Дисциплина: русский язык. Материал

Автор материала: ,

ст. преподаватель кафедры дидактики и частных методик ИПК и ППРО ОГПУ

Дата предоставления материала:

2007 года

Дисциплина: русский язык

1. Название статьи, автор, выходные данные:

Культурологический потенциал использования искусствоведческого текста на занятиях по русскому языку // НЦО: культурная парадигма – 2007. – №4(34). – с. 218

Ключевые слова:

Современная концепция обуче­ния русскому языку, соединение языка, культуры и человеческой деятельности с помо­щью сопряжения слов, текста и артефакта, культуроведческая компетентность, фоновые знания, искусствоведческий текст, произведения живописи как экстралингвистический материал.

Краткое содержание статьи:

Сегодня актуальным становится обращение в образовании к общекультурным ценностям и историко-культурное наполнение содержания школьного обучения. Современная концепция обуче­ния русскому языку предусматривает обновление содержания мето­дов преподавания родного языка и овладение с его помощью ценно­стями духовной и материальной культуры.

Язык, культура и человеческая деятельность взаимосвязаны: культура не может обойтись без опоры на ту или иную знаковую си­стему, а язык не может существовать вне культур и человеческой дея­тельности. При этом объекты культуры, чтобы существовать, долж­ны быть познанными, нуждаются в языке, в интерпретации, в текс­тах — знаковых произведениях духовной деятельности человека.

Совершенная система обучения русскому языку предполагает соединение языка, культуры и человеческой деятельности с помо­щью сопряжения слов, текста и артефакта (материализованные про­изведения культуры). В настоящее время в научно-методической ли­тературе по проблемам обучения русскому языку преобладает пони­мание необходимости культуроведческого подхода к изучению язы­ка, поскольку язык выражает национальную культуру (3; с.8).

Данный подход предполагает усвоение учащимися жизненного опыта народа, его культуры (традиций, религии, нравственно-этиче­ских ценностей, искусства) и духовно-эстетическое воздействие на мысли, чувства, поведение, поступки обучаемых. Это обогащает сло­варный запас и лексику учащихся словами с культурными смыслами, искусствоведческими терминами. Происходит развитие связной ре­чи, создаются предпосылки общения в социально-культурной сфере, формирование культуроведческой компетенции. В этих процессах возможно использование таких терминов как культурный концепт, культурный компонент слова, лексический фон, фоновая лексика искусствоведческий текст. Однако употребление названных понятий не предполагается в школьной практике, скорее оно рассчитано на учителя и его ориентации в научно-методической сфере. Тем не ме­нее, они важны в преподавании, для развития культурного сознания учащихся.

Например, фоновые знания — сведения, которые известны членам национальной общности (1; с.34) и принадлежат всему язы­ковому сознанию. Сообщение фоновых знаний учащимся необходи­мо, если учитель на уроке обращается к историко-культурному про­шлому страны (произведениям литературы).

Искусствоведческий текст — текст, созданный художником, пе­дагогом, в котором непосредственно описываются (интерпретиру­ются) содержание того или иного произведения искусства и средства выражения замысла художника, оцениваются достоинства или кри­тикуются недостатки конкретного произведения. Эти тексты пред­ставляют жанр описания с элементами повествования или рассужде­ния. Как правило, написаны они в научно-популярном стиле, иногда с элементами художественной и разговорной речи. Некоторые из них могут быть отнесены к публицистическому стилю с элементами ху­дожественной речи. Искусствоведческие тексты могут быть объеди­нены в группу текстов с общим содержательным планом, типовым значением, жанром и стилем речи.

Еще одним средством, способствующим формированию наци­онального самосознания личности учащихся, являются произведе­ния живописи. Язык живописи по-своему отображает окружающую действительность, передаёт информацию о людях или предметах, о природе или событиях, изображённых на полотне. Использование картин на занятиях по русскому языку способствует осуществлению такой важной функции языка как накопительная (кумулятивная), поскольку человек ищет в слове образ и символ. Это способствует «фиксации и сохранению в языковых единицах информации о по­стигнутой человеком окружающей его действительности (2; с. 38), запёчатлённой на полотне, позволяя сосредоточить внимание зрите­ля на данном объекте.

