытия и Блага. Свои наблюдения я обобщила и позволила себе сформулировать в виде 5 закономерностей – или, если позволите, законов. Содержательно в них конечно нет ничего нового – все это давно всем известные общие места. Новым я считаю только то, что мне удалось все эти экзистенциальные наблюдения свести в некую систему (не факт, что законченную).  И обнаружить в этой системе восприятия, чреватые негативными последствиями для общества. А так же и другие восприятия – которые меняли, меняют и будут менять человеческое общество к лучшему.

Итак, вот они, прошу любить и жаловать:

1.  закон Бытия Истины

2.  закон перехода Бытия в небытие (закон перехода небытия в Бытие)

3.  закон (бес)конечности пряника  

4.  закон (отказа от) владения пряником как критерия Истины;

5.  закон перехода употребления Истины в злоупотребление ею (закон неповреждения Истины в случаях злоупотребления ею)

Без скобок приведены негативные формулировки законов, которые и приводят человеческие социумы в состояния постепенного обесчеловечивания и упадка.

В скобках приведены позитивные формулировки законов, при которых человеческое общество может быть и должно быть свободно от зла.

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Закон Бытия Истины

Людям никогда не удается договориться до того, что есть Истина. Единственное, что общепринято – признавать, что Истина все-таки есть, и что единственное ее достоверное свойство и состоит в том, что она Есть (Истина – «Естина» – то, что есть). Из этого общепринятого факта людям свойственно делать следующую ошибку: если Истина – то, что Есть, следовательно, то, что есть – Истина. Из этого следствия вытекает милая привычка людей приписывать свойства Истины самым разнообразным вещам. Например, люди могут принимать за Истину свои ощущения, свои идеи и даже материю, не зависящую ни от их ощущений, ни от их идей. И вообще, они все что угодно могут называть истиной, и даже считать, что истин может быть сколько угодно много, и даже у каждого – своя собственная. При этом про каждую из этих частных истин 2 человека в одно и то же время могут сказать, что она есть и что ее нет, а это значит, что она не есть истина, то есть – что она вообще не есть. Из этого следует, что Истина – это не только то, что есть, но и то, что Есть для всех сразу (даже если невозможно однозначно утверждать, в чем именно она заключается).

Закон перехода Бытия в небытие (закон перехода небытия в Бытие)

Или, проще: всему хорошему  свойственно заканчиваться. Подтверждение этого закона можно найти во всем, что нас окружает: самые вкусные конфеты заканчиваются быстрее всего, за днем следует ночь, летом – зима, за жизнью – смерть. При этом людям свойственно забывать одно интересное свойство хорошего – если оно подлинно хорошо, то значит оно причастно Истинному Бытию, а Истинное Бытие никак не может закончиться, иначе оно не Истинное Бытие, а фига с маслом. То есть: Истинное Бытие вечно и бесконечно, и то, что имеет к нему отношение, не может закончиться. Из этого следует, что человеческое восприятие опять делает ошибку: если что-то подлинно хорошее закончилось, то это значит только, что оно закончилось здесь и теперь, а не вообще и всюду. То есть: если в Северном полушарии – зима, то значит, лето – в Южном. Если солнце село на Западе – значит, оно взошло на Востоке. А это значит, что переход бытия в небытие обязательно сопровождается переходом небытия в бытие. Если где-то в какой-то момент что-то хорошее заканчивается (исчезает в никуда) – следовательно, в тот же момент что-то же столь же хорошее появляется (возникает из ниоткуда).  С моей точки зрения, это очевидно и логично, но людям почему-то свойственно признавать первое и отрицать последнее – либо утверждать, что между первым и вторым нет никакой связи.

  Закон (бес)конечности пряника

 Или проще: пряников (хорошего)  всегда не хватает на всех. Настоящий закон прямо вытекает из предыдущего, вернее из его неверного восприятия (закон перехода Бытия в небытие). Поскольку все хорошее (пряники) рано или поздно закончится, значит, на всех их не хватит. А раз их не хватит на всех, значит кто-то обязательно останется без пряников. А раз кто-то все равно так или иначе останется без пряников, значит человеческое общество может сознательным образом выбирать и решать, кто именно будет этот (или эти) кто-то и считать справедливым, чтоб он-то (они-то) и расплачивались за то, чтобы пряников хватило остальным. А больше всех пряников достается, разумеется, тем, кто готов взять на себя ответственность за отбраковку тех, кто останется без оных.

Закон конечности пряника иначе можно трактовать как закон выживания сильнейшего, и этот же закон приводит к человеческом обществе к возникновению социального неравенства и, одновременно, института жертвоприношения. В самом деле – если пряников не хватит на всех и кто-то должен заплатить за то, чтобы их хватило хоть кому-то, значит кто-то обязательно должен быть принесен в жертву. Каким образом эта жертва приносится – вырыванием сердца из груди, запеканием внутри медного тельца, продажей в рабство, заключением в концентрационный лагерь или вытеснением в городские трущобы – совершенно неважно. Важен сам принцип – пряник (благо) и его конечность влечет за собой неизбежность и естественность жертвы.

Однако, как и в предыдущем случае, это есть не более чем ошибка восприятия. Поскольку пряник, будучи причастен Истинному Бытию, не может быть конечен – иначе он не пряник. Пряников (блага) всегда ровно столько, сколько в них заинтересованных, и если никто не будет брать себе пряников больше чем нужно (из опасения, что на всех не хватит), то никакой необходимости в жертвах не появится. А доказать это может тот, кто готов добровольно остаться без пряников (стать добровольной жертвой). Появление стойкого эффекта возникает после многократного (на протяжении минимум 2 тысяч лет) повторения этого странного жеста. Как только в обществе появится довольно большое количество добровольных жертв, так сразу  в нем прекращается драка за пряники (потому что остальным становится просто неудобно жадничать). В этом смысле Евангельскую притчу о насыщении четырех тысяч человек семью хлебами и несколькими рыбами можно воспринимать вполне буквально, безо всяких метафор. Но есть один тонкий момент, который только и делает это чудо возможным: жертва должна быть обязательно добровольной и искренней. В противном случае получится жертва всеми сразу ради принципа всеобщего равенства, которым сыт не будешь. И не факт что пряники все равно кто-нибудь не припрячет втихую.

