МСА и архитектурное образование соображения и рекомендации, Москва 2004

МСА – ЮНЕСКО

МЕЖДУНАРОДНЫЙ СОЮЗ АРХИТЕКТОРОВ

МСА И АРХИТЕКТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СООБРАЖЕНИЯ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Москва 2004

Документ подготовлен комиссией МСА по архитектурному образованию

Текст принят XXII Генеральной ассамблеей МСА (Берлин, июль 2002 г.)

Руководитель Комиссии:

Жан-Клод Риге (Франция), Генеральный секретарь

Члены Комиссии:

Луиз Кокс (Австралия)

Мехиа (Колумбия)

Пол Хайет (Великобритания)

Александр Кудрявцев (Россия)

Фернандо Рамос (Испания) Александру Санду (Румыния)

Закия Шафи (Египет)

Владимир Шлапета (Чехия)

Энрике Виванко Риофрио (Эквадор)

Члены, представляющие комитет МСА по Профессиональной практике:

Джеймс Шилер (США) Некдет Теймур (Турция)

Международный союз архитекторов (МСА)

51, улица Raynouard, 75016, Париж. Франция

Телефон:36 88

Факсимиле:0278

электронная почта: МСА@МСА-architectes. org

ХХП-ая Генеральная ассамблея МСА

(Берлин. Германия. Июль 2002 г.):

Резолюция № 6:

«При двух воздержавшихся Ассамблея приняла, в принци­пе, документ МСА и Архитектурное Образование — соображе­ния и рекомендации, учитывая, что текст подвергнется провер­ке и редактированию в течение всего будущего трехлетнего периода. Один из пунктов, который будет добавлен к доку­менту, касается обучения студентов технической возможности проектировать для инвалидов».

98-ая Сессия Совета МСА (Куритиба. Бразилия. Ноябрь 2002 г.): Резолюция № 2: «Совет решил внести изменения, о которых просил Р. Ханна в Резолюцию № 6 Ассамблеи в Бер­лине, добавив: Резолюция № 6:... а также в обзоре документа требование, согласно которому исследование, сделанное для по­лучения более высокой степени, будет рассматриваться как важное и приниматься во внимание».

Оглавление

I. Введение........................................................... 4

1.0. Преамбула................................................ 4

1.1. МСА и Архитектурное Образование...................... 5

1.2. Исторический фон........................................ 6

1.3. Цель и задачи этого документа........................... 11

II. Архитектурное Образование: основные категории и объем....... 13

П.1. Контексты и цели Архитектурного Образования............ 14

П. 1.0. Контексты, цели...................................... 14

II. 1.1. Социальные, культурные, политические контексты... 15

П. 1.2. Профессиональные контексты........................ 17

П. 1.3. Мир технологии и промышленности.................. 19

П. 1.4. Академические контексты............................ 20

П. 1.5. Международные Контексты Архитектурного

Образования................................................ 20

П.2. Содержание и структура учебного плана Архитектурного

Образования.................................................... 21

П.2.0. Содержание архитектурного образования.............21

П.2.1. Структура учебного плана Архитектурного

Образования................................................ 23

П.2.2. Умения, обеспечиваемые учебным планом ............ 25

А. Проект ............................................... 25

В. Знания............................................... 25

С. Навыки............................................... 27

П.2.3. Структура последовательности образования........... 28

А. Первый этап основного Архитектурного

Образование.............................................28

В. Второй этап Архитектурного Образования............ 29

С. Третий этап Архитектурного Образования............ 30

В. Докторантура в архитектуре.......................... 30

П.2.4. Исследования и инновации в архитектуре

и Архитектурном Образовании.............................. 31

и средства Архитектурного Образования........... 34

П.4. Управление и структура Архитектурного Образования.....36

П.4.0. Организация образования; концепции................. 36

П.4.1. Организация знаний: структура Архитектурного

Образования................................................ 36

П.4.2. Организация людей................................... 37

П.4.3. Квалификация преподавателей........................ 38

II.4.4. Студенты: минимальные требования

для поступления .........................................

П.4.5. Организация времени: организация академического

года

П.4.6. Решение проблем учебных помещений................ 42

П.4.7. Управление фондами ................................. 42

II.4.8. Общие проблемы, касающиеся управления и структуры

Архитектурного Образования ............................... 43

А. Валидация............................................ 43

В. Международные проблемы: признание квалификаций образования в

других странах........................... 44

III. Другие проблемы, связанные с Архитектурным Образованием... 46

III.0. Специализация............................................ 46

III. 1. Взаимодействие между практикой и обучением........... 46

III. 2. Обучение, знание, лицензирование........................ 47

III. 3. Продолжение профессионального развития............... 48

III. 4. Предуниверситетское образование........................ 48

III. 5. Другие области, в которых навыки и практика архитектора могли быть

полезны............................................. 51

IV. МСА и будущее Архитектурного Образования — заключения и рекомендации

Библиография...................................................... 58

..................................................... 60

ВВЕДЕНИЕ

1.0. Преамбула

Международный Союз Архитекторов, МСА, как организа­ция, которая сближает национальные профессиональные инсти­туты, имеет непосредственный интерес и несет ответственность за качество архитектурного образования в мире. Поэтому следу­ет иметь широкую структуру, ясную позицию и набор руководя­щих принципов для улучшения практики архитектурного обра­зования. Они, однако, не должны быть чересчур предписываю­щими или ограничительными и должны признавать местные особенности. Эти цели могут быть достигнуты при необходи­мом уровне деятельности и результатов работы комиссии по Об­разованию и Профессиональной Практике, при поощрении бо­лее широких дискуссий, в которых будут участвовать деятели образования, и при расширении контактов между профессио­нальными институтами и школами.

Усложнение роли архитектора обязывает МСА и членов его секции принимать во внимание существование сложных и мно­госторонних изменений в мире в процессе борьбы за непрерыв­ное усовершенствование Архитектурного Образования.

В этом смысле цель применения Хартии ЮНЕСКО—МСА Архитектурного Образования, работы Комитета Ратификации ЮНЕСКО—МСА по Архитектурному Образованию по призна­нию существующей и новых систем аккредитации и ратифика­ции программ обучения, предлагаемых в Школах Архитектуры и других институтах, Соглашения МСА по Рекомендованным международным Стандартам Профессионализма в Архитек­турной Практике и ее различных Принципах и цель этого до­кумента — дать указания для действий в области архитектур­ного образовании для того, чтобы позволить удовлетворить социокультурные и профессиональные требования нашего вре­мени[1].

1.1. МСА и Архитектурное Образование

Хартия ЮНЕСКО—МСА Архитектурного Образования [далее «Хартия»] охватывает широкий диапазон проблем, специфичных для педагогики, знаний и культуры. Предло­женная ЮНЕСКО/МСА Система Валидации для Архитектур­ного Образования [далее «Система Валидации] основывается на этих принципах. Кроме того, Архитектурное Образова­ние — постоянная тема почти во всех разделах Соглашения МСА по Рекомендованным международным Стандартам Про­фессионализма в Архитектурной Практике [далее «Соглаше­ние»] и в Рекомендованных Принципах Соглашения МСА по Ре­комендованным международным Стандартам Профессиона­лизма в Архитектурной Практике [далее «Принципы»], каса­ющихся профессиональных стандартов. Эти документы опре­деляют цели, роли, обязанности, границы, организацию и со­держание образования на различных уровнях с начала до про­должения профессионального образования. Некоторые также имеют дело с проблемами, такими как фундаментальные тре­бования архитектора, профессиональные знания и навыки, эк­замены, ратификация, аккредитация, практическое обучение и регистрация.

Признано, что для того, чтобы эти тексты были эффектив­ны в развитии архитектурного образования и профессии, они должны быть широко распространены, обсуждаться и осуще­ствляться. Принципы этих документов могут быть связаны с ежедневной практикой руководства школами, использованием программ обучения, работой над проектами или участием в ис­следованиях. Кроме того, должны быть некоторые руководя­щие принципы для оценки существующих программ и их обра­зовательных результатов. Результаты особенно необходимы для установления схемы признания образовательной и профес­сиональной валидации / аккредитации / МСА, а так же других.

Чрезвычайно важно улучшить выполнение и разработку этих документов. Принципы и цели, сформулированные в них, при использовании надо еще более систематизировать и проверять. Свидетельства результатов должны позволить сравнить их с принципами, заявленными в Хартии, в предложенных Си­стеме Ратификации и Соглашении.

Документ МСА и Архитектурное Образование — Сообра­жения и Рекомендации — должны начинаться там, где выше­упомянутые документы заканчиваются, и дополнять их. Это обеспечит:

а. систематическую структуру ссылок для обсуждения об­разовательной практики;

б. набор стратегий для использования Хартии;

в. руководящие принципы для оценки программ обучения и их результатов;

г. предложения для улучшения практики образования;

д. указания для дальнейшего развития архитектурного об­разования и, благодаря этому, архитектурной практики, зна­ний и культуры.

1.2. Исторический фон

МСА был основан в 1948 г. с учетом основных и постоян­ных соображений относительно архитектурного образования и профессиональной практики архитектора.

В самой первой Статье Хартии МСА, при определении его целей, заявлено, что: «Международный союз архитекторов име­ет целью:

1.11. Добиваться установления международных стандартов компетентности в практике и международного признания ква­лификаций, поощрять в каждой стране защиту прав и статуса архитектора и признания его функций в обществе.

1.12. Продвигать и поощрять развитие архитектурного об­разования во всех его аспектах, облегчать международный об­мен архитекторами, исследователями и студентами».

С самого начала 1970-х г. в сотрудничестве с ЮНЕСКО про­водилась непрерывная работа по теме «Архитектурное Образо­вание» с появлением некоторых важных пунктов. Исследования и изучение были начаты на встрече экспертов в Цюрихе в 1970 г., затем были проведены международные семинары, особенно в Ломе в 1974 г., Париже и Чандигархе в 1976 г., каждый раз учи­тывая принятые рекомендации. В результате этого сотрудниче­ства был проведен полевой эксперимент в Африке. В 1990-х г. внимание было сосредоточено на разработке и публикации Хар­тии, принятой Генеральной Ассамблеей в Барселоне в 1996 г. С 1996 г. она была вновь проанализирована некоторыми членами секций.

* Хартия ЮНЕСКО—МСА Архитектурного Образова­ния определяет точную структуру образования архитекторов, которые должны всемерно содействовать требованиям обще­ства в новом столетии, работая для его развития с учетом раз­личного культурного наследия. Признавая важность разнооб­разия архитектурного образования, кажется целесообразным установить систему рекомендаций, способную обеспечить Школам и Университетам, которые просят об этом, система­тический процесс валидации их архитектурных учебных про­грамм в соответствии с Хартией.

Хартия объявляет в Параграфе 1.2, что «архитектура, ка­чество зданий, способ, которым они связаны со своей средой, внимание к естественной и построенной окружающей среде, а также коллективное и индивидуальное культурное наследие - вопросы, важные для общества». Описание мультидисциплинарных целей образования, сформулированных в 2. Хартии, является важным для адекватного определения структуры, в пределах которой должно развиваться архитек­турное обучение.

Чтобы студент мог достичь необходимой компетентности и зрелости, Хартия предусматривает программу обучения, рас­считанную на полную рабочую неделю в течение 5-ти лет в уни­верситетском или эквивалентном учреждении, плюс, по край­ней мере, 2 года практического опыта в архитектурном офисе, из которых 1 год может быть до окончания и 1 год — после окончания программы обучения.