Произведения живописи как экстралингвистический материал даёт учителю реальную возможность сделать культуру предметом изу­чения при обучении языку, расширить культурный кругозор учащих­ся, соединить обучение с эмоционально-нравственным воспитанием.

Как свидетельствует наш опыт, если в методической системе преподавания широко используется культуроведческий и воспитательный потенциал живописи, то повышается качество образования:

•  развивается речь учащихся на основе восприятия живописных полотен, выражения своего понимания картин и коммуникативно-целесообразных высказываний;

•  обогащается словарь и грамматический строй речи учащих­ся, поскольку они овладевают искусствоведческими терминами, выбирают точные языковые средства для выражения авторского замысла в своих сочинениях;

•  расширяется культурный кругозор учащихся на основе искусствоведческих текстов за счёт интеграции речи и искусства.

Специфика культуроведческого подхода состоит в отборе кар­тины как источнике высказываний; привлечении искусствоведчес­кого текста, являющегося основой интерпретации содержания и эс­тетики картины; применении принципа взаимосвязи русского языка и изобразительного искусства, опирающегося на зрительный опыт учащихся и эстетически грамотный анализ картины.

Практически всеми методистами признаётся общая схема ра­боты с картиной на уроках развития речи независимо от жанра кар­тины и вида творческой работы. Методика работы включает следую­щие этапы:

•  Подготовка учащихся к восприятию произведения может быть представлена как: вступительное слово; беседа об истории со­здания картины; рассказ учителя о творчестве художника, живописи, конкретном живописном жанре, каком-либо эпизоде из истории со­здания картины; предварительная подготовка сообщений или докладов на заданную тему; использование технических средств обучения (обучающие диски, Интернет-уроки, диафильмы); посещение музея, выставки.

•  Восприятие картины.

•  Анализ живописного полотна, беседа по картине.

Важно уловить первые эмоции от увиденного, задав вопрос: ка­кое настроение вызывает картина? От определения эмоционального состояния следует перейти к вопросам, раскрывающим образы кар­тины и способы их воплощения. Нужна ясная и лаконичная форму­лировка, организующая наблюдение учащихся. Необходимы вопро­сы, раскрывающие значение искусствоведческой терминологии (что называется композицией? каков общей колорит картины?) Подоб­ные вопросы направлены на понимание художественных средств живописи. Для развития наблюдательности детей рекомендуются во­просы: почему автор изобразил какую-либо деталь именно на этом плане, именно таким цветом? Как показано настроение героя?

Вопросы можно классифицировать как направленные на опре­деление эмоционального состояния учащихся; указывающие на об­щее направление наблюдения: как и что изобразил художник); тре­бующие обобщения; аналитические и сопоставительные: подходит ли название, данное художником, что он хотел выразить.

Система вопросов должна пробудить дискуссию, направить учащихся на понимание картины, выработку собственного мнения, развитие умения выстраивать своё высказывание и аргументировать его. Так работа с искусствоведческим текстом может быть средством формирования культуроведческой компетенции учащихся, что в свою очередь раскрывает потенциальные возможности текста и при компетентностном подходе к обучению.

Литература

1.  Величко с текстом на уроках русского языка. М., 1983.

2.  Выготский и речь. М., 1987.

3.  Уланова игра как средство обучения ре­чевому общению// Система и среда: Язык. Человек. Общество: Ма­териалы Всероссийской научной конференции. Нижний Тагил. 2005.

2. Название статьи, автор, выходные данные:

«...И слово было Бог» // Литература в школе. – 2007. – №12. – с.2

Ключевые слова:

Драма русского языка, цивилизованный «буржуаз­ный космополитизм», культура слова, обще­государственные и общенародные кампании пропаганды русского языка, его изучения, углубления в него.

Краткое содержание статьи:

В начале было Слово. И Слово было у Бога, и Слово было Бог.

