На правах рукописи

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Владикавказ - 2009

Работа выполнена в НГО ВПО «Северо-Кавказский социальный институт»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты – доктор педагогических наук, профессор

,

ГОУ ВПО «Ставропольский государстве-

ный педагогический институт»,

кандидат педагогических наук, доцент

,

ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государ-

ственный педагогический институт»

Ведущая организация:

Защита состоится «_____» ___________2009 года в ______часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при Северо-Осетинском государственном университете им по адресу: РСО-Алания, 6, к. 4, ауд. 1

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осетинского государственного университета им

Автореферат разослан «_____»_____________2009г

Ученый секретарь

диссертационного совета

к. п.н., доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение социально-экономических отношений в обществе на современном этапе определило социальный заказ государства в условиях модернизации начального общего образования, поставив перед ним задачу в переориентации от навыково–знаниевой к развивающей модели обучения. Данные международных тестирований (2000–2005гг) свидетельствуют о том, что знания российских школьников не в полной мере соответствуют определенным требованиям. Проведенный экспертный и статистический анализ показал, что у них, при достаточном уровне сформированности предметных умений, не формируются в процессе обучения общие компетентности (общеучебные, надпредметные умения и навыки). Таким образом, несмотря на признание необходимости формирования общеучеб­ных умений и навыков, российская сис­тема образования не способствует их формированию. Имеющееся противоречие между поставленными целями и реальным положением дел можно устранить, изменив не только целевые ориентации, но и содержание, методики, способы взаимодействия, показатели результативности школьного обучения на этапе начальной школы: необходимы новые, инновационные подходы к организации учебной деятельности младших школьников. На современном этапе одним из основных условий инновационной деятельности в системе образования рассматривается педагогическое проектирование, позволяющее наиболее целостно и системно учесть различные аспекты развития учебной деятельности младших школьников, как на уровне организационных условий, так и на уровне осуществления учебной деятельности. Значение теоретико-методологических аспектов педагогического проектирования образовательных систем и процессов раскрыто в работах зарубежных и отечественных ученых (, , Д..А. Новиков, , Дж Джонс, Г. Саймон и др.). Различные подходы к проектированию инновационной деятельности педагога определены в исследованиях ряда современных ученых (, , и др. При этом, проблема проектирования учебной деятельности младших школьников, основываясь на общих закономерностях педагогического проектирования, требует дополнительного изучения, исходя из специфики понятия, сущности и структуры учебной деятельности.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Существующие исследования решают проблемы либо по формированию отдельных компонентов учебной деятельности, либо - по развитию учебной деятельности в целом в рамках определенной системы обучения (системы – и системы ), не получившей, к сожалению, широкого распространения в современной школе. При существующей вариативности содержания начального общего образования наиболее реализуемой является традиционная система обучения. В последнее время данная система представлена достаточно большим числом различных учебно-методических комплектов: «Школа России», «Гармония», «Начальная школа XXI века», «Школа 2100…», «Перспективная начальная школа», «Планета знаний» и др., в которых, несмотря на измененное содержание, методы обучения остаются прежними. При таком подходе компоненты учебной деятельности реализуются учащимся частично и большей частью на репродуктивном уровне.

В данной ситуации возрастает значение педагогического проектирования, позволяющего выявить особенности развития учебной деятельности младших школьников с учетом современных тенденций и вариативности содержания начального общего образования. При решении данной проблемы выявлен ряд существенных противоречии между::

– современными требованиями образовательной политики по переходу массовой начальной школы к модели развивающего обучения и преобладающей объяснительно–иллюстративной моделью;

– субъектным характером учебной деятельности в модели развивающего обучения и выраженной объектной позицией ребенка при взаимодействии с учителем в учебном процессе;

– необходимостью педагогического проектирования учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения и отсутствием готовности к решению этой задачи педагогов начальной школы.

Учитывая данные противоречия, была сформулирована проблема исследования: какова специфика педагогического проектирования учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования: педагогическое проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения.

Гипотеза исследования содержит предположение, согласно которому, педагогическое проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения будет наиболее эффективным если:

- разработана модель проектирования, обеспечивающая субъектное взаимодействие участников образовательного процесса при развитии структурных компонентов учебной деятельности младших школьников;

- существует алгоритм реализации данной модели на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях в условиях развивающего обучения;

- определены критерии и показатели реализации для модели проектирования учебной деятельности в практике начальной школы;

- созданы психолого-педагогические условия реализации данной модели с учетом особенностей развивающего обучения;

- разработана и реализована программа подготовки учителей начальной школы к педагогическому проектированию учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования определены следующие задачи:

1. Провести анализ философской, психолого–педагогической литературы по проблеме проектирования учебной деятельности младших школьников.