Хартия также устанавливает критерии для обучения с це­лью определения архитектурного проекта как синтеза знания и приобретенных навыков и требует, чтобы преподаватели под­держивали непрерывное взаимодействие между практикой и обучением архитектуре.

Спустя шесть лет после ее принятия Хартия постепенно принимается некоторыми учебными программами за основу. Требуется намного больше работы Секций-Членов МСА и Ко­миссии по Образованию МСА для того, чтобы ознакомить всех с Хартией и учесть ее в программах обучения архитектуре, пре­подаваемых глобально. Поскольку это — основа для принци­пов, принятых для Системы Валидации Архитектурного Обра­зования ЮНЕСКО/МСА, а соответствие Хартии — одно из тре­бований к программам обучения, обеспечивающих валидацию, поэтому, к признанным системам ратификации, принятие ее принципов, как ожидается, произойдет быстро, как только предложенная Система Ратификации будет одобрена ЮНЕСКО и Генеральной Ассамблеей МСА.

• «Всемирная Декларация о Высшем образовании в двадцать первом столетии: Видение и Действие»- была принята на Все­мирной конференции ЮНЕСКО по Высшему Образованию, проведенной в Париже в октябре 1998. Преамб (а) и 15 (а) этого документа являются подходящими для архитектурного образования и исследования.

Преамбула в третьем параграфе гласит:

«Высшее образование дало вполне достаточное доказатель­ство своей жизнеспособности за столетия и своей способности изменить и привести к изменениям и прогрессу в обществе. Благодаря величине и темпу изменении общество стало все бо­лее и более зависеть, от знаний, и поэтому высшее образование и исследования теперь являются существенными компонента­ми культурного, социально-экономического и экологического развития индивидумов, общин и нации. Поэтому высшему об­разованию самому предъявляют огромные требования, и оно должно претерпеть более радикальные перемены и обновление, чем когда-либо требовалось от нею для того, чтобы наше общество, которое в настоящее время испытывает глубокий кризис ценностей, могло переступить через простые экономические соображения и включить более глубокие понятия этики и ду­ховности».

Статья 5 (а) Прогресс в знаниях, благодаря исследованиям в науке, в искусствах и гуманитарных науках, и рас­пространение их результатов означает:

«Прогресс знаний, благодаря исследовани­ям, — существенная функция всех систем высше­го образования, что должно способствовать обу­чению аспирантов. Следует поощрять и укреп­лять новые, междисциплинарные и трансдисцип­линарные подходы к программам с долгосрочной ориентацией на социальные и культурные цели и потребности. Соответствующий баланс должен быть установлен между основными и ориентиро­ванными целевыми исследованиями».

Статья 9 (а) Инновационные подходы к образованию — кри­тическое мышление и творчество — означают:

«В мире, испытывающем быстрые изменения, есть явная потребность в новом видении и пара­дигме высшего образования, которое должно быть ориентировано на студента и требует в большин­стве стран глубоких реформ и политики открыто­го доступа, чтобы обслужить все более разнооб­разные категории людей и его содержание, мето­ды, практику, основанные на новых типах связей и сотрудничества с сообществом и с самыми ши­рокими его секторами».

Статья 15 (а) Обмен знаниями и ноу-хау через границы и кон­тиненты означает:

«Принцип солидарности и истинного сотруд­ничества учреждений высшего образования во всем мире является важным для образования и обучения во всех областях, которые способству­ют пониманию глобальных проблем, роли демократического управления и квалифицированных человеческих ресурсов в их решении, и потребно­сти жить вместе с различными культурами и цен­ностями. Практика многоязычия, программы об­мена студентами и преподавателями и связи ин­ститутов, способствующие интеллектуальному и научному сотрудничеству, должны быть неотъем­лемой частью всех систем высшего образования».

• В июне 1999 г. Генеральная Ассамблея МСА, проведенная по случаю Пекинского Конгресса, подтвердила продолжение Ра­бочей Программы «Архитектурное Образование — Продолже­ние Хартии ЮНЕСКО—МСА Архитектурного Образования», ко­торой должен руководить Генеральный Секретарь для коорди­нации работы, выполняемой региональными директорами и со­директорами Комиссии по Образованию МСА. В то же самое время Генеральная Ассамблея МСА одобрила создание Между­народного Комитета ЮНЕСКО—МСА по Валидации Соответ­ствия и Качества Архитектурного Образования с целью уста­новления системы аккредитации архитектурных учебных заве­дений. Протокол ЮНЕСКО-МСА был подписан 16 мая 2000 г. • Система Валидации ЮНЕСКО—МСА Архитектурного Образования состоит из Принципов, Протокола и Процедуры и требует, чтобы следующие цели были приняты каждой при­знанной системой ратификации, а в каждой программе обуче­ния были утверждены:

• соответствие программы обучения Хартии ЮНЕСКО—МСА Архитектурного Образования;

• гарантия того, что программа обучения обеспечивает высо­кий уровень качества, в соответствии с требуемыми возмож­ностями;

• возможность перевода содержания программы обучения на международный, региональный и местные уровни.

Эта Система Валидации предъявлена ХХП-ой Ассамблее МСА в Берлине в июле 2002 г. для ратификации и принятия.

* Комиссия Профессиональной Практики МСА. Комис­сия Профессиональной Практики МСА, которая была создана в 1994 г., взяла на себя разработку пакета документов по меж­дународным стандартам профессионализма. Многие из них имеют прямое отношение к архитектурному образованию[2].

Это — Соглашение МСА по Рекомендованным Международ­ным Стандартам Профессионализма в Архитектурной Прак­тике и Принципы, принятые в Пекине в 1999 г. Как рекоменда­ции для архитектурного образования эти Принципы включают Рекомендованные Принципы для Соглашения МСА по междуна­родным Стандартам Профессионализма в Политике Архитек­турной Практики по Признанию Аккредитации /Валидации / Практического Опыта / Обучения / стажировке, по Демонст­рации Профессионального Знания и Возможностей, по Регист­рации / Лицензированию / Сертификации и по Продолжению Профессионального образования.

• В октябре 1999 г. в Праге был создан «Объединенный Ко­митет МСА по Образованию / Профессиональной Практике» для сотрудничества по проблемам, представляющим общий ин­терес для этих областей. Второе заседание было проведено в Каире в ноябре 2000 г., а третье было проведено в Коста-Рике в ноябре 2001 г.

Кроме того, Комиссия по Образованию МСА провела мно­гочисленные заседания для обсуждения различных проектов данного документа.

1.3. Цель и задачи документа

Документ должен обеспечить краткие руководящие прин­ципы, указания, рекомендации и структуру для обсуждения, организации, анализа и оценки различных аспектов архитек­турного образования. При этом он делает наблюдения и дает рекомендации. Его цель — внести вклад в развитие общей па­радигмы образования и цлучшить связь между профессиональ­ными, академическими и общественными организациями.

Цель публикации:

рассмотреть ситуацию спустя шесть (6) лет после принятия Хартии с учетом распространения, применения и состоя­ния архитектурного образования в различных Секциях-Членах МСА в общем;

предложить ясную структуру исследования и развития учебных программ архитектурного образования; дать краткие педагогические рекомендации по форме и со­держанию учебного плана;

поощрить изучение влияния на развитие общества, позво­лить архитектурному обучению учитывать эти изменения; указать общие пункты текстов ЮНЕСКО о Высшем обра­зовании и в Хартии.

II. АРХИТЕКТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ОБЪЕМ

Учебные программы так же, как проблемы, связанные с ар­хитектурным образованием, лучше всего рассмотреть, обсудить и оценить в пределах точной концептуальной структуры. Этот аналитический подход полезен в достижении понимания и свя­зи тех, кто причастен и заинтересован в образовании.

Могут существовать различные теоретические и педагоги­ческие понятия для анализа образования, но полезно использо­вать следующие четыре категории в изложении последователь­ной позиции МСА по вопросу об архитектурном образовании.

1. Контексты и Цели архитектурного образования;

2. Содержание и Структура Учебного плана архитектурно­го образования;

3. Методы и средства архитектурного образования;

4. Руководство и Структура архитектурного образования.

Эти пункты кратко определяются следующим образом:

1. Контексты и Цели Архитектурного Образования относят­ся к содержанию, другими словами, к вопросам образования «где?» и «почему?». Понимание исторических и современных контекстов, которое делает необходимой институированную си­стему образования, может облегчить получение более точной оценки теперешних образовательных и профессиональных про­блем. Цели также относятся к определенным задачам и целям курсов, компонентов курсов или определенных проектов.

2. Содержание и Структура Учебного Плана Архитектур­ного Образования относятся к содержанию, другими словами, ответу на вопрос, «что» имеет образование. И общее содержа­ние учебного плана, и содержание компонентов курса, проек­тов и т. д. должны быть учтены в учебном плане и подробно рассмотрены, чтобы можно было оценить полученные резуль­таты.

3. Методы и средства Архитектурного Образования отно­сятся к вопросу «как» образования, другими словами, к спосо­бам, средствам, методам, которыми заявленное содержание (то есть объекты) и цели курсов могут быть достигнуты. Они мо­гут быть различными: от традиционных способов обучения в мастерской, лекций со слайдами или научных работ до произ­водственной практики, и от традиционного рисунка до проек­тов, созданных с помощью компьютера.

4. Менеджмент и Структура Архитектурного Образова­ния относятся к руководству знаниями, людьми, временем, про­странством и финансовыми ресурсами в учебных контекстах. Они также связаны с вопросом «кто», то есть, кто управляет учреждениями, кто преподает, кого принимают в студенты и кто оценивает и утверждает курсы[3].

II. 1. Контекст и Цели Архитектурного Образования

II. 1.0. Контексты, цели и задачи

Архитектура — одна из ключевых профессий, вовлеченных в формирование застроенной окружающей среды и городского пространства. Архитектурное образование, которое готовит ар­хитекторов для профессиональной жизни, должно поэтому про­являться, по крайней мере, в следующих контекстах и опреде­ленных целях, связанных с ними:

• социальные, культурные, политические контексты;

• профессиональные, технологические, индустриальные кон­тексты;

• всемирные: местные, глобальные, экологические контексты;

• академические контексты, включая науку и знания вообще;

• интернациональные контексты.

Есть также множество новых контекстов: таких, как увели­чивающаяся интернациализация строительной промышленно­сти, профессии строителя и архитектуры самой, доминирую­щее использование компьютера и Интернета и т. д.

Какими бы ни были размеры этих контекстов, архитектур­ное образование должно иметь две основных цели:

• подготовить компетентных, творческих, критически мысля­щих и этически профессиональных проектировщиков/стро­ителей;

• подготовить граждан мира интеллектуально зрелыми, экологически чувствительными и социально ответствен­ными4.

Так как нет никакого фундаментального конфликта между этими двумя целями, школы, программы и курсы должны стре­миться к тому, чтобы достичь их с помощью различных средств — очевидно отличающихся в различных географиче­ских и социальных контекстах.

Как следствие первой упомянутой цели, архитектурное об­разование должно также стремиться улучшать качество выпуск­ников-архитекторов и строительства в общей и архитектурной практике, в частности. В дополнение к обучению квалифици­рованных дипломированных специалистов это может быть дос­тигнуто исследованиями (то есть постоянно увеличивающими­ся архитектурными знаниями), тем, что будут подавать хоро­ший пример публикациями и установлением связи с практи­кой.

Как следствие второй упомянутой цели, архитектурное об­разование должно внести вклад в социальное, экономическое и культурное развитие общества в национальном и глобальном масштабе2.