Евангелие от Иоанна

Одно время, в разного рода просве­тительских классах и учебных кабинетах настенно и неизменно висело тургенев­ское стихотворение в прозе: «Во дни со­мнений, во дни тягостных раздумий о судьбах моей родины, — ты один мне поддержка и опора, о великий, могучий, правдивый и свободный русский язык! Не будь тебя — как не впасть в отчаяние при виде всего, что совершается дома? Но нельзя верить, чтобы такой язык не был дан великому народу...»

Основное, конечно: озаботились, что­бы вне сомнений и помимо раздумий ло­зунгами колотило: «великий и свободный... великому народу...».

Сейчас же сомнений тьма. И от тягост­ных раздумий голова раскалывается. Да вот ведь уже и не знаешь, где начинается — Родина. Прямо по горькому теркинскому стиху:

Что там, где она, Россия,

По какой рубеж своя?

Так то война — 1942 год. А сейчас тог­дашнее и цитировать-то поостережешься:

Не зарвемся, так прорвемся,

Будем живы - не помрем,

Срок придет - назад вернемся,

Что отдали, то вернем.

Опять-таки в том же 1942 году Анна Ах­матова изрекла:

Не страшно под пулями мертвыми лечь,

Не горько остаться без крова,

-И мы сохраним тебя, русская речь,

Великое русское слово.

Иначе говоря, для нас лишиться слова много горше, чем остаться даже без крова, погибельнее даже самой погибельной смерти.

Еще раньше, чем Анна Ахматова, ска­зал о том же Осип Мандельштам: «Чаадаев, утверждая свое мнение, что у России нет истории, то есть, что Россия принадлежит к неорганизованному историческому кругу культурных явлений, упустил одно обстоя­тельство — именно язык. Столь высоко ор­ганизованный, столь органичный язык не только дверь в историю, но и сама история. Отлучение от языка равносильно для нас отлучению от истории... У нас нет акрополя... Зато каждое слово словаря Даля есть орешек акрополя, маленький Кремль».

А вот сейчас и тот, который один под­держка и опора, уже у многих сам поселя­ет сомнения и тягостные раздумья. Не раскалываются и не разлетаются ли ореш­ки нашего акрополя, не взлетают и не осы­паются ли наши маленькие кремли? Не взорвем ли мы, подобно храму Христа Спасителя, весь великий Кремль нашего спасительного языка?

Драма нашего языка во многом связа­на с его тяжелейшей миссией — быть, по худо ли, хорошо ли утвердившемуся тер­мину, языком межнационального обще­ния. Конечно, связано это и с особой ин­тернациональной миссией русского народа. Интернациональной не как внена­циональной или наднациональной, а как межнациональной. Да, интернационализм и есть национальная особенность русско­го народа. Не потому ли он беззащитнее многих перед цивилизованным «буржуаз­ным космополитизмом» (речь не о произ­вольно внедренном мрачном понятии ру­бежа 40—50-х годов) и так податлив на «пролетарский интернационализм»? И да­же сам русский национализм, когда он все-таки в конце концов и тоже неизбежно возникает, пожалуй, оказывается бессиль­нее иных агрессивных, мощных, сосредо­точенных националистических потоков и гасится прежде всего в русском же интер­национализме.

Русский интернационализм — крова­вый крест и тяжкие вериги: он несет посто­янную угрозу нашему национальному су­ществованию, и он же есть непременное и, может быть, главное, если не единствен­ное, условие нашего национального выжи­вания: противоречие, требующее непре­ходящего, всечасного, разрешающего усилия. Не состояние, а процесс...

Он оборачивается и всемирностью пушкинского гения — главным нашим, как полагал Достоевский, возвещением чело­вечеству, и дурацки наивным обезьянни­чаньем, будь то галломания начала XIX века или вестернизация конца XX. Да что там — галломания...