Закон (отказа от) владения пряником как критерия Истины

Или проще: Истиной владеет (Истину знает) тот, у кого больше всех пряников (блага). Потому что он победитель гонки за выживание, он альфа-самец, он сильнейший. А раз ему удалось выжить и отнять пряники у неудачников, значит он знает, как получать пряники (благо) – значит, он знает Истину. Таким образом, владелец наибольшего количества пряников получает право формулировать истину и транслировать ее вовне вне зависимости от того, как и каким образом эти пряники им получены.

Закон этот также имеет в своей основе 2 ошибки восприятия:

1.  в силу закона Бытия Истины последняя никак не может быть присвоена кем-то одним;

2.  тем более на таком скользком основании, как узурпация Истинного Бытия, которое является таковым, только если принадлежит всем и разделяется всеми без исключения.

Из этого следует, что Истину может знать лишь тот, кто готов сам отказаться от пряников, кто добровольно жертвует собой для того, чтобы Истинное Бытие было у всех. И только потому, что понимает, что Истина только тогда и Истина, когда она – для всех и у всех. Именно это и имел ввиду Христос, когда говорил: «Я есть Истина». А раз Истину знает добровольная жертва (и, по сути, является ею) – следовательно, добровольная жертва и есть и сильнейший, и победитель.

Закон перехода употребления Истины в злоупотребление ею (закон неповреждения Истины в случаях злоупотребления ею)

Или: любое Истинное Бытие может быть использовано в ущерб общему благу. Например: Истиной и Благой может быть только добровольная жертва – принуждение к принесению добровольной жертвы есть злоупотребление ею, и превращение ее в не-истину и в не-бытие. Однако из этого вовсе не следует, что Истинного Бытия и Блага не существует. Хотя именно такой вывод из этого закона люди обычно и делают. Не замечая, как обычно, обратной ситуации: того, что Истина имеет свойство обнаруживаться внутри каких угодно напластований лжи, а Благо и Бытие – возникать посреди жесточайшей нужды и беды.

Общественная польза от домашнего обучения

Приношу извинения всем, кому не отвечала по болезни - я это сделаю в ближайшие дни. А сейчас позвольте продолжить тему домашнего обучения  в аспекте той пользы, которую может получить от него общество в целом. 
Суммируя свои размышления об общественной пользе от школьного образования по последним нескольким постам, я склонна сделать следующие выводы:

1. Современное среднее школьное образование направлено на превращение каждого конкретного ребенка в усредненный полуфабрикат, пригодный для дальнейшей переработки в иных социальных институтах (СУЗах, ВУЗах, армии, в государственном и коммерческом секторах экономики), а также последующей утилизации в системах здравоохранения и социального обеспечения. От среднестатистического выпускника средней общеобразовательной школы общество ждет нескольких вещей: готовности делать, что скажут за те деньги, которые дадут; не задавать лишних вопросов и/или не думать; не выделяться и не подставляться. Это базовый минимум умений и навыков, к которым могут приплюсовываться какие-то чисто инструментальные знания (их наличие не обязательно для успешной карьеры). Морально-этические нормы, установка на человеческие отношения – балласт, который только усложняет задачу - достижение максимально высокого положения в социальной иерархии. За десять лет пребывания в школе ребенок последовательно утрачивает детство, теряет доверие к миру и человеческому обществу, интерес и уважение к своей семье, сверстникам, старшим () и, в конце концов – к самому себе. Таким образом, воспитанный в школьной системе молодой человек оказывается полностью готовым  для выполнения своей единственной общественно-значимой задачи – поддержки и развития макросоциума. Его личная судьба, так же как судьба его семьи и детей, не имеет для макросоциума ни малейшего интереса и значения. А точнее, преимущественное положение в макросоциуме занимают, как правило, человеческие особи, не обремененный семейными и прочими привязанностями и обязанностями.

2. Современное среднее школьное образование приводит к ослаблению внутрисемейных связей, угашению чувств и привязанностей между старшими и младшими, к разрушению авторитета родителей и формированию случайного внешнего  авторитета (, учителя, тренера и т. д.). Десять лет насилия над волей и психикой детей приводит к формированию у них недоверия, обиды или стойкой неприязни (вплоть до ненависти) к своим родителям, и тем более, к школьным учителям – т. е., к представителям старшего (старших) поколений. В свою очередь, родители и учителя, сталкиваясь со все усиливающейся холодностью, отчуждением и агрессией со стороны  детей, вырабатывают встречные агрессивно-оборонительные механизмы, что воспроизводит год за годом  стандартную на сегодняшний день ситуацию «конфликта поколений». В масштабе общества этот процесс приводит к разрыву традиций, упадку механизма передачи культуры и отчуждению поколений «отцов» и «детей» друг от друга.