2. Разработать модель проектирования учебной деятельности младших школьников, определяющую субъектную позицию ребенка в образовательном процессе при организации и осуществлении учебной деятельности.

3. Определить алгоритм реализации модели проектирования учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения.

4. Выявить критерии и показатели реализации модели проектирования учебной деятельности младших школьников в практике начальной школы.

5. Определить психолого-педагогические условия реализации данной модели.

6. Разработать и апробировать программу по подготовке учителей к реализации модели проектирования учебной деятельности младших школьников в практике начальной школы.

7. Изучить динамику сформированности учебной деятельности младших школьников в результате апробации предложенной модели в практике начальной школы.

Методологическую основу исследования составляют: аксиологический подход, определяющий систему гуманистических ценностей и основанный на признании приоритета развития личности, в соответствии с которым человек рассматривается как высшая ценность общества; философские, психолого–педагогические тенденции, определяющие особенности организации и осуществления учебной деятельности младших школьников в развивающем обучении, основанные на принципах развития и деятельности, определяющие основные подходы образовательного процесса в начальной школе; системно–деятельностный и личностно–ориентированный подходы, в аспекте которых учебная деятельность рассматривается как средство саморазвития и самореализации личности; взаимосвязь и взаимообусловленность историко–хронологического, содержательного и системного подходов, обеспечивающих единство исторического и логического в педагогическом познании.

Теоретическую основу исследования составляют положения, раскрывающие аксиологические, психолого–педагогические, системно–деятельностный и личностно–ориентированный подходы к изучению учебной деятельности на основании: культурно–исторической теории психического развития человека (); общепсихологической теории деятельности (, , Ж. Пиаже, и др.);теоретических положений развивающего обучения (, , И. Ломпшер и др); теории педагогического проектирования (, , и др.); теоретических положений инновационной педагогической деятельности (, , и др.).

Для решения поставленных задач применялись различные методы исследования: общетеоретические (анализ философской, социологической, психолого–педагогической литературы по проблеме исследования, контент–анализ); эмпирические (анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, психолого–педагогическая диагностика); статистические (количественный и качественный анализ данных исследования).

База исследования. Исследование проводилось в 15 территориях края, в нем участвовал 721 учитель начальных классов; на базе МОУ СОШ № 7 г. Ставрополя и охватывало 259 учащихся 2–4 классов.

Этапы исследования:

I этап – подготовительный (1997 – 2002 г.): выбор темы, определение сути проблемы, изучение литературы.

II этап – основной (2003 –2006 г.): осуществление экспериментальной деятельности и выявление критериев и показателей в деятельности учителя и в деятельности ученика.

III этап – заключительный (2006 – 2008 г.): анализ и обработка полученных результатов, формулировка основных положений и выводов исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- разработана векторно-модульная модель проектирования учебной деятельности

младших школьников на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях;

- определены психолого-педагогические условия реализации данной модели в процессе развивающего обучения;

- предложена система комплексных мер по обучению учителей проектированию учебной деятельности младших школьников;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

– уточнено определение понятия «учебная деятельность»;

– раскрыты сущность и содержание понятия «проектирование учебной деятельности младших школьников»;

– определена единица проектирования учебной деятельности в качестве психолого–педагогического модуля;

– разработана векторно–модульная модель проектирования учебной деятельности младших школьников, построенная на основе учета психолого-педагогических условий организации (организационно-педагогический уровень) и осуществления (субъектно-деятельностный уровень) учебной деятельности;

- предложен алгоритм проектирования в соответствии с определенными модульными компонентами учебной деятельности;

– экспериментально обоснована эффективность проектирования учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения.