В результате несчастный наш межна­циональный язык был пущен на раздрай и в распыл. Оказавшись на историческом юру и под семьюдесятью семью нацио­нальными ветрами, он примитивизировался и искажался, беднел и уродовался. И одновременно: он же, впитывая са­мые разнообразные стихии, собирал и богател, ловчил, приспосабливался, зака­лялся. Скажем, в позапрошлом веке его омыла такая освежающая украинская во­лна, что дело закончилось явлением Гого­ля. А Кавказ? И сейчас, даже помимо поэ­зии, заслушаешься, как говорят по-русски кавказцы. При этом здесь-то вряд ли можно говорить о насильствен­ной русификации. Всякий посещавший союзные республики помнит изобилие на книжных прилавках так называемых наци­ональных писателей — даже хороших, а хорошая русская книга и там бывала в де­фиците. Характерно, что часто, как менее скованные, те или иные республики — Прибалтика, Грузия — становились пио­нерами русских изданий, о которых в рус­ских столицах и не мечтали.

Уж что-что, но русский язык и русская литература никогда не разъединяли, но связывали, и не только, скажем, украинцев с русскими или грузин с украинцами, но и украинцев с украинцами, но и грузин с гру­зинами. Это говоря высоко и, так сказать, идеально. Но русский язык, вроде как бы хозяин, был и слугой, средством, тем, чем иной раз можно или необходимо пополь­зоваться и отставить.

Ясно, что эстонцу, чтобы объясниться с латышом, с узбеком, с украинцем, с ар­мянином, невозможно знать грузинский и узбекский, латышский и армянский и т. д. и т. д. Есть и будет нужен общий язык.

Сейчас возвращается понимание того, что на громадном пространстве и в даже трудно обозримом, но долгом времени русский язык — увы! — обречен снова взвалить и нести свое бремя: быть для всех и представлять всех всем. Не англий­ский, а русский.

Нужны скоординированные, трезвые, аналитические проработки с участием всех заинтересованных сторон, в данном слу­чае — будем говорить прямо — друг от дру­га страшно зависимых государств. Естест­венно, вольному воля и здесь спасаться в отдельно взятом раю. Возможно, нужно на­чать с конференции, полномочной, преду­сматривающей практические рекоменда­ции и забивающей под них материальные сваи. Одновременно должен решаться и во­прос о создании школ, возможно, системы образования, для украинцев в России, для грузин на Украине, для эстонцев в Грузии — везде, где для этого есть желание, возмож­ность и необходимость.

По-видимому, ясно, что при прелести и важности сохранения любого, самого крохотного, наречия существуют языки немировые и мировые. Поэтому особая статья: русский язык как мировой в отно­шениях с другими мировыми языками. Се­годня же это прежде всего английский. Стремительная глобальная англизация, точнее, американизация и, может быть, еще точнее, вестернизация у многих вы­зывает уже и озабоченность, и раздраже­ние, и протесты. И у нас тоже. Впрочем, первыми вроде бы привычное русское «не потерплю» провозгласили — и законода­тельно тоже — французы.

Думается, однако, что беспокойство, смятенность, может быть, даже ужас — все это должно рождаться прежде всего у хра­нителей великой англосаксонской культу­ры, у ревнителей ее действительно велико­го слова. Ведь в каких областях одарено здесь современное человечество, а уже мы-то — в полном соответствии с нашим менталитетом — в очереди за подарками из первых? В управленческо-бюрократической. В деловой, особенно в торгашеско-спекулятивной. Наконец, в сфере массо­вой, вернее сказать, стадной культуры. То есть в областях подавленной в подлинном смысле слова человечности либо от такой человечности максимально удаленных.

Хотя во всем этом много практическо­го смысла, делового расчета и обычного удобства, часто рожденного усложнением простого и упрощением сложного. И даже своеобразной эстетизации: «офис» ведь звучит не так, как занюханное «контора», и «менеджеры», «дилеры», «брокеры» — это вам не «приказчики», «конторщики» и «сче­товоды». А иноземное «киллер» прикрыло самого отвратительного и чудовищного из всех видов убийц.

Вернемся, однако, к «не потерплю».

Конечно, велик соблазн запретительности, тем больший, что самая высокая и изы­сканная культура слова подает во француз­ском лице как бы разрешающий пример. В «легкомысленной» Франции за легкомыс­ленное отношение к своему слову и неуме­лое обращение с чужим можно и денежками поплатиться. Особый закон о языке преду­сматривает жесткие штрафы за ненужное и неумное предпочтение своему чужого.