Интересно, что данная модель является самовоспроизводящейся: пройдя через институт школьного обучения при невмешательстве или недружественной позиции родителей, подросшие дети получают стойкое отвращение к воспитанию в семье – при том, что пострадали в основном от его недостатка, а то и отсутствия! Далее, в собственной семье, это приводит к повторению и закреплению ситуации: не желая «насиловать» ум и волю ребенка «родительским авторитаризмом», молодые родители отправляют ребенка в школу, где, с их точки зрения, больше «свободы выбора» – а ведь с точки зрения ребенка, именно в этом – в отправке их в школу, –и заключается пресловутый родительский авторитаризм, и никакой свободы выбора по отношению к школе они проявить не могут! Главная ловушка современной школы – в ее обязательности. Стандартная травма современных детей состоит, собственно, в том, что родители выгоняют их каждое утро из дома, лишают своей защиты, бросают на произвол судьбы, да к тому же постоянно встают на сторону их обидчиков – учителей, сверстников и других взрослых. Именно это когда-то травмировало их самих – но, оказавшись в той же ситуации со своими собственными детьми, они начинают тушить огонь, подливая в него бензин. Я считаю, что эта травма, вызванная столкновением с первым предательством со стороны самых близких людей, первична, а прочие поведенческие проблемы или проблемы обучения уже вытекают из нее – каждый ребенок реагирует на стресс от утраты доверия к миру и родителям по-своему.

3. На уровне социума современное среднее школьное образование приводит к формированию общества без общественных идеалов, ценностей и установок, а также без надежды и смысла. Общество становится атомарным – так как распадается на бесконечно обновляющийся ряд (или конвейер) взаимопротиворечащих интересов и выгод, между которыми нет и не может быть никакого примирения – только не знающая пощады борьба до победы сильнейшего. В таком обществе единственно возможным становится дарвинистский идеал борьбы за выживание, как идеал «естественного» механизма саморегуляции в человеческом обществе. При этом «дарвинизмом» такой подход называется чисто условно: ученый-естествоиспытатель и теолог, Чарльз Дарвин и не предполагал экстраполировать принцип саморегуляции популяций животных на человеческое общество. В то время, когда Дарвин формулировал свою эволюционную теорию, принципиальная разница в организации природных и человеческих сообществ не вызывала сомнения. Сегодня считается крайне либеральным и просвещенным подчеркивать, что между поведением животных (отнюдь не только крупных млекопитающих) и поведением человека нет никакой принципиальной разницы. Мало того, ученые – биологи сплошь и рядом предлагают людям «учиться у животных» принципам разумного, с их, биологов, точки зрения, устройства общества. В таком «биологическом подходе» особенно отчетливо проявляется кризис современных гуманитарных и общественных наук, неспособных к формулировке личностно-ориентированных социальных концепций в макросоциальных условиях.

Таким образом, господство доктрины социального дарвинизма в сознании новейшего человечества приводит к дальнейшему разрушению социальных связей – уже не по вертикали, между поколениями, а по горизонтали, между представителями одного поколения. Тотальная борьба за существование в недрах пост-гуманного макросоциума приводит к девальвации собственно-человеческих отношений: в современном мире все менее возможными становятся любые длительные и осмысленные отношения – супружеские, дружеские, родственные, коллегиальные, отношения учитель-ученик и т. д. В условиях постоянной гонки на выживание молодые мужчины и женщины могут позволить себе только временные партнерства, сформированные сиюминутными потребностями – выгодой и/или влечением. Таким образом, последовательно разрушая связи людей между собой при помощи целого ряда социальных институтов, макросоциум добивается своей цели: обращения большей части человеческой энергии на достижение эгоистических индивидуальных целей, которые достигаются путем безоглядной и бездумной встройки в макросоциальный механизм.

Такова, в максимально обнаженном виде, общественная польза от современного среднего школьного образования. Возможно, я тут сгустила краски для пущей контрастности рисунка – но не до того, чтобы сделать рисунок карикатурой или пасквилем. Я понимаю, что сейчас меня можно остановить и указать на то, что я выставляю школу в виде эдакой монструозной «машины зла», которой она сама по себе не является. Это безусловно не так: школа представляет собой общественный институт для воспитания и обучения детей в системе ценностей культуры, традиционной для данного общества. Как инструмент, школа ни в коем случае не является злом. Убить человека можно молотком, топором, кухонным ножом, микроскопом – но это вовсе не значит, что все эти инструменты созданы для человекоубийства. В органическом обществе, направленном на производство и трансляцию культурных целей и смыслов школа играет исключительно позитивную роль. Однако в макросоциуме, эмансипированном от всех традиционных человеческих ценностей и смыслов, школа теряет свой основную функцию – воспроизведения в новых поколениях общепринятых культурных ценностей и норм поведения, и приобретает противоположные, противоестественные своей природе свойства – разрушения и уничтожения культурных ценностей и смыслов. При этом самое интересное в этой ситуации – то, что мало кто из участников процесса догадывается о том, что происходит на самом деле! Потому что, разумеется, общество в целом и каждый социальный институт в отдельности декларируют свою приверженность тем самым традициям культуры и гуманности, которые в своей практике попирают и фактически разрушают. Причем чаще всего эти декларации бывают вполне искренними – нет, конечно в обществе имеется изрядное количество циников и мерзавцев, которые прекрасно понимают, что за всеми их словами и делами не скрывается никакого реального содержания, но их все же меньше чем людей, которые искренне уверены, что занимаются общественно полезной деятельностью, что желают окружающим и тем более своим детям только добра – то есть совершенно не ведают, что творят. Таким образом в современном макросоциуме торжествует система безструктурного управления – когда организация любого процесса не плотная, а рыхлая, распадающаяся в пустоту, когда невозможно найти причину неполадки или организатора негативного процесса, когда каждый оказывается так или иначе задействован в системе и виновен в системном кризисе. Каждый – а значит, никто конкретно. И кризис этот имеет место везде и повсюду – и в то же время нигде конкретно, поэтому мне можно привести тысячу и один пример того, как все по другому в такой-то школе или такой-то семье. Я это все прекрасно знаю и поэтому прошу не трудиться мне об этих примерах рассказывать – они не меняют общей картины. Конечно, даже заключенным в макросоциум, людям пока еще свойственно в большей части случаев оставаться людьми и собственными силами справляться с негативом, обрушивающимся на них со всех сторон. Проблема в том, что это именно что временная ситуация, а тенденция развития макросоциума заключается в постепенном исчезновении в нем собственно-человеческих ценностей и норм поведения.