II. 1.1. Социальные, культурные, политические контексты

Пространство является по своему характеру социальным, а общество — пространственным5. Архитектура, поэтому суще­ствует для того, чтобы обслуживать общество, прежде всего, разрабатывая и планируя его пространственную инфраструк­туру. Молодых архитекторов надо поощрять принимать на себя обязанности как профессионалов в обществе.

Основная цель образования состоит в том, чтобы развить архитектора как «универсала», способного проектировать по­строенную форму, часто связанную с потенциальными проти­воречиями между различными требованиями, и придающего форму обществу и экологическим потребностям индивидуума. Архитектор, на основании полученного образования, является привилегированным посредником различных элементов обще­ства и Государства — от местных властей и лиц, принимающих решение, до промоутеров, подрядчиков, пользователей и пуб­лики. Поэтому студенты, изучающие архитектуру, должны уметь критически подходить к политическим и финансовым побуждениям, скрывающимся за заказами клиентов, принимая решения в пределах окружающей жилой среды.

Архитекторов можно рассматривать как поставщиков ин­теллектуальных услуг, образование которых позволяет им син­тезировать противоречивые проблемы и противоречивые силы. Архитекторы и студенты, будущие архитекторы, должны пони­мать свою профессиональную ответственность и экологичес­кую этику. Они должны работать на пользу общества в целом и стараться выполнять стратегию, которая вносит вклад в общее качество человеческих поселений.

Архитектуру нужно рассматривать как обслуживание, до­ступное для целого сообщества. Оно может действовать как по­средник при социальных напряженных отношениях, и нужно ее рассматривать как ресурс, один из инструментов, от которых зависит равновесие общества.

Важно восстановить единство между архитектурным про­изводством и развитием общества в контексте городов. Управ­ление общественной тканью, ее изменениями и развитием име­ет особое значение, поэтому планировочная политика также должна соответствовать культурной эволюции населения.

«Архитектура, качество зданий, то, как они вписываются в окружающую среду, внимание к естественной и построенной окружающей среде, а также к коллективному и индивидуаль­ному культурному наследию — вопросы, имеющие обществен­ный интерес»6.

Архитекторы отвечают за здоровье, безопасность., благосо­стояние и культурные интересы людей и состояние окружаю­щей жилой среды. Эта ответственность должна быть ясно за­писана в законодательстве, определяя профессиональную от­ветственность архитектора, и должна быть признана в обще­ственных программах по образованию, используя СМИ, на­циональную прессу, радио и телевидение для того, чтобы дос­тигнуть более серьезного понимания этой проблемы обще­ственностью7. Важно, чтобы общество разбиралось в различ­ных областях знаний, навыках и компетентности архитекто­ров, к которым их должно подготовить архитектурное образо­вание.

Люди должны понимать, как создается их собственная сре­да, какое значение имеют здания в их жизни, и как они могут участвовать в процессах строительства и проектирования. Со­ответствующее образование должно быть предусмотрено в на­чальных и средних школах, для взрослых в середине их карье­ры, чтобы создать более просвещенное общество с глубоким пониманием экологических процессов городских и архитек­турных артефактов, представляющих остов социальной жиз­ни.

«Долг мирового архитектурного сообщества заключается в том, чтобы ознакомить национальные и международные орга­ны, принимающие решения, с особым характером архитектуры по сравнению с другими услугами. Архитектура не может рас­сматриваться как простой товар. В то время как она формирует физическую окружающую среду, она также создает будущее культурное наследие конкретного общества»8.

Образование архитектора должно позволить ему эффектив­но вмешиваться в многочисленные области, где строительство может быть не единственной целью.

II. 1.2. Профессиональные контексты

В связи с этим Хартия сформулировала определенные об­ласти компетентности для архитектурного образования:

способность создавать архитектурные проекты, которые удовлетворяют и эстетическим, и техническим требованиям; необходимое знание истории и теорий архитектуры и смеж­ных искусств, технологии и гуманитарных наук; понимание искусств как влияющих на качество архитектур­ных проектов;

необходимое знание градостроительства, планирования и навыков, связанных с планировочным процессом; понимание отношений между людьми и зданиями, и между зданиями и окружающей их средой, и необходимости свя­зывать здания и пространства между ними с человеческими потребностями и масштабом;

понимание профессии архитектора и его роли в обществе в особенности в подготовке проектных заданий, которые при­нимают во внимание социальные факторы; понимание методов исследования и подготовки проектных заданий;

• понимание решения конструкций, конструктивных и тех­нических проблем, связанных с проектированием зданий;

• необходимое знание физических проблем и технологий и функции здания для обеспечения их условиями комфорта в интерьере и защитой от неблагоприятных климатических

условий;

• навыки проектирования, необходимые для удовлетворения требований пользователей здания в пределах ограничений, наложенных факторами стоимости и строительными нор­мами и правилами;

• необходимое знание отраслей промышленности, организа­ций, инструкций и процедур, связанных с переводом кон­цепций проекта в здания, и интеграции планов в общее пла­нирование территории.

Принципы и стандарты МСА нацелены на основательное образование и практическое обучение архитекторов так, чтобы они были способны выполнять фундаментальные профессио­нальные требования. Эти стандарты признают различные национальные традиции образования, и поэтому учитывают фак­торы эквивалентности9.

II. 1.3. Мир технологии и промышленности

Для архитектуры, всегда реагирующей на культурный кон­текст, всеобъемлющая цель — проект зданий, которые являют­ся прочными, соответствующими климатическим условиям и, по самому широкому определению, жизнеспособными (sustainable).

К концу второй стадии архитектурного профессионального образования студенты должны обладать зрелым пониманием контролирующего влияния экологических, конструктивных и технологических проблем на проектирование и строительство, а так же признания значимости культурных и социальных про­блем, визуальных художественных дисциплин и их влияния на проектирование. Они должны знать о различных институцион­ных юридических и конструктивных процессах, связанных с проектированием сложных зданий10. Для большинства студен­тов дневного отделения эти предметы должны преподаваться в теоретическом контексте, сопровождаемом практическим опы­том, объединенными в проектировании.

Архитектурное образование должно также снабдить студен­та инструментами для того, чтобы они могли одновременно учитывать процесс интеллектуального создания и экономичес­кой реализации, соответствующей коммерческой обстановке, в которой проект будет осуществляться. Эффективность вмеша­тельства архитектора может быть достигнута лишь в том слу­чае, если архитектор считается «специалистом» в этой области. Только благодаря организованному образованию, обучению и опыту, архитектор сможет сделать соответствующий вклад и добиться соответствующего влияния на мультидисциплинарные команды, в которых увеличивается количество специалис­тов смежных дисциплин.

II. 1.4. Академические контексты

Архитектура — междисциплинарная область, которая вклю­чает несколько главных компонентов: гуманитарные, соци­альные и физические науки, технологию и изобразительные искусства. «Так как архитектура создана в области между разу­мом, эмоцией и интуицией, архитектурное образование должно быть расценено как проявление способности осмыслять, коор­динировать и выполнять идею строительства, укоренившуюся в человеческой традиции»11.

Будущее архитектуры также зависит от понимания и асси­миляции достижений других дисциплин и профессий12.

Хотя, подобно другим областям профессионального образо­вания, архитектурное образование, прежде всего, имеет задачу обучения будущих архитекторов, оно является частью универ­ситетской системы и должно приспособиться к ней и получать пользу от традиций университета, например, выполнения ис­следований и понимания профессиональной практики в кон­тексте общества и науки.

II. 1.5. Международные Контексты Архитектурного Образования

Как одно из самых старых индустриальных, творческих и культурных видов деятельности и как одна из оформившихся профессий, архитектура всегда была международной и взаимо­культурной по самому ее характеру. Однако есть свидетель­ства, позволяющие предположить, что существенная часть ар­хитектурной профессии и строительства зданий становится «все более и более многонациональной» на совершенно другом уровне институционной и культурной сложности.

Эта тенденция интернационализации создает и новый по­тенциал, и новые, часто беспрецедентные проблемы. Традици­онные профессиональные отношения сталкиваются с главны­ми политическими и экономическими событиями и экологи­ческими факторами. Если архитектурная практика и образование должны стать более международными, то есть осознавать, отзываться на события и участвовать в них, формулировки должны выходить за пределы традиционных определений, а об­разование должно принимать их во внимание. Взаимное при­знание квалификаций и образования в ранее национальных су­веренных странах с различными требованиями — новый фак­тор, который следует поощрять, чтобы позволить более широ­кое передвижение архитекторов и студентов.

МСА вообще, образовательные и профессиональные орга­ны в частности, могут удовлетворительно руководить этими процессами.

Во все более глобальном мире архитекторов следует учить не только понимать, защищать и освещать архитектурное наследие в своих странах, но также понимать контексты территориальный, и культурный, в которых им может быть придется работать.

В более широком смысле передвижения людей также охва­тывают иногда большие человеческие массы, которые стремят­ся к большим городским конгломератам, особенно в развиваю­щихся странах, где безудержное развитие не в состоянии удов­летворять потребности среды обитания и обеспечивать благо­приятные и жизнеспособные условия окружающей среды, га­рантируя права всех людей. Эта мобильность требует, чтобы архитекторы были обучены уважать, анализировать и защи­щать различные культурные условия и нести социальную и культурную ответственность в зависимости от каждого местно­го контекста и идентичности15.

II.2. Содержание и Структура Учебного Плана

Архитектурного Образования

II.2.0. «Содержание» Архитектурного Образования

Об архитектурном образовании можно судить по содержа­нию образования, структуре учебного плана и индивидуальных курсов, знаниям, навыкам, компетентности и числу других об­ластей, охваченных учебным планом или школами вообще.

«Содержание» архитектурного образования может быть видно в, по крайней мере, следующих смыслах:

1. Содержание учебного плана и школьной жизни вообще: предметы, компоненты курса, внесенные в расписание, количе­ство часов, оценки, иерархия предметов и их преподавателей, внимание, уделяемое им, обзоры проектов и экзамены.

2 Содержание программы и деятельности в пределах или вне школы (включая проектирование, путешествия, полевые ис­следования, практический опыт): основные преподаваемые зна­ния, конкретные географические области, культуры, типы зда­ний или периоды рассматриваемой истории, используемые ме­тоды, степень интеграции или разделения между преподавае­мым содержанием и работой над проектом, типы используемых средств.

3. Метод как содержание (и содержание как метод): спосо­бы, среда, техника, инструменты и методы, которые представ­ляют собой не только средства, но и цели или сущность проек­та и педагогики: как, например, обстоит (или - нет) дело с обучением проектированию с доминированием в обучении чер­чения, использованием компьютеров или лекций с демонстра­цией слайдов.

4. Содержание контекстов (исторических, культурных, эко­логических, юридических, социальных и физических), в преде­лах которых студенты и преподаватели используют, например, архитектурные и неархитектурные тенденции, движения, средст­ва, идеологию, моды, профессию и определение ее образова­тельных целей, доминирующие системы ценности общества или законы.

5. Содержание внеучебной деятельности студентов в или вне университета с прямой или косвенной связью с их архитек­турным и интеллектуальным развитием, например, спортивные соревнования, искусство, политика, личные отношения, член­ство в обществах, участие в межуниверситетских или междуна­родных организациях типа «Зимних Школ», участие в конкур­сах, временная архитектурная или неархитектурная работа по разнообразным мотивам16.