Практическая значимость исследования

- внедрение векторно–модульной модели проектирования учебной деятельности младших школьников в практику начальной школы позволяет обеспечить развитие учебной деятельности в логике развивающего обучения;

- авторский алгоритм проектирования обеспечивает реализацию модульных компонентов учебной деятельности младших школьников на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях;

- разработанная система комплексных мер позволяет осуществить обучение учителей проектированию учебной деятельности младших школьников на теоретическом, методическом и практическом уровнях.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспече­ны методологической обоснованностью исходных теоретических поло­жений, применением комплексной мето­дики, адекватной проблеме, предмету и задачам исследования, а также результатами опытно–экспериментальной проверки выдвигаемых поло­жений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дидактически интерпретированное понятие «проектирование учебной деятельности младших школьников» выступает как предварительная разработка системы действий учителя (на организационно-педагогическом уровне) и учащихся (на субъектно-деятельностном уровне) по реализации всех структурных компонентов учебной деятельности, предполагающая в качестве прогнозируемого результата развитие учащегося как субъекта этой деятельности.

2. Наиболее эффективной формой проектирования учебной деятельности младших школьников является векторно–модульная модель, обеспечивающая единую векторную направленность на уровне взаимодействия учителя и учащегося в рамках каждого структурно-модульного компонента учебной деятельности (мотивационного, ориентировочного, содержательного, операционно–деятельностного, контрольно–оценочного, результативно–коррекционного) и реализуемая на основе авторского алгоритма в рамках каждого структурного компонента учебной деятельности.

3. При реализации данной модели проектирования учебной деятельности младших школьников в практике начальной школы критериями являются компоненты учебной деятельности, а показателем - уровень субъектности учащегося при осуществлении учебной деятельности.

4. Эффективность реализации модели проектирования учебной деятельности младших школьников определена следующими психолого-педагогическими условиями:

- выраженной субъектной позицией младших школьников при развитии компонентов учебной деятельности;

- спецификой образовательного процесса в развивающем обучении;

- взаимосвязью компонентов учебной деятельности на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях.

5. Программа подготовки учителей к педагогическому проектированию учебной деятельности младших школьников предполагает теоретический, методический, технологический уровни проектирования в логике развивающего обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования, вопросы их практического внедрения обсуждались и получили одобрение на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Ставропольского края (2003–2008гг); на Всероссийской конференции, посвященной 105–летию со дня рождения (Москва – 2006), «Начальная школа: проблемы и перспективы» (Ставрополь–2006), городской конференции «Преемственность дошкольного и начального образования» (Пятигорск – 2005.); на Всероссийском научно–практическом семинаре «Система на современном этапе реализации» (Самара – 2005), на Всероссийских и краевых Интернет – педсоветах (2006 – 2007); в работе опытно–экспериментальных площадок (Ставрополь 2004–2008гг, Лермонтов 2005–2008гг).

Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (183 наименования).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и формулируется его проблема, представлен научный аппарат исследования, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проектирования учебной деятельности младших школьников» рассмотрены исходные теоретико-методологические позиции исследуемой проблемы, определен понятийный аппарат исследования, раскрыты понятия «учебная деятельность», «проектирование учебной деятельности младших школьников»; определены сущностные характеристики развивающего обучения; приведена векторно-модульная модель проектирования учебной деятельности младших школьников.

Анализ генезиса научных взглядов на понятие и структуру деятельности в целом позволил определить различные подходы к изучению данной проблемы. На диалектико-материалистическом уровне понятие деятельности рассматривалось еще в классической философии античных времен немецкими философами (Кант, Фихте, Шеллинг). Кроме того, в конце XIX - начале XX в. в. разрабатывались теории деятельности, основанные на такой ее составляющей как действие (М. Вебер, Дж. Дьюи, , Ж. Пиаже, К. Хольцман). В этот же период в изучении деятельности можно выделить такие направления, как исследование знаковых систем (Ч. Пирс, К. Поппер), межсубъектности (М. Мид), культурно-исторического аспекта (). Последнее из перечисленных направлений легло в основу формирования деятельностного подхода в отечественной психологии в 20-е гг. ХХ в. (, ).

В нашем исследовании учебная деятельность рассматривается, и как особый, специфический вид деятельности, и как ведущий вид на определенном возрастном этапе – этапе младшего школьного возраста. На основании всеобщих закономерностей системогенеза деятельности выделены основные положения, характеризующие специфику учебной деятельности:

1. Учебная деятельность ребенка младшего школьного возраста осуществляется во взаимодействии со взрослым, что определяет тесную взаимосвязь педагогической и учебной деятельностей.

2. Ученик является субъектом учебной деятельности, но уровень (мера) его субъектности создается и регулируется психолого-педагогическими условиями, определяемыми педагогом.

3. Учебная деятельность приводит к развитию личности, специфических способностей учащегося, если она имеет для него личностный смысл. Развитие личности, самоизменение учащегося является результатом учебной деятельности.