 Теперь следует перейти к описанию пользы, которую может принести человеческому обществу домашнее обучение. Но сперва я отвечу на промежуточный вопрос – не следует ли совестливому и честному человеку, обнаружившему вышеперечисленные системные свойства современного школьного образования, кинуться в школу, чтобы попытаться изменить ситуацию изнутри? Я считаю это невозможным, поскольку школьная система в настоящий момент не является самостоятельным социальным институтом, а представляет собой просто часть макросоциума. Изменить современную школу, не изменив всю макросоциальную систему целиком, невозможно. Все яростные атаки со стороны совестливых и талантливых людей приводят к временным возможным подвижкам на местах в краткосрочной перспективе, и к еще большему усилению антигуманных тенденций в общешкольном масштабе и в долгосрочной перспективе. Единственной осмысленной позицией со стороны родителей, действительно заинтересованных в полноценном образовании и воспитании своих детей – то есть родителей, любящих своих детей и не желающих их предавать и наживать в их лице своих врагов – является сознательная и последовательная установка на образование и воспитание детей дома, в условиях семьи. При этом родителям следует отдавать себе отчет, что такой выбор является сейчас общественно значащим даже в случае если он вызван причинами сугубо частного характера: исключая своего ребенка из макросоциальной образовательной системы, родители приобретают все возможности воспитать его с совершенно иными установками и целями. При правильном подходе воспитанный дома ребенок имеет неплохой шанс вырасти свободной личностью, глубоко и разносторонне образованной, умеющей думать и относиться к другому человеку как к самому себе. Такие люди в условиях современного макросоциума – на вес золота, и только они могут не только преуспеть, но и на самом деле изменить настоящее положение вещей. Таким образом, перевод ребенка из школы на домашнее обучение есть не уход в некую маргинальную группу полусектантской направленности – это есть исполненный глубокого смысла и значения акт гражданской ответственности за будущее своего ребенка и общества в целом, акт сознательного сопротивления бессмыслице и распаду, царящим в обществе, и одновременно шаг к подлинной общественной пользе и к построению здорового социума.

Обвинения в индивидуалистических или сектантских настроениях возникают (если это не злонамеренная ложь) от того, что критики домашнего обучения видят только текущую ситуацию, не представляя себе процесса целиком. Да, в настоящий момент сторонников домашнего обучения в России – десятки, ну сотни, в лучшем случае – тысячи, они неорганизованы, слабо осведомлены и не уверены в себе, они испытывают давление со стороны враждебно или, в лучшем случае, скептически настроенного социума. У них нет специальных программ и образовательных концепций. В таком виде homeskooling в России рискует умереть, не успев как следует родиться, Если  в ближайшие несколько лет участникам процесса удастся объединиться и привлечь на свою сторону специалистов и финансирование ( а это уже сейчас начинает происходить, в разных странах с разной степенью интенсивности) - в этом случае  дальнейшее развитие событий может быть нижеследующим.

1 этап, «катакомбный»: на этом этапе в процессе принимают участие максимально заинтересованные и мотивированные участники, фактически идеологи движения. На этом этапе всех участников процесса ожидает наибольших риск, наибольший труд и наибольшие жертвы. На этом этапе необходимо в первую очередь предпринять шаги для укрепления и поддержки института семьи, а также предпринять ряд шагов в области образования:  создать собственно концепцию домашнего обучения, разработать методики, учебные программы и пособия, подготовить педагогов. Одновременно требуется каким-то образом легитимизировать неформальный общественный институт домашнего обучения на государственном уровне. Это отдельная тема, выходящая за рамки моих текущих постов, поэтому прошу с комментариями на эту тему ко мне не обращаться, я не буду на них реагировать. Главное, что должны понимать участники процесса – то, что их усилия будут иметь максимальный эффект в том случае, если они будут направлены на создание чего-то принципиально нового по отношению к школьной образовательной концепции,  а не на одно лишь овладение школьной программой в домашних условиях. Понятно, что даже второй вариант может привести в массовом применении к качественным изменениям в обществе (за счет улучшения межчеловеческих и межпоколенческих коммуникаций), но лишь первый вариант может привести к стойким и, что немаловажно, более быстрым переменам, потому что он способен дать не только улучшение психологических показателей в обществе, но и принципиальное изменение образа мысли следующих поколений детей. Люди, наученные в детстве не просто мыслить, но именно мыслить по-другому, могут по-настоящему быстро и эффективно изменить этот мир.

Однако, возвращаясь к «катакомбному» этапу, мы должны отдавать себе отчет, что даже если такие дети появятся уже на нем, их в макросоциуме будет меньшинство. Это значит, что этим детям предстоит выдержать максимальное давление со стороны макросоциума, и все участники процесса – и родители, и дети – должны быть об этом осведомлены. И не просто осведомлены – они должны воспитываться в расчете на дополнительную нагрузку, на постоянное давление и риск. Родители таких детей должны фактически смириться с мыслью о том, что у их детей может быть очень непростая судьба – хотя при твердости, последовательности и поддержке со стороны близких и единомышленников у них могут быть все шансы преуспеть в обществе в большей степени, чем это могло бы быть в случае, если бы они остались в системе государственного среднего образования. Кроме того, родители должны быть готовы к жертвам со своей стороны, потому что на перераспределение внимания и энергии не в свою пользу макросоциум реагирует негативным образом. Грубо говоря, родители должны быть готовы к тому, что в области собственной карьеры они (или кто-то из них) смогут добиться меньших результатов, чем в случае школьного обучения ребенка. Однако, в долгосрочной перспективе их усилия могут и должны компенсироваться за счет образования более прочных отношений между ними и детьми, которые в то же время будут работать и на более успешную карьеру ребенка (имеющего за спиной прочный дружественный тыл).