Содержание архитектурного образования должно:

(а) стремиться быть как можно более всесторонним в своем охвате, следовательно быть универсальным;

(б) пытаться специализироваться в областях, где важна осо­бая точность и внимание;

(в) стремиться овладеть областями знания, ноу-хау и навы­ками смежных профессий, например техники, искусств, экономики и т. д.;

(г) обеспечить более высокий уровень знаний или специа­лизации с помощью программы аспирантуры, мульти-профессиональных курсов, исследований или кратко­срочных курсов;

(д) предусмотреть, чтобы программа не была установлена навсегда, но отвечала на появляющиеся формы практи­ки и изменения в строительной промышленности, в уни­верситетах и в обществе в целом.

II.2.1. Структура Учебного Плана Архитектурного Образования

«Структуру Архитектурного Образования» можно увидеть в двух различных, но близко связанных смыслах:

1. организация курсов с точки зрения их содержания и мето­дов обучения, то есть «структура учебы»;

2. организация всей программы обучения в различные годы обучения, этапы, части, степени и т. д.

Организация и содержание учебного плана будут рассмот­рены в этом разделе, в то время как структуре образования в целом будет посвящен раздел под названием «Управление и Структура Архитектурного Образования».

Как будет видно из списка, приведенного ниже в разделе «Умения, Обеспечиваемые Учебным Планом», обычно имеются различные группы предметов в учебном плане архитектуры: проектирование (включая градостроительное проектирование, ландшафт), курсы истории, теории и гуманитарных наук, курсы профессиональные, связанные с практикой, и курсы, свя­занные со строительством. Проектирование всюду считается «ядром» учебного плана, и отношения между проектировани­ем и другими компонентами курса имеют тенденцию не ме­няться.

Определение структуры курсов и, следовательно, их содер­жания, может зависеть от их отношений с другими заведения­ми или дисциплинами. Они могут варьироваться от программ, полностью основанных на университетских, до объединенных курсов со смежными профессиональными дисциплинами (на­пример, техническими), самостоятельных школ, контролируе­мых необразовательными учреждениями (например, Мини­стерством строительства), или финансируемых и руководимых частным образом.

Учебный план по архитектуре, в отличие от большинства других дисциплин в университетской системе, организован со специальным, привилегированным, «основным» предметом, то есть проектированием. Отношения между различными курса­ми и их содержанием, порядком и иерархией и структурой по­следовательности годов обучения или их групп являются спе­цифическими для архитектурного образования.

Само проектирование может быть организовано множе­ством способов, которые могут увеличить как богатство обра­зовательного опыта, так и результаты обучения. Во всех шко­лах архитектуры имеются установившиеся организационные методы, которые могут изменяться время от времени. Напри­мер, система студий/ателье проектирования может быть сфор­мулирована как «Единицы», «Проектные Гриппы», «Основы Работы», «Блоки», «Предметные Группы», «Вертикальные Студии» и т. д. Они могут сочетаться с национально установ­ленными последовательностями годов обучения или «Час­тей».

В следующих двух подразделах структура учебного курса и содержание будут рассмотрены более подробно.

П.2.2. Умения, обеспечиваемые Учебным Планом

Студенты-архитекторы к концу программ обучения долж­ны приобрести следующие умения в Проектировании, Знаниях и Навыках, чтобы выполнять роль архитектора как универсала, способного к координации междисциплинарных целей. Студен­ты должны развить способность объединять диапазон способ­ностей, внесенных в список под «Знанием» ниже. Именно эта способность отличает архитекторов от других поставщиков ус­луг в застраиваемой окружающей среде. Интегрированные на­выки усложняются в курсе архитектуры17.

А. Проектирование

• Способность использовать воображение, думать творчески, вводить новшества и обеспечивать лидерство проекта.

• Способность собирать информацию, определять проблемы, применять исследования и критические суждения, форму­лировать стратегию действия.

• Способность думать трехмерно в разработке проекта.

• Способность примирить противоположные факторы, инте­грировать знания и применять навыки при создании проек­тного решения.

В. Знания

В. 1. Культурные и Художественные Занятия

• Способность действовать со знанием исторических и куль­турных прецедентов в местной и мировой архитектуре.

• Способность действовать со знанием искусств, влияющих на качество проектирования.

• Понимание проблем сохранения архитектурного наследия в застроенной окружающей среде.

• Понимание связей между архитектурой и другими творче­скими дисциплинами.

В.2. Социальные Занятия

• Способность действовать со знанием общества, заказчиков и пользователей.

• Способность разрабатывать проектное задание путем опре­деления потребностей общества, пользователей и заказчи­ков, исследовать и определять контекстуальные и функцио­нальные требования для различных типов окружающей жи­лой среды.

• Понимание социального контекста, в котором создается ок­ружающая жилая среда, эргономических, пространственных требований и проблем права и доступности.

• Понимание соответствующих кодексов, инструкций и стан­дартов для планирования, проектирования, строительства, здравоохранения, безопасности и использования окружаю­щей жилой среды.

• Понимание философии, политики и этики как связанных с архитектурой.

В.3. Экологические Занятия

• Способность действовать со знанием естественных систем и окружающей жилой среды.

• Понимание проблем консервации и удаления отходов.

• Понимание долговечности материалов, проблем экологии, воздействия окружающей среды, сокращения использова­ния энергии, а также пассивных энергосистем и управления ими.

• Понимание истории и практики ландшафтной архитекту­ры, градостроительства, а также территориального и нацио­нального планирования и их связи с местной и глобальной демографиями и ресурсами.

• Понимание управления естественными системами, учиты­вающими риски природных катастроф.

В.4. Технические Занятия

• Техническое знание конструкций, материалов и строитель­ства.

• Способность действовать с инновационной, технической компетентностью в использовании строительных методов и понимание их развития.

• Понимание процессов технического проектирования и ин­теграции конструкций, технологии строительства и инфра­структуры в функционально эффективное целое.

• Понимание систем инфраструктуры и систем транспорта, связи, обслуживания и безопасности.

• Понимание роли технической документации и специфика­ций в осуществлении проекта и процессов планирования стоимости строительства и контроля.

В.5. Занятия по Проектированию

• Знание теории проектирования и методов.

• Понимание процедур и процессов проектирования.

• Знание прецедентов проекта и архитектурной критики.

В.6. Профессиональные Занятия

• Способность действовать со знанием профессиональных, финансовых и юридических контекстов и условий бизнеса.

• Способность понимать различные формы обеспечения ар­хитектурных услуг.

• Понимание работ строительной промышленности, финан­совой динамики, инвестиции в недвижимость и управление сооружениями и оборудованием.

• Понимание потенциальной роли архитектора в обычных и новых областях деятельности и в международном контексте.

• Понимание принципов бизнеса и их применения к разви­тию окружающей жилой среды, управлению проектом и функционированию профессионального консультирования.

• Понимание профессиональной этики и кодекса поведения, поскольку они имеют отношение к практике архитектуры, и юридических обязанностей архитектора в тех случаях, ког­да речь идет о регистрации, практике и контрактах на стро­ительство.

С. Навыки

• Способность действовать и передавать идеи с помощью со­трудничества, переговоров, способность к количественному мышлению (умению считать), письму, рисунку, моделиро­ванию и оценке.

• Способность пользоваться ручной и электронной графикой, умение изготовлять макеты для исследования, развития, оп­ределения и представления проектного предложения.

• Понимание систем оценки с использованием ручных и/или электронных средств для оценки реализации окружающей жилой среды.

П. 2.3. Структура Последовательности Образования

А. Первый Этап Основного Архитектурного Образования

Первый Этап основного Архитектурного Образования дол­жен установить основные принципы и основные архитектур­ные знания, развивать понимание и способности к проектиро­ванию, координированию и выполнению проектов.

Первые два или три года, потраченные на образование ар­хитектора, требуют строгого и очень осторожного программи­рования. Архитектура должна быть главным элементом этого образования университетского уровня, но должна также под­держиваться пониманием более широких проектных и худо­жественных навыков благодаря широкому диапазону факуль­тативных дисциплин.

Учитывая, что архитектура — междисциплинарная область, охватывающая несколько главных областей — социальные нау­ки, физические науки, технологии и изобразительные искусст­ва — студентам с первых курсов нужно дать не только понятие междисциплинарного качества каждой проблемы, но также и возможность находить соответствующие решения.

При успешном завершении Первого Этапа можно присваи­вать непрофессиональную первую степень/диплом или свиде­тельство первого цикла. Оно, однако, не должно давать право его обладателю получить регистрацию, лицензию или удосто­верение архитектора.

Первый этап архитектурного образования не должен пред­лагать раннюю специализацию, поскольку это может поставить под угрозу ожидаемый результат такого образования. Специа­лизация не должна начинаться, пока студент не овладеет пер­вым этапом основного архитектурного образования.

В. Второй Этап Архитектурного Образования

После успешного завершения Первого Этапа должен быть начат Второй Этап образования, они вместе составляют пять лет, рекомендованных МСА. Это может произойти после конт­ролируемого года профессиональной практики или сразу после Первого Этапа.

Второй Этап Профессионального Архитектурного Образо­вания должен продолжать основные принципы, учебные планы и ритм календарного года, установленные в Первом Этапе Ос­новного Архитектурного Образования, и должен способство­вать удовлетворению потребностей в превосходном персонале вместе с гибким подходом к структуре и содержанию програм­мы обучения, рассмотренной с учетом результатов за единицу учебного времени. Важно, чтобы лучшие архитекторы и наибо­лее одаренные преподаватели в каждом учебном заведении пре­подавали этим студентам. По-видимому, целесообразно также, чтобы также больше факультативных курсов были доступны студентам, достигшим этого уровня образования.

Архитектура поэтому должна быть главным элементом это­го университетского уровня образования.

Профессиональная степень, диплом Второго Этапа или сви­детельство второго цикла могут отметить успешное окончание этого этапа архитектурного образования и могут использовать­ся, при наличии требуемого практического опыта, их обладате­лем для того, чтобы получить регистрацию, лицензию или удо­стоверение архитектора, в зависимости от требований системы регистрации, лицензирования или сертификации.

МСА должен облегчить лучшее понимание стандартов, сле­довательно, большие возможности обмена учебными програм­мами, модулями программы, преподавателями и студентами в различных странах. Опыт и компетентность, которыми обладают архитекторы-практики, должны использоваться больше. И наоборот, преподавателей, профессоров и научных сотрудни­ков следует поощрять за вклад в практику архитектуры раз­личными способами (например, одновременным занятием ар­хитектурной практикой и преподаванием, выполнение проек­тов на основе исследований).

С. Третий Этап Архитектурного Образования

Считая, что необходимо совершенствоваться и далее в об­ласти профессиональных и/или академических знаний и ком­петентности в областях, связанных с проектированием, строи­тельством, градостроительством, и что нереалистично ожидать, что Архитектурное Образование Первого и даже Второго Эта­па может обеспечить мастерство во всех этих областях, необхо­димо иметь курсы магистерского уровня. На таких курсах мо­гут преподавать специализированные знания и навыки, и по­мочь развивать архитектурные знания с помощью исследова­ний. Курсы магистерского уровня могут быть профессиональ­ными, академическими, основываться на исследованиях или являться их комбинацией.

Д. Докторантура в Архитектуре

Образование в докторантуре, следовательно, степень докто­ра18, повсюду признано самой высокой формой образования в университетской системе. Хотя относительно недавнее допол­нение к архитектуре, докторское исследование может сделать ценный вклад и в архитектурную науку и в архитектурную про­фессию, но также непосредственно в само образование.