4. В процессе осуществления учебной деятельности происходит усвоение знаний, умений и навыков, которые являются средством развития личности.

На основании определенных характеристик и анализа существующих подходов к определению понятий, «учение», «познавательная» и «учебно-познавательная деятельность», «учебная деятельность» (, И. Ломпшер, ,), мы сделали вывод: учебная деятельность младших школьников осуществляется при совместном взаимодействии учащегося (ученика) и обучающего (учителя) и представляет собой целенаправленную, личностно-мотивированную познавательную активность учащегося, определенную специфическими психолого-педагогическими условиями, создаваемыми учителем, результатом которой является самоизменение (развитие) личности посредством усвоения определенной системы знаний и формирования способов их реализации.

Кроме того, мы сочли возможным представить структуру учебной деятельности посредством следующих психолого-педагогических модулей: мотивационный модуль включает потребности, интересы, мотивы деятельности, цель деятельности, обеспечивающие личностную заинтересованность и активность учащегося в учебной деятельности; диагностико-аналитический (ориентировочный) модуль определяет вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, на основе анализа имеющихся знаний, умений, способов осуществления деятельности; определение в умственном плане предстоящих учебных действий; содержательный модуль определяет содержание учебной деятельности, которое представлено системой научных (теоретических) понятий и предлагается учащимся посредством определенной системы учебных задач; операционно-деятельностный модуль включает осуществление продуманных и запланированных учебных действий; определение и применение необходимого способа, направленного на решение поставленной учебной задачи; контрольно-оценочный модуль предполагает осуществление действий самоконтроля и самооценки по осуществлению способов и достижению результата деятельности в соответствии с поставленной целью, а также оценку себя в деятельности; результативно-коррекционный модуль отражает результаты деятельности и при необходимости предполагает коррекцию способов деятельности. Реализация представленных модулей возможна лишь в том случае, если учащийся становится субъектом учебной деятельности.

Основной особенностью развития ребенка на этапе младшего школьного возраста является смена ведущих видов деятельности - переход от игровой - к учебной. Отсутствие опыта учебной деятельности у первоклассников определяет противоречие между возможностями ребенка по осуществлению учебной деятельности на организационном, содержательном и функциональном уровнях и требованиями, предъявляемыми к нему со стороны взрослого (учителя, родителей). Насколько эффективно будет решаться данное противоречие и происходить развитие учебной деятельности относительно субъектной позиции ребенка, зависит от конкретной модели обучения. Развитие личности ребенка как субъекта учебной деятельности осуществляется в условиях развивающего обучения. На основании теоретических подходов к сущности и понятию развивающего обучения (, , И. Ломпшер, и др.), определены его основные характеристики по цели, содержанию, способу мышления, способу деятельности и форме взаимодействия со сверстниками и учителем. При проектировании учебной деятельности младших школьников необходимо учитывать смену ведущих видов деятельности и целостность ее компонентов, основные характеристики развивающего обучения, рассматривать учебную деятельность как предварительно разработанную систему действий учителя (на организационно-педагогическом уровне) и учащихся (на субъектно-деятельностном уровне) по реализации всех структурно-модульных компонентов учебной деятельности, предполагающую в качестве прогнозируемого результата развитие учащегося как субъекта этой деятельности.

Технологический аспект педагогического проектирования учебной деятельности младших школьников в нашем исследовании включал следующие этапы: этап моделирования - разработана векторно-модульная модель проектирования учебной деятельности младших школьников; этап проектирования - уточнено содержание определенных векторов на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях; этап конструирования - разработан алгоритм проектирования учебной деятельности младших школьников с учетом основных характеристик каждого вектора.

При разработке векторно-модульной модели (Рис. 1) за единицу проектирования учебной деятельности нами принят психолого-педагогический модуль, имеющий векторную направленность на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях. Модульная структура позволяла учитывать как педагогические, так и психологические условия проектирования учебной деятельности. При проектировании нами выделено шесть психолого-педагогических модулей, учитывающих структурные компоненты, характерные для деятельности в целом: мотивационный (М1), диагностико-аналитический (ориентировочный) (М2), содержательный (М3), операционно-деятельностный (М4), контрольно-оценочный (М5), результативно-коррекционный (М6). Данные модули являются общими, как для педагогической (представлены организационно-педагогическим уровнем), так и для учебной деятельности (представлены субъектно-деятельностным уровнем). Каждый из них имеет векторную направленность, что позволяло определить взаимосвязь педагогических условий с возможностью реализации психологических компонентов учебной деятельности. Психолого-педагогическими условиями наиболее эффективной

реализации данной модели являлись: взаимосвязь компонентов учебной деятельности на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях; специфика образовательного процесса в развивающем обучении; субъектная позиция младших школьников при развитии компонентов учебной деятельности (мотивации, целеполагания, планирования, способов осуществления, контроля и оценки).