 «Катакомбный» этап имеет все шансы перейти на новый уровень в случае организации дополнительных социальных связей между участниками процесса – т. е., если процесс приобретает форму организованного неформального движения (по сути, форму социального сопротивления – только не государственной власти или школьной системе, или каким бы то ни было персоналиям, а самой тенденции  антигуманности и социального дарвинизма как таковой). Конкретная форма такой организационной модели может быть не одна, но этот вопрос я также пока выношу за рамки настоящей темы. Сейчас я считаю необходимым олько зафиксировать факт важности появления такой организационной модели, в которой ее участники поддерживали бы плотные отношения друг с другом и помогали бы друг другу в сложных жизненных ситуациях. Без такой организационной модели домашнее обучение рискует остаться на «катакомбном» этапе значительно дольше, чем может себе позволить. Хотя в реальности, скорее всего, на первом этапе будут сочетаться элементы как организованной, так и неорганизованной, «стихийной» реализации системы домашнего обучения – за счет семей, которые по своей некоммуникабельности или самонадеянности предпочтут справляться со всеми трудностями самостоятельно, пусть не получая ни от кого помощи, но и не оказывая ее никому. Максимальный риск, максимальную ответственность и максимальный объем работ по реализации концепции домашнего обучения на первом этапе должны взять на себя христиане, а пользоваться их наработками  должны иметь возможность все желающие, независимо от идеологии и вероисповедания. Концепций домашнего обучения может быть много, и тогда каждая семья сможет выбирать для развития своего ребенка ту из них, которую они для себя сочтут максимально подходящей.

2 этап, институциональный. На этом этапе участники процесса (скорее всего, уже спустя одно-два поколения), станут уже гораздо более многочисленными и организованными – в силу того, что задача укрепления института семьи будет решена на предыдущем этапе. Участники процесса будут  работать уже не только в области образования, но и в других областях. На этом этапе участники процесса, по сути, будут поставлены перед необходимостью воспроизведения всех основных человеческих социальных институтов, одного за другим, внутри существующего макросоциума. На этом этапе собственно-домашнее обучение уже не будет иметь такого исключительного значения, как на предыдущем: в органического социума  могут развиваться и иные формы обучения – например, школы и университеты вокруг выдающихся учителей (как это исторически и имело уже место в прошлом). Основное содержание этапа – это уже не противостояние личности и макросоциума, а противостояние макросоциума и органически сложившихся социальных институтов. Под противостоянием не следует подразумевать силовое противостояние – в первую очередь потому что оно совершенно бесперспективно. В условиях тотального макросоциума никакое эффективное силовое противостояние невозможно. А любое возможное – бесперспективно и самоубийственно. Под противостоянием подразумевается именно моральное противопоставление творчества и смысла тотальной бессмыслице и немотивированной агрессии со стороны лишенного творческого начала обесчеловеченного социума. В ситуации такого противостояния оптимальной моделью поведения является модель принципиального и последовательного  ухода от прямого столкновения и от любых насильственных действий. Смысл такого поведения – в экономии энергии, которая должна расходоваться максимальным образом на цели творческого созидания. На этом этапе участников процесса становится такое количество, что они начинают оказывать некое ощутимое системное воздействие на общество в целом, ограничивая, однако, эти воздействия сферами культуры, образования, медицины, экологии  и экономики (бизнеса). Самоорганизация и органы самоуправления на этом этапе играют решающую роль, выковывая собственные управленческие кадры. Особенностью этапа является то, что на участников процесса, по сути, ляжет двойная ответственность – как за развитие органических сообществ, так и за поддержку работоспособности дряхлеющего и разрушающегося макросоциума (например, выполняя непопулярные работы по уборке и утилизации мусора и ядовитых отходов, ремонту и обслуживанию коммуникаций и т. д.). Такая парадоксальная ситуация возникнет, скорее всего, в связи с тем, что участникам противоположного процесса, занятым только собой и удовлетворением своих прихотей, совершенно некогда и неинтересно будет заниматься черновой деятельностью по обеспечению базовой жизнеспособности системы. Для такой работы нужна заинтересованность в общем благе и самоотверженность, которые отсутствуют  как системные свойства у сторонников макросоциального устройства, особенно в ситуации глобального кризиса.

3-й этап – государственный. Настоящий этап становится возможным тогда, когда количество участников процесса становится равным или большим, чем количество участников противоположного процесса, обеспечивающих развитие макросоциума. На этом этапе возможен процесс постепенной ненасильственной замены выродившихся элементов макросоциума готовыми модулями органических социальных институтов. Такая замена может и должна происходить сама собой – в силу постепенной деградации и упадка макросоциальных институтов, испытывающих дефицит кадров и финансирования в силу участия большей половины населения в функционировании альтернативной социальной системы. В финале процесса – падение макросоциума и формирование новых органических социальных общностей, основанных на единстве культурно-цивилизационных целей, ценностей и смысла.

Данный сценарий следует считать принципиально черновым и понимать, что он совершенно не учитывает прочие сопутствующие факторы – как то возможные войны между макросоциумами, варианты установления жестких диктатур, насильственных действий со стороны макросоциума против участников альтернативного процесса, и т. д. Между тем заранее можно предположить, что принципиального отрицательного влияния на развитие альтернативной системы все эти дополнительные факторы иметь не будут, разве что в плане общей динамики процесса. Почему – опять-таки, отдельный разговор. Основанием для подобных предположений является история развития европейских средневековых государств, берущих исток в первохристианской общине в недрах макросоциума Римской империи. Эта история описана достаточно детально в сотнях источников и тысячах специальных исследований, поэтому изучить ее детали и сделать необходимые выводы для того, чтобы лучше использовать преимущества и не повторять ошибок не является особой проблемой при нынешнем развитии электронных коммуникаций и издательского дела. У нас имеется уникальный шанс пустить историю по второму кругу, с учетом уже имеющегося опыта.