Прямой перенос на нашу почву той же французской практики может оказаться особенно вредным, имея в виду наличие там стабильного правового общества. От­править же в нашу правовую распутицу еще и такой обоз, как «Закон о языке», зна­чит рисковать, что он и до первой станции не доберется, да и лихие люди уж им по­пользуются вволю. Так что и запрещать ни в коем случае не нужно. Но и в стороне сто­ять ни под каким видом нельзя.

Обратимся ко времени в этом смысле еще более горячему. И к примеру, как все­гда, для нас спасительному. Известно, что на рубеже XVIII—XIX веков иноземному во­енному нашествию двунадесяти языков-народов, прежде всего французов, пред­шествовало собственно языковое нашествие — иноземных слов и речений — прежде всего французских (и, естествен­но, появление многочисленных слов-ка­лек). Споры о языке — о старом и новом, чужом и родном, передовом и отсталом — велись так, как будто речь шла о жизни и смерти нации. Да собственно так оно и было: ибо судьба языка-слова равна судь­бе языка-народа.

В ожесточенных полемических боях той эпохи, как и сейчас, тоже не скупились на обвинения самые крайние и не пуга­лись односторонностей самых исключи­тельных. Но не просто шла борьба отжив­шего с нарождающимся, как то часто изображается.

Конечно, бойцы молодого задорного «Арзамаса» числили за собой таких рыца­рей, как В. Жуковский, П. Вяземский, К. Ба­тюшков и, конечно, Карамзин, прямо по­ставивший к языковому застолью десятки свежих слов-новообразований. Но в свое время и в старой медлительной «Беседе» сидели такие богатыри, как, например, И. Крылов. До сих пор филологи потеша­ются над отсталым Шишковым, предло­жившим России обуться не в заимство­ванные «галоши», а в собственные «мокроступы». Менее известно, что дру­гой знаменитый «архаист» А. Грибоедов на дух не принимал, скажем, иноземного «ла­биринта», вводя свое и, как казалось, род­ное «блуждалище».

Может быть, такие слова вызывают лишь улыбку, но не сыграли ли и они, вро­де бы бесславно и, так сказать, безымянно погибшие, роль передовой линии оборо­ны, в которой начал захлебываться и гас­нуть, корректируясь и входя в разумные берега, поток иностранных формул и рече­ний. Трудно сказать, как бы решился спор «французского» с «нижегородским». Как высоко отлетел бы язык от своей земли на крыльях европейских зефиров. Или как да­леко ушел бы он по грибоедовскому «блуждалищу» в шишковских «мокроступах».

Поистине нужно было чудо. И оно яви­лось. Пушкиным. Потому-то никого не удивляют никакие самые пламенные сло­ва-обращения к Пушкину, могущие пока­заться странными в приложении к любому другому поэту или писателю как угодно великому. Уже в 1823 году В. Туманский в письме А. Бестужеву называет Пушкина «Иисусом Христом нашей поэзии». «По­молившись к Пушкину», — записывает позднее в дневнике М. Погодин. О неведо­мом на Земле блаженстве общения с Пушкиным говорит Н. Гоголь. «Солнце русской поэзии», — восклицает В. Одоев­ский. «Пушкин есть явление пророчес­кое», — пророчествует же Ф. Достоев­ский. Наконец, уже как бы отказываясь от попыток объять необъятное, уже почти обессиленно Аполлон Григорьев произ­носит: «Пушкин — наше всё».

И всё это, кстати сказать, вполне соот­ветствует собственному — Пушкина — о себе представлению:

И славен буду я,

Доколь в подлунном мире

(!) Жив будет хоть один пиит.

Естественно, кстати же сказать, и поя­вление уже недавних подделок, вроде из­готовленных, кажется, в американском Миннеаполисе русскими, конечно, умель­цами «Тайных записок» Пушкина — якобы его порнографического дневника 1836 го­да. Что же, раз есть «Бог», то богохульство почти обязательно. Когда является Свя­тость, то, видимо, неизбежно появляется и святотатство.