Во второй главе «Проектирование учебной деятельности младших школьников с позиций субъектов образовательного процесса» представлены план и методика проведения экспериментальной части исследования; приведены его результаты по изучению готовности учителей к проектированию учебной деятельности младших школьников; описана программа подготовки педагогов к реализации модели учебной деятельности в образовательном процессе начальной школы. Результативность апробации векторно-модульной модели проектирования представлена динамикой продвижения младших школьников в учебной деятельности. При организации исследования определены констатирующий, формирующий и итоговый этапы эксперимента.

На констатирующем этапе определялся уровень готовности педагогов к проектированию учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения и первоначальный уровень сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся начальной школы. На формирующем этапе осуществлялась подготовка учителей к реализации модели проектирования учебной деятельности в практике начальной школы, на итоговом этапе - результативность реализации модели проектирования учебной деятельности посредством выявления динамики развития компонентов учебной деятельности младших школьников.

Изучение готовности учителей начальных классов к проектированию учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения показало, что педагоги на достаточно высоком уровне владеют методами обучения, направленными на формирование предметных знаний, умений и навыков младших школьников: 74,8% учителей отдают явное предпочтение наглядным и 64% словесным методам обучения. При этом 66,4% педагогов отождествляют структурные компоненты учебной деятельности с этапами традиционного урока. Рефлексию своей деятельности на высоком уровне могут осуществить 11,2% учителей начальных классов, на среднем уровне - 31,9%, около 18% педагогов вообще не приступали к осуществлению рефлексии. Несмотря на обновленное содержание и попытку внедрения новых образовательных технологий, на дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися ориентированы от 64,9% (система Занкова) до 80,4% (комплект «Школа России»). Результаты исследования выявили необходимость подготовки учителя к проектированию учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения. Векторно-модульная модель проектирования и проведенные исследования определили основные направления предложенной Программы комплексных мер по подготовке педагогов к проектированию учебной деятельности младших школьников, которая включала следующие этапы: организационный, диагностический, научно–методический, технологический и аналитический. Данная программа была апробирована на базе МОУ СОШ № 7 г. Ставрополя. В результате ее реализации был разработан алгоритм проектирования, учитывающий условия организации и осуществления учебной деятельности младших школьников, исходя из особенностей организаицонно-педагогического и субъектно-деятельностного уровней каждого из представленных в модели векторов. Векторная направленность мотивационного модуля определялась такими компонентами учебной деятельности, как мотивация и целеполагание и была представлена следующим алгоритмом проектирования. На организационно – педагогическом уровне мотивирование учащихся к учебной деятельности предполагало: активизацию их познавательных интересов; определение способов и приемов мотивирования; развитие потребности в усвоении теоретических знаний. Данный алгоритм обеспечивал взаимосвязь с субъектно-деятельностным уровнем через развитие мотивационной сферы учащихся посредством проявления познавательного интереса к учебной деятельности; конкретизации ее мотивов; перехода к внутренней мотивации учебной деятельности. Алгоритм проектирования диагностико-аналитического (ориентировочного) модуля на организационно – педагогическом уровне предполагал педагогический анализ учебных программ, технологий и ресурсных средств обучения; психолого-педагогическую диагностику «стартовых» возможностей учащихся; мониторинг их успешности в процессе формирования учебной деятельности. Данный алгоритм позволял обеспечить ориентировочную деятельность учащихся на мотивационном, содержательном, операционно-деятельностном и коммуникативном уровнях. Алгоритм проектирования содержательного модуля на организационно – педагогическом уровне включал следующие шаги: определение системы, учебно-методического комплекта обучения и учебно-тематических задач, направленных на открытие научных понятий; подбор конкретных практических задач, направленных на усвоение нового способа деятельности. Это обеспечивало развитие субъектной позиции учащихся на субъектно-деятельностном уровне: по принятию содержания учебной деятельности и конкретной учебной задачи, проявлению готовности к решению практических задач. Алгоритм проектирова-