При всей очевидной сложности изложенного выше варианта исторического развития человеческого общества он, на мой взгляд, является единственным приемлемым для дальнейшего развития феномена человеческой культуры, нацеленной на поиск и воплощение смысла. Прочие варианты – как вариант относительно мирной эскалации единого макросоциума до полного исчерпания всех энергетических ресурсов планеты, материальных и духовных, так и идеологического, экономического и, тем более, военного столкновения двух или более разных макросоциумов – до полного физического уничтожения всех участников столкновения – мной здесь рассматриваться не будут как очевидно тупиковые.  По существу, у человечества есть очень простой выбор: продолжить свое историческое развитие или закончить его в весьма обозримой перспективе.

И вся эта черновая зарисовка имеет один-единственный смысл – показать, насколько важным является фактор полноценного воспитания и образования новых поколений детей для планомерного формирования будущего с заданными параметрами. Как справедливо говорил Бисмарк, "Битву при Садовой выиграл прусский учитель", и, как учил Господь наш Иисус Христос, указывая на детей – «Таковых есть Царствие Божие».

О детях и социуме

В предыдущих постах было очень много абстрагирования, аргументации, идеологии, и очень мало говорилось о самих детях и их проблемах. Поэтому я сейчас хочу сосредоточиться конкретно на этом и сформулировать основную посылку своих рассуждений – еще до того, как я сделала свой выбор и заинтересовалась вопросами получения образования на дому.

Вот она.

На входе в этот мир наши дети ничего нам не должны.

Это мы им должны. Потому что мы родили их для себя. Они нас об этом не просили.

Почему мы заводим детей? Мало кто это делает, потому что так хочет Бог. Кто-то это делает, чтоб спастись от одиночества. Кто-то – чтоб реализовать свои амбиции. Кто-то просто по недоразумению или недосмотру. Но как бы то ни было – это наша прихоть, а не их желание.

 Поэтому меня искренне удивляет, когда якобы взрослые люди, глубоко уверенные в том, что лично они должны только самим себе, да и то лишь тогда, когда сами с собой в ладу, начинают утверждать, что должны и не должны их дети:

дети должны не мешать взрослым жить своей, отдельной от детей жизнью; дети должны как можно раньше научиться себя обслуживать и развлекать;  дети должны мужественно и желательно молча терпеть все муки социализации в детских учебных учреждениях; дети должны самостоятельно выяснять отношения между  собой и не втягивать в это взрослых; дети должны перестать терзать взрослых своей несносной болтовней и бесконечными вопросами и сами найти на них ответы (для этого есть энциклопедии, интернет и телевизор); дети должны быть одновременно хорошо воспитанными и раскованными, спонтанными, и сдержанными; и при всем при том дети почему-то должны любить и уважать взрослых и быть им бесконечно благодарными за то, что те произвели их на свет.

И вот с детских лет я не могу найти ответ на вопрос: почему? Почему они все это должны при том, что их никто не удосужился спросить, а хотят ли они вообще-то рождаться? Почему т. н. взрослые люди считают совершенно естественным думать первые шесть пунктов и страшно удивляются и расстраиваются, когда не выполняются условия п.7?

 И даже есть убрать п. 7 как некорректный – в самом деле, предположим что родителям наплевать, будут любить их дети или нет,  –  на чем же основывается их железное «должны»?

 Ну вот раньше хоть как-то понятно было – 4 заповедь, обязательное послушание,  все дела… А теперь-то что? С одной стороны – сплошные декларации прав ребенка, сплошная их защита от всего, включая их собственных родителей, а с другой – тотальное лишение детей права просто быть самими собой и заниматься своими прямыми делами – расти, взрослеть и приносить пользу своим близким, самостоятельно познавать мир, дружить с тем, с кем интересно, а не с кем получится, заниматься творчеством в свое удовольствие, играть и  гулять где хочешь, не разлучаться с теми, кого любишь…Вместо этого детям быстро объясняют, что это невозможно, что мир не таков и так же быстро распихивают их по казенным учреждениям, где им быстро и доходчиво объясняют, каков мир на самом деле.

 Но самое непонятное – это то, что когда дети начинают страдать, плакать и болеть, и просить родителей их защитить – те очень редко становятся на их сторону. Как правило, они сердятся и настаивают на том, что дети – хитрые притворщики, лентяи, мечтатели, слюнтяи, хлюпики и плаксы. «Возьми себя в руки!» «Не раскисай!» «Возьмись за ум!» «Будь реалистом!». А если у ребенка все это не очень-то получается, его наказывают за то, что он – неудачник, за то, что ему – больно, за то, что его отвергают, обижают, вычеркивают из жизни. Ребенок оказывается между двух огней – между неуспехом в школе и недовольством родителей, и чувствует себя преданным всеми, причем непонятно за что. Современный социум пугает наших детей, как Тараканище из сказки. Нет ни одного ребенка, который не боялся бы встречи с ним. Но почему-то человеческие родители ведут себя иначе, чем звериные в сказке.  Мы все читаем нашим детям, когда они еще совсем маленькие: « Ну какая же мать согласится отдать своего дорогого ребенка, лягушонка, тигренка, слоненка, чтобы несытое чучело бедную крошку замучило..»

А потом отдаем.  Отдаем не моргнув глазом, и даже с легким сердцем. Потому что так надо. Потому что социум. Потому что никуда не денешься. Потому что какой бы не был мир – а другого нету, и хочешь-не хочешь, нужно его принимать таким каков он есть.

Все что я хочу сказать – это то, что я не согласна с этой «простой житейской истиной». Так же как не согласна и с обратным утверждением – что ради безопасности и благополучия ребенка любые средства хороши, пусть хоть весь мир рухнет. На самом деле я считаю, что это – просто два крайних полюса одного убеждения, которое заключается в том, что в споре социума и человека кто-то один обязательно должен прогибаться, а кто-то – быть прогнутым, кто-то – разрушать, а кто-то – быть разрушенным.