Если архитектурные знания должны развиваться и каче­ственно, и количественно, то исследование докторского уровня должно быть расширено. Будучи само обучением исследова­нию, оно может позволить обладателю степени руководить ис­следованиями в школах и способствовать более информиро­ванному преподаванию проектирования в студии/ателье.

II 2.4. Исследование и Инновация в Архитектуре и

Архитектурном Образовании

Самое краткое определение исследования — это системати­ческий вопросник, результатом которого являются новые зна­ния19. Если архитектура рассматривается как практика, чья от­ветственность идет намного дальше использования архитектур­ных навыков или применения необходимых знаний в конкрет­ном проекте, и если архитекторы хотят иметь дело с внешним миром адекватно, то постоянное усовершенствование знаний должно занимать главное место в профессиональной, следова­тельно, образовательной программе.

Список «Фундаментальных Требований к Архитектору», принятый МСА, включает обширный диапазон навыков и зна­ний, которому узко определенные профессиональные требова­ния едва ли могут придать цельность. Архитектура, по крайней мере, частично зависит от других дисциплин и профессий, что­бы обеспечить знания, необходимые для проектирования, пла­нирования, строительства и управления жилой и, частично, ес­тественной окружающей средой.

Профессиональная практика вообще полагается на комби­нацию навыков и опыта, специфических для архитектуры, и при этом имеет тенденцию скорее использовать, чем создавать знания. Чтобы иметь дело со сложными городскими, техноло­гическими, экономическими и культурными аспектами своей работы, заслужить место, которое она занимает в обществе, и наполнить свой собственный имидж, архитектура должна раз­вивать и обогащать свою собственную основу знаний, вести свой разговор более последовательно и оценивать себя и свои результаты более систематически.

Что касается образования, это — трюизм, оно должно идти дальше, чем «обучение» («training»). Чтобы добиться этого ар­хитектурное образование должно внести вклад в развитие ар­хитектурных знаний и культуры как части своей миссии. Обра­зовательная система — фактически идеальное место для этого, т. к. имеет внутри учебного заведения возможность публичного обсуждения и испытания результатов исследования и получе­ния обратной связи со студентами, а также с другими дисцип­линами в университете.

В то время как в 1970-х г. большая часть исследований, про­веденных в архитектуре, была исторической и монографичес­кой, последующие десятилетия увидели растущий интерес к междисциплинарным аспектам знаний, их использованию, го­родам и т. д. Это привело к еще большему интересу к другим областям знаний, необходимым для архитектурной практики.

«Всемирная Декларация относительно высшего образова­ния в XXI столетии: Видение и Действие» ЮНЕСКО в Статье 5 (а) призывает усовершенствовать знания и распространять их результаты, используя исследования-0.

Исследование может быть фундаментальным, прикладным, стратегическим, исследующим действия, на основе смежных наук и практики. Фундаментальное исследование стремится обеспе­чить более адекватное знание мира, существ, обществ. Оно соби­рает факты, разрабатывает объяснительные теории, подтвержда­ет или отрицает эти теории с помощью экспериментов, которые можно воспроизвести. Цель прикладного исследования, с дру­гой стороны, состоит в том, чтобы развить человеческую дея­тельность в свете прогресса, достигнутого в фундаментальном исследовании. Оно зависит от вида деятельности, из которой оно черпает свой начальный потенциал и функцию. Оно делает цели и методы возможными благодаря новшествам и идеям. Оно за­висит от обстоятельств, а его результаты могут быть подтверж­дены только при использовании. Очень часто прикладное иссле­дование подразумевает передачу технологических процессов, ко­торые позволили бы архитекторам проверять новые системы, ме­тоды, материалы и технологии в строительстве.

Кроме исследований, применяемых в проектах в мастерских и офисах архитекторов, архитектурное исследование обычно проводится в университетах главным образом из-за отсутствия любого непосредственного применения на практике или любо­го промышленного выхода его результатов. Его нельзя также легко организовать в самостоятельном отделе в больших цент­рах исследования из-за трансверсального характера по сравнению с классическими дисциплинами. Часто трудно добиться финансирования промышленностью или представителями про­фессии, или научными и исследовательскими (на основе тех­нологии) организациями. Поэтому ему требуется большее при­знание и общественная поддержка.

В культурных, технических и эмоциональных областях ар­хитектурное исследование имеет характеристики, присущие этим областям. Накопление знаний связано со смежными на­уками, которые его питают, или оно применяется для понима­ния механизма своей собственной практики; а его применение приводит к усовершенствованию самого процесса проектиро­вания или к инновационным методам и развитию структуры, которую оно помогает создать.

Важно, что фундаментальное исследование, прикладное ис­следование, инновации новшества и передача различных тех­нологий влияют на образование, и что они ведут и к развитию, и к разнообразию содержания обучения. Это подразумевает участие других дисциплин строительного искусства, а также практикующих архитекторов.

Исследование должно внести вклад в определение уровня университетского образования, как рекомендовано в Хартии. По самому характеру представления архитектурных проектов, результаты исследования не должны ограничиваться одними текстами, но когда это возможно, эти результаты должны быть показаны разными средствами, включая чертежи или рисунки.

Внимание нужно также уделить тому, что различные области исследования, например, технология и эстетика, должны быть объединены, чтобы создать междисциплинарную область работы в гармонии с науками и искусствами. Сегодня экология и устой­чивое развитие стали отправной точкой для исследований.

«Университетский уровень», требуемый Хартией, предпо­лагает, что часть деятельности будет посвящена образованию «для исследования и с помощью исследований», единственно­му средству повышения уровня образования и развития про­фессиональных характерных черт и методов производства. Та­кая образовательная программа может логически закончиться присуждением степени магистра или доктора архитектуры.

II. 3. Методы и средства Архитектурного Образования

Образовательные цели, профессиональные ожидания, со­держание учебного плана и возможности достижимы только если используются в педагогических целях. Каждая образова­тельная и/или профессиональная цель может требовать раз­ных специальных курсов, компонентов курсов, проектов, уп­ражнений, исследований и особых методов обучения и средств.

Каждый проект и/или курс является также средством для достижения трех типов цели:

1. непосредственные результаты обучения, которые будут использоваться в других курсах и в последующие годы учебы в институте;

2. долгосрочное образование/обучение архитекторов;

3. более широкие «цели» образования архитекторов как от­ветственных граждан.

В то время как никакой отдельный проект или отдельный курс не может реализовать все эти ожидания, с помощью обра­зовательных методов и педагогических приемов будущие архи­текторы могут обрести разнообразные профессиональные спо­собности и восприимчивость, а также необходимые жизненные навыки.

Вопрос «методов» не должен, однако, быть ограничен воп­росами только работы в студии/преподавании проектирования. В то время как сам характер процесса проектирования, допус­кающий изменения и поправки, стимулирует творческий по­тенциал и является богатым источником новшеств, он может также быть ограничивающим фактором, когда это касается удовлетворения и ответа на социальные, технические и эколо­гические требования и цели (некоторые из них были упомяну­ты в разделе П. 1. «Контексты и Цели»). Многие из этих целей требуют систематического осмысления, исследования и приме­нения, а также творческих навыков. Задача архитектурного об­разования должна поэтому заключаться в том, чтобы сочетать методы различных дисциплин и искусств, чтобы пробудить творческий потенциал, но, также, применять методы, специфи­ческие для архитектуры и проектирования.

Архитектурное образование воплощает уникальную комби­нацию традиционного обучения на основе лекций и проектно-центричных студийных приемов обучения и проектирования. Кроме того, курс архитектуры в большинстве стран — один из самых длительных по сравнению с другими. На фоне этих ха­рактеристик «интеграция» разнообразных предметов и спосо­бов обучения является ключевой проблемой педагогики, кото­рая влияет на эффективность образования.

Чтобы достичь упомянутых «целей» архитектурного обра­зования с помощью обучения «содержанию», должны исполь­зоваться и традиционные, и новые способы и методы. Архи­тектурное образование с его длинной историей от ученичест­ва до строительного, технического, художественного и уни­верситетского образования уже обладает некоторыми уни­кальными способами и методами обучения (например, сту­дийным). Чтобы выполнить требования изменяющихся соци­альных и городских потребностей, образа жизни, технологии и специфики университетского образования и использовать появляющиеся инструменты проектирования (например, компьютеры) и способы обучения (например, дистанционное обучение), следует поощрять инновации и экспериментирова­ние в методах обучения.

Можно использовать в какой-то степени методы и средства смежных профессий (например, градостроительства, промыш­ленной эстетики), других искусств (например, графики, живо­писи, скульптуры) или других дисциплин (например, менедж­мента, социальных наук, информатики).

С точки зрения доминирующих принципов, моделей и пе­дагогических методов есть несколько популярных описаний, например, «обучение на основе проекта», «обучение на основе проблемы», «учиться, делая», «обучение на основе студии» и т. д. Есть также различные способы структурирования программ и курсов (годов обучения).

II. 4. Управление и Структура Архитектурного Образования

II.4.0. Организация Образования: Концепции

Архитектурное образование (фактически, образование в лю­бой области) — организованная форма обучения и преподава­ния, поэтому оно организуется.

Организация образования имеет дело с организацией учеб­ного плана и ресурсами, то есть со знаниями, людьми, фондами, временем и пространством. Его контекст и связи включают представителей профессии и общества, их учреждения и, ко­нечно, другие методы, дисциплины и школы.

Все аспекты педагогики связаны. Цели, методы и организа­ция образования постоянно определяют и влияют друг на дру­га разнообразными способами. Среди них организация образо­вания — ключевой аспект в установлении практичных отноше­ний всех других аспектов и элементов.

Систематическое обсуждение организации архитектурного образования должно поэтому происходить, по крайней мере, на следующих уровнях:

1. системы, методы, модели, философия и стиль организации;

2. связи с целями и методами архитектурного образования;

3. различные контексты, реальные проблемы, реакция школ;

4. важные традиции и текущие тенденции, удачные (или не­удачные) эксперименты, инновации.

11.4.1. Организация Знаний: Структура(ы) Архитектурного Образования

Структура образования (в отличие от структуры курсов или учебного плана, рассмотренного выше) связана со следую­щими факторами:

• время образования;

• место Школы Архитектуры в структуре института / уни­верситета / факультета;

• число лет на каждом этапе (например, на Первом Этапе, Втором Этапе и т. д.);

• административная структура и отношения между младши­ми и старшими курсами и иерархией, их обучающего препо­давательского состава в дополнение к соответственному по­ложению исследований, преподавания и практики;

• соотношения между и иерархия курсов и проектов (напри­мер, «Основной Курс», «Основы Проектирования», «Про­ектирование», «Технология» и т. д.);

• участие профессиональных организаций в разработке струк­туры программ изучения архитектуры, ее ратификации и аккредитации, признании присужденных степеней и т. д.

II.4.2. Организация Людей

Кто преподает, кого принимают в студенты, кто руководит школами и кто имеет право руководить, оценивать или при­знавать их — ключевой вопрос. Они могут различаться в раз­личных социальных, политических или юридических контек­стах. Хотя глобальное единообразие в этих областях может при­водить к обратным результатам, МСА мог бы облегчить луч­шее понимание стандартов, следовательно, обеспечить боль­шую возможность обмена курсами, элементами курса, препода­вателями и студентами в различных странах.

Нужно использовать опыт и компетенцию, которыми облада­ют практикующие архитекторы. И наоборот, преподавателей надо поощрять вносить вклад в практику архитектуры различными способами (например, сочетанием практической работы и препо­давания, занятием проектированием на основе исследования).