ния операционно-деятельностного модуля определял условия на организационно-деятельностном уровне и включал следующие шаги: постановку задания, вызывающего затруднение в деятельности учащихся; организацию учебного диалога по выявлению и формулировке проблемы и совместной работы учащихся (в парах, малых группах) по ее решению путем выдвижения и отбора ими различных гипотез; обсуждение с учащимися в диалоговой форме предложенных гипотез и определение верного (оптимального) способа решения проблемы; обсуждение знаковой модели фиксации нового способа учебной деятельности; определение практических задач, направленных на первичное усвоение нового способа, методов и приемов проведения содержательной рефлексии. В соответствии с данным алгоритмом определен и алгоритм на субъектно-деятельностном уровне: выявить и осмыслить затруднения в предложенном задании; сформулировать проблему; определить причины возникновения проблемной ситуации; выдвинуть различные гипотезы, выбрать и обосновать способ и построить модель выхода из проблемной ситуации решить частные задачи с применением нового способа действия. Контрольно-ценочный модуль определял условия по осуществлению контроля и оценки на организационно-педагогическом уровне посредством следующего алгоритма: определить способ решения учебной задачи; предъявить образцы решения учебной задачи учащимся для осуществления самоконтроля и самооценки; подобрать дифференцированные учебные задания для отработки алгоритма решения учебной задачи. Взаимосвязь данного алгоритма на субъектно-деятельностном уровне осуществлялась посредством следующих шагов: осознание учащимися способа решения учебной задачи; осуществление самоконтроля и самооценки за применением способа решения по предъявленному образцу; самостоятельный выбор заданий для отработки алгоритма решения учебной задачи. Результативно-рекционный модуль определял алгоритм проектирования на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях, условия достижения результатов относительно развития субъектности учащихся при осуществлении учебной деятельности: внутренней мотивации к учебной деятельности; усвоение общих способов деятельности; реализация требований образовательного стандарта по усвоению учебных программ; развитие способности к рефлексии учебной деятельности. При этом коррекция результатов учебной деятельности осуществлялась на основе следующего алгоритма: заинтересовать нахождением допущенной ошибки и потребностью в ее исправлении; определить учебную задачу и область (научное понятие), в которой была допущена ошибка, способ деятельности необходимый для решения задачи, в которой допущена ошибка; выявить причины допущенной ошибки на уровне применения необходимого способа решения; исправить допущенную ошибку с применением развернутого способа решения; решить похожую задачу.

Опираясь на алгоритм реализации модели и этапы постановки и решения проблемной ситуации (, ), нами была разработана и апробирована структура урока, направленная на развитие компонентов учебной деятельности, включающая следующие обязательные этапы: мотивация к учебной деятельности, актуализация базовых знаний, постановка проблемы, анализ проблемной ситуации, поиск решения проблемы, решение проблемы, первичное закрепление, содержательная рефлексия. Данная структура дала возможность учителю целенаправленно проектировать и прогнозировать развитие конкретных компонентов учебной деятельности младших школьников при подготовке и проведении урока: мотивации, целеполагания, способов учебной деятельности, контроля, оценивания, рефлексии.

Вместе с тем, на констатирующем этапе эксперимента было выявлено, что при потенциальной готовности большей части учащихся к реализации себя как субъекта учебной деятельности, более половины опрошенных предпочитают репродуктивный стиль деятельности (58,7%); ориентированы на отметку как на важнейший мотив своей деятельности (56,1%); отдают предпочтение фронтальной форме обучения (65,0%); занимают объектную позицию при взаимодействии с учителем (52,4%); не проявляют готовности к осуществлению рефлексии (63,6%); прибегают к постоянной помощи родителей при выполнении домашнего задания (31,4%). Положительная мотивация непосредственно к учебным сторонам школьного обучения сформирована у 38% учащихся, основным мотивом для большинства (86%) из них, является занимательность в ходе урока.

На этапе изучения компонентов целеполагания, планирования решения учебной задачи, сформированности способов учебной деятельности, действий оценивания, контроля, рефлексии учебной деятельности нами были выделены экспериментальная группа, в которую вошли 81 учащийся 2-ых классов и контрольная, состоящая из 76 учащихся 3-их классов. В экспериментальных классах отрабатывалась векторно-модульная модель проектирования учебной деятельности младших школьников. Результаты ее апробации отражены в показателях сформированности модульных компонентов учебной деятельности в контрольных и экспериментальных классах (таблица 1). В контрольной группе динамика сформированности учебной деятельности практически отсутствует: высокий уровень показали лишь 3,3% учащихся ( на начальном этапе – 3,2%). Средний уровень выявлен у 38,8% учащихся, при этом на первоначальном этапе этот показатель составил 38,4%. Серьезные затруднения в учебной деятельности в данной группе испытывало 57,8% школьников. На низком уровне в продвижении учащихся положительная динамика отсутствует, а на нулевом уровне составила лишь 0,3%.