Я считаю, что в споре ребенка, с его мечтами и простодушной радостью жизни и доверием к ней, которые так просто уничтожить, и социума с его безразличием и механичностью победить в конечном итоге может и должен тот, кто больше соответствует истине, т. е тот, кто более реален. Такая постановка вопроса кажется ненормальной – но поверьте, не так уж долго. Потому что если взрослый против ребенка и на стороне социума – тогда, конечно, у ребенка нет шанса на победу. А вот если взрослый встанет на сторону ребенка – еще неизвестно, кто кого.

В случае, если социум расчеловечивается, если он теряет свое главное качество – охранять и защищать человека и его высшие ценности, взрослый просто обязан встать на сторону ребенка. Это не значит – против социума. Нет. Это значит только – на сторону ребенка и его права иметь в будущем  полноценную жизнь, а не питаться объедками с пира своих предшественников, живущих по принципу «после нас – хоть потоп». И если для этого нужно создать иной социум, основанный на истинных ценностях – то взрослые должны найти способ его создать, и создать ненасильственным образом, чтобы не отвечать за последствия разрушения предыдущего. Нет. Просто тот социум, который в итоге окажется более реальным, останется. А другой – исчезнет как сон, рассыплется в прах. Мечта? Думаю, не более, чем все предшествующие социальные проекты – такие, как раннехристианская община, как европейские государства раннего средневековья. Да, это долго, да, насильственных столкновений все равно не избежать. Но пусть это будет не наша идея, не наша инициатива. Пусть нашей целью будет только растить, а не унижать, воспитывать и строить, а не заставлять и разрушать. Мне кажется, это реально. Во всяком случае, не менее реально, чем революции и перевороты прошлого. Если бы всю ту же энергию, направленную на разрушение и месть, направить на любовь к детям и воспитание их – я уверена, что царствие Божье на Земле стало бы куда реальнее.

Вот и все что я хочу сказать о детях и социуме. Можно начинать смеяться.

Миф о мировоззрении

Поскольку меня никто не поправил, постольку повторю формулировку из предыдущего поста:
"средняя общеобразовательная школа формирует у ребенка целостное, непротиворечивое и позитивное  мировоззрение. Если в школу не ходить, мировоззрение или не сформируется вообще, или сформируется неправильное, что приведет к ненужным проблемам."

Для того чтобы выяснить, миф ли перед нами, или вполне корректное утверждение, нужно сперва уточнить, что такое мировоззрение. Смотрим в словарь, читаем определение: «М. - Совокупность взглядов, воззрений на окружающее, на жизнь, на мир, на ту или иную область бытия». То есть, перефразируя, мировоззрение есть ответ на 3 вопроса «Кто я такой?», «Что такое мир?» и «Как такому мне жить в таком мире?».

Запоминаем.

И начинаем задавать вопросы по порядку.

 Итак, формирует ли школа у ребенка мировоззрение?

Ответ: а как же! Конечно, формирует. Только вот не спрашивайте меня, пожалуйста, КЕМ КОНКРЕТНО оно формируется. 

Я точно знаю, что не учителями-предметниками – недаром сама работала в школе 4 года.

Извините, учителю-предметнику некогда формировать мировоззрение. Ему нужно укладываться в программу, поддерживать дисциплину, разъяснять материал, контролировать его выполнение, оценивать ответы учащихся, вести документацию… и еще оставаться при этом живым человеком, самим собой…Максимум, что ребенок может узнать от педагога о себе – это свою отметку в четверти по успеваемости или по поведению. А о мире – и того меньше. 

От школьного психолога он еще может получить определение своего места на социаграмме класса (популярный, среднестатусный, непопулярный, отверженный). Но вряд ли получит внятный совет – что с этим делать? Как изменить сложившуюся ситуацию? Потому что психолога тоже не готовят к тому, чтобы ИЗМЕНЯТЬ. Его готовят для того, чтобы ИЗМЕРЯТЬ. Есть, например, неплохая книжка М. Битяновой, «Как измерить отношения в классе: Социометрический метод в школьной практике», но никогда не встречала книжки с названием «Как изменить отношения в классе». Если знаете – подскажите. С интересом прочту.

Может, классный руководитель формирует мировоззрение ученика? Думаю, чем на самом деле занимается классный руководитель, уже и так понятно. Этот несчастный человек – еще и учитель-предметник. И формировать мировоззрение учащихся своего класса он должен в оставшееся от всего остального время (а это совершенно не смешно, поверьте).

Так кто же формирует мировоззрение ребенка в школе?
Остается один вариант.

Не взрослые. Дети. Одноклассники. То есть, те самые дети, у которых мировоззрения нет, у которых его нужно выработать, воспитать.

 И что же он от них получает?

 Это не такой простой вопрос, как кажется. Потому что мировоззрение, которое стихийно формируется в коллективном сознании детей школьного возраста, калейдоскопично и подпитывается, никем не управляемое, отовсюду, чем угодно: осколками мировоззренческих установок, полученных в семье, или на улице, или из СМИ и Интернета. Это мировоззрение расплывчато, аморфно и дремуче, как мировоззрение древнейших людоедческих племен, и так же негуманоидно и архаично. В нем стихийным образом складываются свои представления о профанном и сакральном, формируются свои «табу» и обряды инициации. У каждого такого племени – свои отличительные черты (то же мы видим в этнографии примитивных племен: их однообразным вариациям нет числа и описания). В каждом племени стихийным же образом складывется своя система представлений о плохом и хорошем, красивом и некрасивом (на основе уже имеющегося и накопленного поколениями школьников коллективного общешкольного мировоззрения). У этого неизвестного этнографам народа школяров – своя мифология, свой эпос, свой ритуал, свое прикладное искусство. В принципе, их содержание прекрасно известно взрослым, которые почему-то находят это забавным (иначе видимо давно бы умерли от ужаса и стыда). 