Большее участие всех связанных с образованием и меньшее внимание к иерархии в образовательной структуре способство­вало бы творческому прогрессу в школах. Совместное несение ответственности в школах, а также школами и профессией и смежными строительными профессиями крепче сблизило бы цели и результаты образования. Это также послужило бы при­мером другим слоям общества.

II.4.3. Квалификация Преподавателей

Квалификация преподавателей — существенное условие ка­чества процесса образования, специфичного для архитектурной школы, и ее нужно оценивать с многих точек зрения: профес­сиональной, педагогической, общекультурной, административ­ного практического опыта и т. д.

Для того чтобы преподаватели архитектуры могли помочь студентам в развитии их способностей как архитекторов, необ­ходимо, чтобы преподаватели архитектуры имели тесный кон­такт с профессиональной практикой. Желательно, чтобы боль­шинство преподавателей занимались архитектурной практикой или имели значительный практический опыт.

Желательно поощрять преподавателя, который занимает­ся архитектурной практикой, при условии, что эта деятель­ность не препятствует его преподавательской работе. Присут­ствие известных архитекторов, мастеров в области архитекту­ры, будет, вероятно, творческим катализатором, определяя специфику и привлекательность школы. Это оценивается как положительное качество школы, если только школа в своей эволюции не приходит к безоговорочному поклонению этой личности.

«Хороший архитектор» не обязательно хороший препода­ватель. Преподаватель должен обладать способностью работать не только как профессионал-преподаватель, но и как профес­сионал-архитектор, способный синтезировать и формулировать проблемы образования; творчески разрабатывать проектные за­дания, обнаруживать и развивать таланты студентов и обла­дать педагогическим тактом, чтобы способствовать развитию собственного мышления студента. Кроме того, преподаватель должен найти способ развивать дидактическую карьеру мето­дом работы, который должен быть и активным, и ясно сформу­лированным последовательными целями, быть способным при­способить личные привычки, знания и методы работы к изме­нениям, происходящим в обществе, с учетом местной, регио­нальной и международной перспективы.

Кроме основного образования в области дидактической де­ятельности желательно, чтобы преподаватель имел специфи­ческую специализацию наряду по крайней мере, с предвари­тельным педагогическим образованием или компетентностью.

Исследования в области архитектуры с помощью практики, глубоких исследований смежных работ являются одним из ключевых способов гарантировать личное развитие и статус квалификации преподавателя. Исследования, проведенные для получения более высокой степени, например, магистра или док­тора, хотя не являются достаточным условием, чтобы быть хо­рошим преподавателем, должны, однако, рассматриваться как важные.

Школы архитектуры должны управлять механизмом выбо­ра преподавателей и продвижения по службе, что требует сти­мулирования и конкурентоспособной системы оценки. Это должно также относиться к преподавателям-совместителям. В то же время на ответственности школы лежит создание надле­жащих условий для исследования, возможностей непрерывных программ образования для преподавательского состава, вклю­чая национальное и международное сотрудничество в програм­мах обмена.

II.4.4. Студенты: Минимальные Требования к Поступающим

Студенты, поступающие в образовательные учреждения, что­бы учиться для получения профессиональной квалификации в архитектуре должны, в идеале, иметь широкое образование, по­лученное в средней школе, которое охватывает сочетание ис­кусств и предметов, связанных с науками, изученными до про­двинутого уровня к восемнадцати годам. До шестнадцати лет предметы должны относиться к академическим областям обуче­ния и включать математику, физику и иностранный язык. Так­же рекомендуется изучение других искусств и гуманитарных предметов, например, искусства, истории или истории искусст­ва, и понимание социальных и культурных проблем, следова­тельно, социологии, истории или социальной географии.

Школы архитектуры должны иметь ясную политику для абитуриентов, касающуюся программы требований к поступа­ющим. Для решения вопроса о приеме абитуриентов в инсти­тут некоторые институты могут предпочесть вступительные эк­замены, а некоторые могут провести собеседование, согласно традициям, имеющимся в некоторых национальных школах. Студентов могут также попросить представить эскизы, фото­графии и макеты, выполненные разнообразными средствами, чтобы продемонстрировать их визуальную способность и при­годность для карьеры в архитектуре.

Взрослые студенты или студенты без традиционной квали­фикации могут быть приняты в школу архитектуры. Они могут иметь опыт работы в промышленности или в другой профес­сии, следовательно, могут иметь некоторые навыки, но должны также быть готовы справиться с обучением на университетском уровне. Их можно попросить представить порт-фолио своих графических и письменных работ, чтобы показать свои способ­ности. Некоторые школы архитектуры устраивают подготови­тельные курсы, которые являются превосходной подготовкой к курсу архитектуры особенно для таких кандидатов.

Студентов со степенью/ дипломом / сертификатом первого цикла по предмету, не относящемуся к области архитектуры, могут попросить начать с первого семестра курса / программы обучения. Степень / диплом или сертификат первого цикла в смежной области может дать студенту право быть освобожден­ным от некоторых частей программы обучения, в зависимости от вступительных требований и предшествующего образования студента и его успехов.

Программы обучения на основе университета с полным или неполным рабочим днем предпочтительны для получения про­фессионального образования, и эти программы должны вклю­чать период практического обучения. Они должны предложить студентам разнообразные способы получения профессиональ­ного обучения, которое может помочь им сочетать личные и профессиональные обязанности с их учебными потребностями. Разнообразие этих способов признается и поощряется МСА, поскольку привлекает большее количество разнообразных лю­дей к профессии архитектуры.

II.4.5. Организация Времени:

Организация академического года

Есть несколько моделей организации и решения проблемы времени архитектурного образования. Эта проблема включает вопросы периода обучения, как эти годы разделены или как и кем оцениваются и удостоверяются различные уровни дости­жения знаний или компетентности.

В мире есть две доминирующие системы, каждая со своим собственным историческим фоном: 2 семестра или 3 триместра (Terms). Есть также некоторые различия, часто основанные на климатических различиях, между началом и концом академи­ческого года в различных странах. Некоторая форма стандар­тизации академического года, допускающая определенную местную гибкость, увеличила бы сравнимость Курсов и воз­можность международного обмена между Школами.

Что касается работы в течение учебного года, учебные дей­ствия могут проходить самостоятельно, быть сгруппированы в блоки, расписаны регулярно по неделям или в пределах ука­занного времени, изменяясь из недели в неделю. В каждом слу­чае есть больше этапов в пределах одного семестра, с указани­ем цели каждого этапа и непрерывной оценкой, особенно в слу­чае «проекта». Предполагается, что время проектирования рав­няется, по крайней мере, половине времени21 учебного плана.

Должны быть сделаны усилия, чтобы скоординировать ус­ловия и позволить переходы между учебными годами или в конце Первого Этапа Основного Архитектурного Образования. Для студентов целесообразнее остаться в пределах универси­тетской системы, чтобы закончить Второй Этап Профессио­нального Архитектурного Образования.

Чтобы облегчить легкий переход студентов из одного ин­ститута в другой, институтам было предложено установить уровни «достижения», предпочтительно в конце определенного количества семестров (например 2, 4, 6, 8 и 10), но лучше в конце Первого Этапа Основного Архитектурного Образования, обычно 6 семестров, и в конце Второго Этапа Профессиональ­ного Архитектурного Образования, обычно следующие 4 семе­стра.

II.4.6. Решение Проблем Учебных Помещений

Здания, в которых обучаются будущие архитекторы, часто имеют такое же значение, как занятия, которые в них проходят. 5 лет работы в таком помещении могут в какой-то степени по­влиять на их понимание пространства.

Во-вторых, решение учебных помещений в школах архитек­туры — больше, чем проблема решения средств обслуживания. Отношения между студиями, лекционными залами и другими помещениями, качество общественных или выставочных поме­щений, наличие или отсутствие библиотеки, соотношения меж­ду помещениями преподавателей и студиями являются факто­рами, влияющими на результаты обучения.

II.4.7. Управление Фондами

Как общественная служба, архитектурное образование тре­бует достаточного финансирования. Оно не должно страдать от колебаний в финансировании или внешних соображений, на­пример, изменения численности студентов. Могут быть различ­ные способы финансирования образования в различных кон­текстах (например, общественное, частное, самофинансирова­ние).

Специфический характер архитектурного / проектного обра­зования с его уникальными требованиями (например, помеще­ния, время, соотношение преподаватели/студенты) должен быть подчеркнут в обращении к финансирующим организациям.

Каков бы не был вид финансирования, цель должна: (а) до­стигать самого высокого качества; (Ь) позволять, насколько возможно, более широкий доступ к образованию.

II.4.8. Общие Проблемы, Касающиеся Организации и Структуры Архитектурного Образования

А. Валидация

Валидация -- преимущественно процесс оценки, основан­ный на «продукции» («output,»). Аккредитация, с другой сто­роны, является преимущественно процессом, основанным на «вкладе» («input»).

Система Ратификации ЮНЕСКО—МСА, когда она умест­на, будет стремиться к оценке программы обучения с целью продвижения к совершенству. Рассматриваемые проблемы включают:

1. Программы Обучения

Критерии валидации, включая региональные особенности, согласованные стандарты и процедуры, были установлены так, чтобы региональные Комитеты Валидации ЮНЕСКО—МСА могли оценивать программы обучения, имеющиеся в школах архитектуры в их регионе в сравнении с принятым стандартом ЮНЕСКО—МСА, что позволит провести валидацию этих про­грамм обучения как в пределах собственных регионов, так и глобально.

Для программ обучения, которые желают быть утвержден­ными Системой Валидации ЮНЕСКО—МСА, Комитет утвер­дил условия для того, чтобы рассмотреть и оценить программу обучения, посещая институты и сравнивая цели этой программы обучения с программами обучения, прошедшими валидацию.

2. Системы

Процедуры валидации стоят дорого, и целесообразно, что­бы ЮНЕСКО и МСА признавали местные системы валида­ции, а не индивидуальные программы обучения. Соответствен­но, согласованные стандарты и критерии были утверждены так, чтобы Система Валидации ЮНЕСКО— МСА Архитектурного Образования могла выбрать организации, которые будут при­знаны способными обеспечить валидацию как в своей собствен­ной стране, так и вне ее, включая любую новую систему вали­дации, требующую признания.

Системы Валидации, которые желают быть признанными, могут обращаться за валидацией ЮНЕСКО—МСА, и после запроса и оплаты они будут рассмотрены и оценены. Комитет разработал порядок для новых систем валидации, которые же­лают быть признанными.

3. Применение

Признанные стандарты для ратификации программ обуче­ния / курсов архитектурного образования существуют во мно­гих странах мира и они были рассмотрены при разработке гло­бальной Системы Валидации.

Процедуры применения Системы Валидации ЮНЕСКО— МСА Архитектурного Образования были разработаны на осно­ве существующего опыта в государствах—членах и других ар­хитектурных ассоциациях.

В. Международные Проблемы: Признание Квалификаций Образования в Других Странах

МСА придерживается принципа признания квалификаций образования в архитектуре и опыте образования. Это означает, что программы архитектурного образования во всех государ­ствах—членах МСА должны соответствовать стандарту, что по­зволит получить местное, региональное и международное при­знание квалификаций на каждом ключевом этапе, признавая в то же время местные варианты.

Некоторые страны стремятся к минимуму обучения в 5 лет при полном рабочем дне, при котором эквивалентное содержа­ние обучения, как основание для регистрации, обеспечивается академическим институтом без необходимости практического опыта работы в архитектурном офисе. Поэтому имеется неко­торое неравенство в структуре образования между требования­ми национальных систем для Секций—Членов МСА.