Таблица 1

Показатели сформированности компонентов учебной деятельности

(в процентах %)

Компоненты

УД

Уровни сформированности

Нулевой

Низкий

Средний

Высокий

К

Э

К

Э

К

Э

К

Э

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

Целеполага -

ние

12,7

11,8

13,4

3,3

43,8

44,1

45,5

20,5

38,6

39,7

36,6

63,9

4,4

4,5

4,4

12,5

Планирова -

ние

12,5

12,5

13,0

2,2

37,2

37,0

44,4

20,1

45,0

45,9

39,3

63,1

5,3

5,4

3,2

14,5

Способы УД

11,0

10,9

11,5

2,9

48,3

48,8

49,3

23,2

38,4

37,9

36,0

61,9

2,2

2,1

3,1

13,9

Контроль

12,0

11,4

11,8

2,4

51,5

51,2

56,8

29,8

34,1

35,0

28,6

53,8

2,3

2,3

2,8

14,0

Оценивание

12,2

12,4

11,8

2,8

48,8

49,1

57,2

34,8

36,0

35,6

28,4

50,1

1,9

2,1

2,4

12,2

Средние

показатели

12,1

11,8

12,3

2,7

45,9

46,0

50,6

25,6

38,4

38,8

33,7

58,5

3,2

3,3

3,2

13,4

К – контрольные классы I – первичная диагностика

Э – экспериментальные классы II – итоговая диагностика

Отсутствие положительной динамики продвижения учащихся по сформированности учебной деятельности младших школьников на первоначальном и итоговом этапах диагностических исследований в контрольных классах представлено на диаграмме (Рис. 2).

Рис. 2. Динамика продвижения учащихся по развитию учебной деятельности в контрольных классах

В экспериментальных классах сравнительный анализ результатов итоговых диагностических исследований выявил общую тенденцию по положительной динамике развития учебной деятельности (Рис. 3)

Рис. 3. Динамика продвижения учащихся по развитию учебной деятельности учащихся в экспериментальных классах

В экспериментальной группе в процессе реализации модели проектирования учебная деятельность на высоком (рефлексивном уровне) была сформирована у 13,4% учащихся, положительная динамика на этом уровне составила 10,1%. На среднем уровне показатели по развитию учебной деятельности увеличились на 24,5% и составили 58,5%. Таким образом, у 71,7% учащихся, в достаточной мере оказались развиты компоненты учебной деятельности (показатель первоначальной диагностики 36,7%). Затруднения в учебной деятельности на этапе итоговой диагностики в ЭГ с позиций развивающего обучения испытывали менее трети учащихся - 28,3%, при положительной динамике - 34,6%. При этом положительная динамика на низком уровне составила 25%, а на нулевом – 9,6%.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены основные направления дальнейшей разработки проблемы.

Основная направленность системы начального общего образования на современном этапе на развивающую модель обучения определила актуальность педагогического проектирования учебной деятельности младших школьников.

В результате проведенного исследования выявлена специфика педагогического проектирования в условиях развивающего обучения:

1. На основе анализа научной литературы по проблеме проектирования учебной деятельности уточнено понятие «учебная деятельность» и обосновано дидактически интерпретированное понятие «проектирование учебной деятельности младших школьников».

2. Разработана векторно-модульная модель проектирования учебной деятельности младших школьников, которая включает следующие психолого-педагогические модули: мотивационный, диагностико-аналитический, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-оценочный и результативно-коррекционный. При этом психолого-педагогический модуль выступает в качестве единицы проектирования и имеет векторную направленность, позволяющую определить взаимосвязь организационно-педагогического и субъектно-деятельностного уровней при проектировании учебной деятельности.

3. В рамках каждого психолого-педагогического модуля предложен алгоритм проектирования, который включает систему действий учителя (на организационно–педагогическом уровне) и учащихся (на субъектно–деятельностном уровне) и позволяет осуществить в учебном процессе реализацию модульных компонентов проектирования учебной деятельности с учетом их векторной двухуровневой направленности.