Как происходит стихийная дифференциация детского коллектива – и понятно и не понятно в одно и то же время. Понятно, что системным в нем является простейший механизм выживания – «побеждает сильнейший». Сильнейшим оказывается в итоге тот, чей мировоззренческий комплекс, принесенный в класс извне, оказывается наиболее сильным за счет подпитывающей его энергетики – в одном классе это может быть группа отличников с привитыми в семье морально-этическими установками (и тогда жизнь в этом классе бывает относительно сносной для всех его социальных прдгрупп), в другом, наоборот, группа хулиганов с тяжелыми кулаками, в третьем – фанатская тусовка, в четвертом – группа пустоголовых потребителей…В любом случае, именно эта группа в конечном счете и определяет неповторимый «этнографический» рисунок того или иного классного коллектива. Не чувствуя ни особого руководства или воздействия «сверху», со стороны учителей, ни противодействия «снизу», со стороны соучеников, эти доминирующие группы утверждаются на верху классной иерархии, творя школьный микросоциум по своему произволу – чаще неосознанно, иногда – осознанно и изобретательно. 

Вокруг такого ядра группируется прослойка «среднячков» - ребят, чей мировоззренческий комплекс слаб – так же как и подпитывающая его энергетика. Они быстро подстраиваются под господствующий мировоззренческий комплекс и приспосабливаются так или иначе его обслуживать. Они могут образовывать внутри своей прослойки микрогруппы по склонностям и интересам, но сами никогда не генерируют идей и настроений – но прекрасно отражают чужой свет и передают слухи. Они никогда не противостоят генеральной линии - но и не совершают активных действий, за исключением случаев, когда их особым образом для этого организуют.

А на обочину классной жизни вытесняются те ребята, которые не смогли влиться в уже сложившиеся группы, и своей создать тоже  не смогли - по самым разным причинам. Эта группа аутсайдеров стихийно воплощает собой архаичную фигуру «козла отпущения», изгоняемого в пустыню (приносимого в жертву) ради блага племени. Ибо в основе любого архаичного соцума лежит идея жертвы, без которой общая жизнь не может продолжаться, а общее благо – недостижимо. Чтобы жизнь продолжалась, кто-то за это должен заплатить – и, как правило, в жертву приносятся ребята из группы аутсайдеров – иногда все вместе, чаще – по одному. Любопытно, что эта схема упорно воспроизводится даже в самых внешне благополучных классах, где у «руля» находятся умные и неплохо воспитанные ребята – просто потому, что без воспитания в христианской культуре альтруистические идеи редко сами собой зарождаются даже в самых ясных головах, а социальный дарвинизм не нуждается в особых обоснованиях, он просто очевиден. Другое дело что формы «жертвоприношения» могут быть совершенно разными – от разнузданной травли с нанесением физических увечий до молчаливой изоляции.

Таким образом, очевидно, что главенствующим мировоззрением, стихийно формирующимся в школьные годы, является по-разному окрашенный социальный дарвинизм. Это мировоззрение, на мой взгляд, является одинаково разрушительным для всех его носителей – и для «победителей», и для «аутсайдеров», и для «болота». Члены каждой из этих групп оказываются так или иначе травмированными – только все по-разному. Правда, многие не подозревают о том, что травмированы. И продолжают воспроизводить усвоенные социально-дарвинистские комплексы уже в иных, более «взрослых» коллективах (в том числе, в своих собственных семьях). Я бы сказала, что в настоящее время таких, к сожалению, большинство. Некоторые меняют свое мировоззрение – но на изживание приобретенных в школе комплексов (все равно – «звезды», «болота» или «жертвы») уходят долгие годы.

 Я предчувствую шквал возмущения со стороны тех, чей опыт школьной жизни был скрашен влиянием харизматической личности кого-либо из педагогов.  Такие личности, безусловно, есть, и их влияние на школьный коллектив является качественным. И они могут выработать в своих учениках мировоззрение, отличное от стихийного социал-дарвинизма, описанного выше. Другое дело, что это не всегда является плюсом (как не странно), потому что такие педагоги-творцы зачастую склонны образовывать замкнутые сообщества, живущие своей жизнью, оторванной от того мира, с которым их воспитанникам так или иначе предстоит столкнуться.  Я мало разбираюсь в педколлективах питерских школ – наверняка такие есть, но я про их ничего сказать не могу. А вот про харизматические педколлективы знаменитых пионерлагерей типа «Зеркального», «Орленка» и «Артека» я знаю не понаслышке, и знаю какие «ломки» от соприкосновения с тем, что называют «реальный мир» переживали и переживают до сих пор и сами педагоги, и их многочисленные воспитанники.

То есть: с моей (конечно субъективной) точки зрения, учитель-харизмат, если он не христианский подвижник, может воспитать из своих учеников только социал-утопистов (вместо социал дарвинистов) самых разных толков: среди них могут быть и ролевики, и эскаписты всех мастей, и радикальные православные, и революционеры типа Че Гевары,  и т. д. и т. п., все разновидности мне перечислять лень. Принцип понятен. Все это есть на самом деле просто диаметральная противоположность социального дарвинизма: те же яйца, вид сбоку

 Таким образом, при пошаговом анализе мировоззрения, формируемого современной общеобразовательной школой, я склонна сделать вывод, что это мировоззрение в 90% случаев является стихийным социал-дарвинизмом, а в 10% - социал-утопизмом разных видов и форм. Что касается мировоззрения, которое ребенок может приобрести, обучаясь на дому, то каким бы оно ни было, явно хуже, чем эти две разновидности, быть не может. Пока ограничусь этим голословным утверждением, потому что серьезный разговор о мировоззрении, которое может и должно формироваться в семье, еще впереди.