Ключевой вопрос в рассмотрении признания квалификации заключается в том, что частью курса должна быть «специфи­ческая территория» («domain specific»). Рекомендованные стан­дарты должны гарантировать, что этот ключевой вопрос ис­пользуется при рассмотрении признания квалификации.

Эквивалентность квалификаций школ в странах Секциях-Членах МСА желательна, поскольку это позволит свободный обмен между Школами архитектуры на глобальном уровне сту­дентами, преподавательским составом и научными работника­ми. Каждый институт имеет право рассмотреть и одобрить ус­ловия обмена.

Принцип эквивалентности квалификации образования дол­жен быть принят всеми странами Секциями—Членами МСА. Достаточное соответствие стандартам должно быть при полу­чении, по крайней мере, квалификации Первого Этапа Основ­ного Архитектурного Образования (по крайней мере 6 семест­ров) и дополнительных 4 семестров для Второго Этапа Про­фессионального Архитектурного Образования. Это позволит осуществлять значительный обмен студентами в течение их подготовки и обучения.

III. ДРУГИЕ ПРОБЛЕМЫ, СВЯЗАННЫЕ С АРХИТЕКТУРНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ

III.О. Специализация

Специализацию архитектора нужно считать следующим эта­пом за общим формированием архитектора. Это значит, что ар­хитектор должен достичь самого высокого уровня в таких об­ластях как, например, охрана памятников архитектуры и их ок­рестностей, социальное жилье, градостроительство, здоровые здания и города, руководство проектированием и строитель­ством, планирование городов и территорий, управление ресур­сами, ландшафтная архитектура и т. д., расширяя возможности профессионального участия архитекторов, учитывая конкурен­цию, когда они сталкиваются с другими профессиями.

Специализация предполагает предшествующую открытую организацию, которая готовит студентов к широким, междисцип­линарным целям. Фундаментальные исследования или факульта­тивные курсы на старших курсах, а также возможность поступле­ния в аспирантуру, организованную Школой архитектуры или другими академическими учреждениями - вот некоторые из средств, которые можно предложить для специализации. По окон­чанию специальных курсов, помимо архитектурной степени, мо­гут выдаваться дополнительное удостоверение или диплом.

Существующая тенденция академической системы образо­вания, подчеркнутая на Всемирной Конференции ЮНЕСКО по Высшему Образованию (Париж, 1998 г.) — за дифференци­рованную, мульти-конвергентную специализацию в рамках культурной структуры, которая должна поддерживаться основ­ным профессиональным образованием.

III.1. Взаимодействие между Практикой и Обучением

Параграф 111.5. Хартии гласит:

«Непрерывное взаимодействие между Практикой и обуче­нием архитектуре должно поощряться и защищаться.»

Поскольку архитектурное образование готовит студентов к профессиональной карьере, должны быть предусмотрены воз­можность взаимодействия учебных заведений и местных архи­тектурных организаций и гарантия того, что преподаватели, практики, дипломированные специалисты, студенты и другие действующие лица, которые формируют окружающую жилую среду, имели бы возможность встречаться, обсуждать пробле­мы и устанавливать долгосрочные товарищества для обмена информацией, идеями и опытом.

III.2. Обучение, Знания, Лицензирование

Проблемы, связанные с профессиональным обучением, про­фессиональными знаниями, предоставлением Лицензии на Практику и ролью регистрирующих организаций, рассматри­ваются в других документах МСА следующим образом.

1. Профессиональное Обучение:

Рекомендованные Руководящие принципы Соглашения МСА по международным Стандартам Профессионализма в По­литике Архитектурной Практики по Практическому Опыту / Обучению / Стажировке.

2. Демонстрация Профессиональных Знаний и Способностей:

Рекомендованные Руководящие Принципы Соглашения МСА по международным Стандартам Профессионализма в Полити­ке Архитектурной Практики по Демонстрации Профессиональ­ных Знаний и Способностей.

3. Лицензия на Архитектурную Практику:

Рекомендованные Руководящие принципы Соглашения МСА по международным Стандартам Политики Профессиональной Архитектурной Практики, по Регистрации / Лицензированию / сертификации.

4.  Роль Регистрационных Организаций в Членах—Секциях:

Рекомендованные Руководящие принципы Соглашения МСА по Международным Стандартам Политики Профессиональной Архитектурной Практики, по Регистрации / Лицензированию / сертификации.

III.3. Продолжение Профессионального Образования

Образование архитектора — пожизненный "процесс. Оно не прекращается, когда получена степень или диплом, после 5 или 6 лет обучения. Хотя опыт накапливается на практике, ожидается, что архитекторы должны не отставать от новых событий в искус­ствах и архитектурной науке в течение всей своей карьеры. Это можно также рассматривать как часть их управления рисками.

Продолжение профессионального образования может быть предложено профессиональными институтами, школами или не­зависимыми учебными заведениями. Содержание, количество часов и стандарты лучше всего определяются профессиональны­ми институтами в сотрудничестве со школами, исходя из Согла­шения и Принципов, а также и этого документа. Продолжение профессионального образования может также быть подвергнуто соответствующим формам валидации для сохранения стандарта.

Исторически определенные связи между профессиональны­ми институтами и образованием архитекторов важны для по­нимания различий образовательных систем мира. Стремясь увеличивать понимание и обмен между Секциями—Членами МСА в различных странах и иметь набор интернационально признанных стандартов профессионализма в архитектурной практике и образовании, следует уважать культурные и другие различия. Фактически, эти различия могут являться бесценны­ми ресурсами взаимного обогащения22.

III.4. Довузовское Образование

Образование — процесс, с помощью которого общество гото­вит своих молодых людей к тому, чтобы быть полноправными гражданами. Большинство людей живет в окружающей жилой среде. Образование должно дать детям знание процесса, кото­рый определяет форму и характер застроенной окружающей сре­ды так, чтобы они могли уверенно и с пользой участвовать, не­посредственно и косвенно, в этом процессе в течение всей своей жизни. Из-за образцового примера, который они представляют для публики и особенно для детей, архитекторы должны уде­лять особое внимание созданию учебных и культурных заведе­ний, местам общественного пользования и жилью.

Довузовское архитектурное образование не только важно для потенциальных будущих архитекторов, но также выгодно и для общества в целом, освещая вклад архитектуры в создание гуманитарных и эстетических ценностей в течение веков.

Следующие идеи и темы, в частности темы об отношениях между искусством и архитектурой, улучшат детское понима­ние окружающей жилой среды. Следует поощрять преподава­телей и правительства к их рассмотрению при определении программ начальных и средних школ с учетом их соответствия окружающей жилой среде.

Цели Политики для преподавателей и правительств:

• открывать ум, сердце и глаз чувству людей, места, простран­ства и формы;

• поощрять понимание и уважение к наследию данного места и людям, связанным с этим местом;

• укреплять связи между лицами, принимающими решение, политическими деятелями, местными властями, архитекто­рами и планировщиками;

• положительно влиять на правительственные и независимые образовательные учреждения в вопросах среднего образова­ния.

Общие Выгоды:

• формирование разума с организованной и запланированной способностью учиться, исследовать, рассуждать и общаться;

• развитие знаний и умений креативности, изобретательства и проектирования;

• поощрение непредубежденного, пытливого отношения и обеспечение возможностей для занятий по широкому спект­ру учебных планов, особенно обеспечивающих грамотность, умение считать, знание визуальных и пластических ис­кусств, истории архитектуры, литературы, поэзии, музыки, гуманитарных и естественных наук и к взаимодействию кре­ативности и учености, поддержанной коммуникациями и информационной технологией.

Основные Темы:

• поощрение уважения и возрастание понимания окружаю­щей среды и защиты образа жизни, включая понимание ес­тественных балансов для устойчивого развития и экономии энергии и развития понимания влияния на людей аспектов жилой и естественной окружающей среды;

• поощрение чувства ответственности за форму застроенной окружающей среды и роль индивидуума в поддержании чи­стой, здоровой и безопасной окружающей среды;

• привлечение детей и школьных общин к своей окружающей жилой среде и развитие понимания путей, которыми разви­вается созданная форма местных общин, включая аспекты жилья, и важности использования общественных террито­рий и обучения образу жизни;

• увеличение понимания роли индивидуума в процессе при­нятия решения формы застроенной окружающей среды;

• поощрение связей между застроенной окружающей средой и проблемами социальной справедливости, например, пра­во и ответственность за участие в демократии; уважение к закону, к законной и справедливой власти; уважение к раз­личным выборам, точкам зрения и образам жизни; привер­женность к этичному поведению и к равноправному учас­тию в принятии решения.

Методы и Инструменты

Знакомство с архитектурой как продуктом и как дисципли­ной может осуществляться с помощью уроков, выставок, компь­ютерных игр, волшебных сказок и т. д.

Дети никогда не бывают слишком молоды, чтобы учиться, и их восхищение окружающей жилой средой, их понимание свое­го участия в ней вселят в них уверенность и гордость за это место, которые они могут пронести через всю свою жизнь, не­зависимо от того, являются ли они архитекторами, заказчика­ми, строителями, пользователями или просто информированными горожанами, которые заботятся о своем образе жизни и интересуются способом, каким его можно улучшить с помощью знаний, рассматривая проблемы устойчивого развития окружа­ющей жилой среды.

Рабочая Программа МСА «Архитектура и Дети», принятая на Генеральной Ассамблее МСА в Пекине в июне 1999 г., стре­мится провести архитектуру через имеющиеся ресурсы и про­граммы, чтобы позволить преподавателям и ученикам началь­ной и средней школы понимать архитектурные проекты и про­цесс, которым сформирована окружающая жилая среда.

III.5. Другие области, в которых навыки и практика архитектора могут быть полезны

«Существует не только одно описание архитектора, их мно­го в областях проектирования, управления и технологии (на­пример, типичный архитектор-практик в маленькой/средней практике, архитектурный критик или писатель, менеджер про­екта большого здания и т. д.)».

«Можно описать характерные черты «архитектора» в боль­шинстве разнообразных обликов, которые мы находим сегодня, как человека, который творчески мыслит, решая сложные, неточ­но сформулированные проблемы, касающиеся вопросов окружа­ющей жилой среды и человеческого жилья. Можно увеличить сферу, подчиненную архитекторам, чтобы вернуть территориями, которыми архитекторы раньше занимались, то есть человечески­ми поселениями, градостроительством и ландшафтной архитек­турой, строительством, оформлением интерьера и промышленным дизайном. Архитектурное мышление проникает во все1"1.

Ввиду специфики образования, представляемого студентам, изучающим архитектуру, другие области деятельности могут стать доступными архитекторам к большей выгоде Общества. Фактически их образование и знания в областях дисциплин, ко­торые интересуют Общество в целом (технические, искусства и сферы услуг), их способность учитывать экологические послед­ствия своих действий, их этика и способность поставить социальные, экономические и культурные вопросы, позволяют им предлагать последовательный выбор политики или, во всяком случае, формулировать проблемы и определять последствия при­нятых решений, представляющих интерес для всего общества.

Способность создать реальный архитектурный проект, ко­торый может быть непонятен другим, представить и спроеци­ровать идеи в будущее, вводить инновации, предвидеть и при­влечь внимание к собственным творениям, составляет несрав­ненное богатство для студента-архитектора, которое должно быть доступно многочисленным дисциплинам, учреждениям и профессионалам.