4. В соответствии с предложенной векторно-модульной моделью, определена программа комплексных мер по подготовке учителя к проектированию учебной деятельности младших школьников, которая включает следующие этапы: организационный, диагностический, научно-методический, технологический, мониторинговый и аналитический. Взаимосвязь выделенных этапов позволила обеспечить целостность и системность при подготовке учителей к реализации модели в практической деятельности на теоретическом, методическом и технологическом уровнях.

5. На основе алгоритма проектирования учебной деятельности уточнена структура урока, которая включала следующие этапы: мотивация к учебной деятельности, актуализация, постановка проблемы, анализ проблемной ситуации, поиск решения проблемы, решение проблемы, первичное закрепление, содержательная рефлексия. Это позволяло целенаправленно проектировать развитие конкретных компонентов учебной деятельности младших школьников: мотивации, целеполагания, планирования решения учебной задачи, контроля и оценивания на каждом из этапов урока.

6. Психолого-педагогическими условиями эффективности реализации модели проектирования являлись:

- субъектная позиция младших школьников при развитии компонентов учебной деятельности;

- специфика образовательного процесса в развивающем обучении;

- взаимосвязь компонентов учебной деятельности на организационно-педагогическом и субъектно-деятельностном уровнях.

7. Исследование уровня развития учебной деятельности младших школьников с учетом вариативности содержания начального общего образования показало, что развитие компонентов учебной деятельности младших школьников, при общей положительной динамике, практически не зависит от содержания различных учебно-методических комплектов, используемых в начальной школе. При общей успешности развития учебной деятельности младших школьников наибольшие трудности выявлены при формировании таких компонентов, как целеполагание и оценивание.

8. Эффективность апробации векторно – модульной модели проектирования учебной деятельности младших школьников подтверждена общей положительной динамикой сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся экспериментальных классов.

Вместе с тем, результаты проведенного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемого вопроса. Проблема проектирования учебной деятельности младших школьников в период перехода массовой начальной школы к развивающей модели обучения может найти свое отражение в дальнейших исследованиях, как в области подготовки педагогов к педагогическому проектированию на теоретико-методологическом и на практическом уровнях, так и в подготовке учащихся к проектированию собственной учебной деятельности, с учетом требований к учебному процессу на современном этапе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Подготовка детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Методические рекомендации для завучей, педагогов начальной школы. – Ставрополь: СКИПКРО, 20с.

2. Н., Кулагина в школу. Методическое пособие для учителей начальных классов.- Ставрополь: СКИПКРО, 2001, - 92 с.

3. Современные образовательные технологии в начальной школе. Педагогический практикум для слушателей курсов повышения квалификации учителей начальных классов. –Ставрополь: СКИПКРО, 200с.

4. Преемственность в формировании культуры у детей дошкольного возраста и учащихся начальной школы. // Развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в контексте культур. Материалы межрегиональной научно-практической конференции работников дошкольного и начального образования. / Под ред. . – Ставрополь: СКИПКРО, 2004. – С. 189 – 192.

5. Проблематика проектирования учебной деятельности младших школьников в условиях вариативности начального общего образования. // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития. Материалы XII годичного научного собрания СКСИ. / Под ред. , . – Ставрополь: СКСИ, 2005. – С. 176-178.

6. Н. Развитие субъектности учащегося как условие формирования учебной деятельности. // Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции. / Под ред. , . - Ставрополь: СКСИ, 2005. – С. 131-133.

7. Ребенок идет в школу… Советы родителям в вопросах и ответах. // Родительский университет. Методические рекомендации для педагогов и родителей. Выпуск I / Авторы – составители С. В Адаменко, и др.. – Ставрополь: СКИПКРО, 2005. – С.

8. Личностно-ориентированная модель повышения квалификации учителей начальных классов.// Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии. Материалы III Международной научно-практической конференции (10-30 октября 2007 года, СГПИ) / Под ред. , . – Ставрополь: СГПИ, 2006 – С. 332-336.

9. К вопросу педагогического проектирования учебной деятельности. // Развитие личности как стратегия гуманизации образования. Материалы VI межрегиональной научно-практической конференции. / Под ред. , . Ставрополь: СКСИ, 2007. – С. 276-279.

10. Н. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития. Материалы XIV годичного научного собрания СКСИ. / Под ред. , . – Ставрополь: СКСИ, 2007. – С. 146-151.

11. Н. Технология педагогических мастерских в практике начальной школы // Начальная школа. – 2007.-№ 9. – С. 46-50.