Помимо непосредственного участия архитектора в сфере строительства он может участвовать в процессе продвижения архитектуры и во всех действиях, связанных со строительством зданий, планировкой пространства, городской планировкой или территориальным планированием, другими видами приме­нения знаний архитекторов, например, в обучении, истории, управлении, археологии, искусстве, но также и в администра­ции, культурной деятельности.

Архитектора учат думать широко, думать снаружи «квадра­та». Это часто приводит к инновационным решениям, не при­менявшимся прежде. Это — таланты, которые должны быть от­крыты значительно шире, чтобы предложить лучшие решения для окружающей жилой среды и поднять культуру общества в целом.

Архитекторы обладают способностью вдохновлять других своим творчеством. Мы должны найти для них средства позво­лить им внести намного больший вклад благодаря их понима­нию запросов человеческого общества относительно качества окружающей жилой среды. И все это, не говоря о гражданской деятельности, где архитектор может также приносить большую пользу, будь то политика, государство, местная община, терри­ториальный уровень, ассоциации и т. д.

IV. МСА И БУДУЩЕЕ АРХИТЕКТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЯ И РЕКОМЕНДАЦИИ

Дальнейшее развитие архитектурной профессии нельзя представить без дальнейшего развития образования. Однако архитектурное образование должно стремиться сбалансиро­вать: (а) потребность быстро реагировать и быть способным изменяться, когда необходимо, и (b) важность наличия прин­ципиальной позиции в вопросах знания, общества, культу­ры, экологии и особенно этики. Поэтому для образования является императивом сотрудничество с профессией в деле соответствия рекомендованным стандартам, как кратко за­явлено в документах МСА. Кроме того, поскольку эти доку­менты «не высечены в камне», их также нужно тщательно рассматривать, использовать в образовании и, когда необхо­димо, изменять после соответствующих предложений от школ, а также профессиональных институтов и мыслящих индивидуумов.

Для гарантии того, что архитектурное образование не от­стает от эволюционного развития архитектуры, очень важен по­стоянный контакт учебных заведений с миром практики. МСА в своей образовательной работе с помощью Секций—Членов должен стремиться быть в курсе текущих моделей практики и хорошо знать работу архитекторов в чрезвычайно разнообраз­ных культурных и экологических контекстах.

Данный документ МСА — Архитектурное Образование - Соображения и Рекомендации, с его кратким, но всесторонним охватом образовательных вопросов и их отношений с архитек­турной практикой и обществом, стремится внести свой вклад в этот процесс. Он предлагает основную структуру, с помощью которой могут быть осуществлены образовательные дискуссии, оценка и разработка курсов и программ по некоторым обще­принятым параметрам. Можно надеяться, что все архитекторы, преподаватели архитектуры и сами студенты проявят больший интерес к вопросам образования и передадут его тем общест­венным и частным организациям, которые по-разному связаны со строительным процессом.

Поскольку ни один из этих документов не имеет никакого права влиять на то, какими должны быть структура или управ­ление образования, они предназначены быть консультативны­ми документами. Однако благодаря более широкому распрост­ранению и обсуждению этого документа и особенно благодаря предложенной и уже разработанной Системе Валидации ЮНЕСКО—МСА может быть достигнуто более высокое при­знание универсальных профессиональных и образовательных целей.

МСА, как организация, которая объединяет все нацио­нальные институты и всех архитекторов в мире, имеет наилуч­шую возможность обеспечения жизнеспособных структур, в пределах которых будут ясно сформулированы условия для бо­лее универсальной, равноправной и жизнеспособной окружаю­щей жилой среды для всех через архитектурное образование и исследования, и которые могут быть созданы проектной и стро­ительной практикой.

Документ «МСА и Архитектурное Образование — Сооб­ражения и Рекомендации» должен стать доступным для всех Секций—Членов МСА, чтобы ознакомить их с его содержа­нием и рекомендовать для архитектурного образования. Сле­дует поощрять Секции—Членов к распространению этого до­кумента, обсуждению этих целей и их применению в своей стране.

РЕКОМЕНДАЦИЯ № 1. РЕКОМЕНДОВАТЬ всем Сек­циям—Членам ознакомить с Хартией Архитектурного Образо­вания ЮНЕСКО—МСА свои национальные власти, отвечаю­щие за образование, и рекомендовать им принять эти принци­пы и умения как основание для всех архитектурных учебных программ в пределах их юрисдикции. (См. Пункт 1.2. Вступле­ния Хартии).

РЕКОМЕНДАЦИЯ № 2. СООБЩИТЬ всем Секциям-Членам МСА о предложенной Системе Валидации ЮНЕС­КО—МСА Архитектурного Образования, которая требует, что­бы следующие цели были поставлены в каждой учебной про­грамме, аккредитованной системой валидации, требующей при­знания ЮНЕСКО—МСА и каждой учебной программой, тре­бующей валидации ЮНЕСКО—МСА:

1. соответствие учебной программы Хартии ЮНЕСКО—МСА Архитектурного Образования;

2. гарантия, что учебная программа обеспечивает высокий уровень качества, основанного на требуемых умениях;

3. обмен учебными заведениями содержанием учебных про­грамм на международном, региональном и местном уровнях (См. Пункт 1.2. Вступления — Системы Ратификации).

РЕКОМЕНДАЦИЯ № 3. НАПОМНИТЬ всем Секциям-Членам МСА, что двумя основными целями Архитектурного Образования являются:

• обеспечение компетентных, творческих, склонных к кри­тике и этичных профессиональных проектировщиков/строите­лей;

• обеспечение хорошими гражданами мира, которые интел­лектуально зрелы, экологически чувствительны и социально ответственны. (См. 1.0. Контексты, цели).

РЕКОМЕНДАЦИЯ № 4. ПРЕДЛОЖИТЬ всем Секциям-Членам МСА обратиться к своим правительствам с просьбой объяснить обществу, как создается их среда, как здания созда­ют разницу в их жизни и каким образом они могут участвовать в процессах проектирования и строительства, обеспечивая в на­чальных и средних школах и для взрослых в середине их карье­ры соответствующее образование для создания более просве­щенного общества с глубоким пониманием экологических про­цессов и городских, и архитектурных объектов, составляющих структуру для социальной жизни (см. 1.1. Соци­альные, культурные, политические контексты).

РЕКОМЕНДАЦИЯ № 5. Опросить все Секции-Членов МСА обсудить со своими властями, отвечающими за высшее об­разование, чьей юрисдикции подлежит архитектурное образова­ние, «Руководящие принципы МСА для Оценки Архитектурных Учебных Программ и Их Результатов» (см. Приложение А).

Примечания и ссылки

1. См. в Библиографии различные Документы МСА, упомянутые в этой пуб­ликации, и в Примечаниях ниже.

2. Образовательная Политика МСА, как говорится в Хартии ЮНЕСКО— МСА Архитектурного Образования и Соглашение МСА, заключается в том, что «образование для архитекторов (кроме практического опыта / учения / стажи­ровки) должно иметь продолжительность не меньше, чем 5 лет очного обучения по аккредитованной / утвержденной / признанной архитектурной программе в аккредитованном / утвержденном / признанном учебном заведении при допу­щении разнообразия в их педагогическом подходе и в их реакции на местные контексты и гибкость для эквивалентности».

3. 4. сравни Теугаиг, N.. «Ьеагшп§ Ноизшд Пе51§ш炙, т Ви1о§, М. апо1 Теутиг, N. (еёз): Ноизт$: Пем^п КезеагсИ Ес/исасюп, АМегеЬо!, АуеЬигу, 1993, стр. 3-27.

5. О пространственном формировании общества и социального строитель­ства городского и архитектурного пространства см. ШШег, В. апс! Нашоп, ]., 5оаа! 1о$с о/Зрасе, СатЬпс1§е, СатЬг1ё§е 11шу. Ргезз, 1984.

6. Ср. ТЪе СИаЛег, раздел. 1/1.

7. «РшкЬтепЫ Кеяшгетепг.5 о!'ап АгсЫсесО как говорится в Е11 Агс1йес(;8» ОтсИче, в ТЬе СНаПег и ТТге Ассоп! (см. Раздел «Профессиональные контексты ниже) особенно о социальных обязательствах архитектурной профессии, следо­вательно, ее образовании. О краткой интерпретации, см. Маг1ш5, Т., «А 5ос1а1 СЬагСег {от АгсЬ^есШге?», АгМ(есСиге То^ау, № 0, 1990.

8. ср. Пе АссогА, параграф 8.

9. ср. Пе Ассогй.

10. О зданиях как пространственных конструкциях со сложными технологи­ями и как механизм для социального контроля см. Маг1ш$, Т., ВиИеНпца апЛ Рогсег, Ьопйоп, Кои(1ес1§е, 1993.

И. ср. Т/к СНаПег.

12. См. Пекинская Хартия МСА, 1999, Раздел 2.2: «А союшоп (Ьегое, а соттоп п11иге».

13. Об интернационализации архитектурной практики и строительной про­мышленности и ее значении для образования, см., АгсМ(ес1ига1 ЕДисаИоп — 1х$иез ш е(1иса1юпа1 ргасЫсе ап роНсу, Теутиг, N.. ЬощЬп, ЦиеяСюп Ргев», 1992, глава; «С/осв/иот»: новая парадигма архитектурной практики и образования в между­народном и европейском контексте, стр. 39-48.

56

14. Новые Руководящие принципы Политики Соглашения в «РгасСке т а Но5( Соипйу» были разработаны Комиссией Профессиональной Практики для утвер­ждения на Берлинской ассамблее4.

15. выше цит.

16. ср. выше цит. Ссылки 136 стр. 18-22

17. Ср. Пе СИаПег, раздел II: «Ео'иса1юпа1 ОЬуесиуез о!' Агс1тес(;ига1 Ес1иса(:юп».

18. О докторантуре в архитектуре, см. Ро^ие, К. (редактор): Оос(ога(ех т апЛ АгсШесШге, Ве1гС, ЕААЕ/ТИВ, 1996.

19. Краткое описание типов исследования, см. АгсЬег, В., Оп 1/ге МеЬЫз о/ КежагсН, АпЬга, МЕТУ РоА Ргехз, 1999, стр. 1-18.

20. ср. ЮНЕСКО « \УогЫ Оес! агаИоп оп Шфег Еа"иса(юп /ог гНе Тгсеп1у-Р1г51 СепШгу Мзюп апЛАс1юп», статья.5 (а)

21. ср. ТЬе СЬагсег, глава 111.7.

22 ср. ТНе СНаг1ег СшДеПпе «Соп1'шшп& Рю/е$$юпа1 ОепеЬртеШ». МиШюИапо1, М., «ТЬе Ьеайег аз АгсЬИес!: - 1пе АгсЫ1ес1 ая Ьеайег», работа, представленная на 1п1егАгсЬ '97, София.

[1] См. в Библиографии различные Документы МСА, упомянутые в этой пуб­ликации, и в Примечаниях ниже.

[2] Образовательная Политика МСА, как говорится в Хартии ЮНЕСКО— МСА Архитектурного Образования и Соглашение МСА, заключается в том, что «образование для архитекторов (кроме практического опыта / учения / стажи­ровки) должно иметь продолжительность не меньше, чем 5 лет очного обучения по аккредитованной / утвержденной / признанной архитектурной программе в аккредитованном / утвержденном / признанном учебном заведении при допу­щении разнообразия в их педагогическом подходе и в их реакции на местные контексты и гибкость для эквивалентности».

[3] См. Прмечание 3