Итак, если знаменитое евангельское изречение «Слово было Бог» верно, то, переводя дело на земную, на русскую почву, становится понятным весь тот «бо­жественный» антураж, которым сопрово­ждается имя Пушкина в русском созна­нии. Недаром уже в начале нашего века один критик, в пафосном порыве утвер­ждая абсолютную природу «Бога» русской литературы Пушкина, комментировал ее таким библейским стихом: «Господь Бог образовал из земли всех животных поле­вых и всех птиц небесных и привел к чело­веку <...> чтобы, как наречет человек вся­кую душу живую, так и было имя ей. И вот человек дал имена всем птицам небес­ным и всем зверям полевым».

После Пушкина мир во всяком случае назван. Да, Пушкин явился в роли своеоб­разного Демиурга, Вседержителя, «Бога», ибо он создатель современного русского литературного языка — титул, который ос­тается только за ним и на который более не может претендовать ни один, как угодно великий, писатель России.

Своеобразие, слог Пушкина опреде­лить невозможно, он, единственный — создатель не своего стиля, как любой другой писатель, а — всеобщего языка. Таким образом, Пушкиным здесь было сделано дело, совершавшееся, конечно, в виде и в рамках его собственного худо­жественного творчества, но которое да­леко перешагнуло рамки такого творче­ства и начало уже безотносительно к этому творчеству жить.

Конечно, язык уже существовал. Но его действительно нужно было открыть, пока­зать, образовать, упорядочить, опираясь на всю классическую национальную народную культурную толщу. И опять-таки, гово­ря современно, синтезировать, собрать, объединить все то, что уже было в литера­туре до Пушкина и вокруг него: характерно название одной из работ уже нашего века: «Плагиаты Пушкина». И в этом смысле Пушкин остается первым и вечным учите­лем всякого говорящего и пишущего на русском языке. Недаром, по воспоминани­ям , «оскорбление русско­му языку принимал он за оскорбление, ли­чно ему нанесенное. В некотором роде был он прав, как один из высших представите­лей, если не высший, этого языка».

У нас нет нового Пушкина. И потому сейчас, в пору поношения и оскорбления русского языка, уже всем нам, пусть ма­лым сим, но многим, если не как высшим представителям, но как представителям высшего, должно проникнуться чувством личной оскорбленное. И принять вызов.

Когда в 1824 году Пушкин писал о «недо­статках проклятого своего воспитания», то имел в виду прежде всего Лицей и первые послелицейские годы — время, прервавшее приобщение к народному творчеству и ис­конному языку, которыми в домашнем — московском и подмосковном — детстве об­делен не был.

Недостатки эти в Михайловском щед­ро искупались: няней, и общим деревен­ским бытием, и народной ярмаркой, и святогорской церковностью. И сказкой («каждая есть поэма» — по слову поэта), и песней (он их записывает десятками), и прибауткой... — все это служило и настав­ляло на путь, с которого он, все углубляясь и углубляясь, больше уже не сойдет.

В отличие от Пушкина «недостатки проклятого нашего воспитания», кажется, приобретают непрерывный характер и, может статься, скоро мы уже не сможем их осознать: пути к настоящему слову, к исто­рическим глубинам народного сознания, к подлинному языку все более и более пере­крываются, иногда стихийно, иногда соз­нательно и направленно.

Беды с языком не вчера начались. И не имеют одной причины. И — соответствен­но — одного следствия. Так, за всем этим прослеживается и тот драматический гло­бальный процесс поглощения культуры цивилизацией и подмены цивилизацией культуры, который предрекали и уже ощу­щали многие выдающиеся мыслители Но­вого времени: от Ницше и Шпенглера — гам, до К. Леонтьева и Н. Бердяева — у нас.

Судьба языка была тяжкой и во время, которое мы называем социалистическим. Мы хорошо помним, что в пору стерилиза­ции мысли и оскопления слова газетный официоз обходился (кто-то подсчитал) сло­варем в двести слов. Как говорят, только сейчас особенно ясно понимаешь — тогда било в умы и сердца иное, — что явление Ивана Денисовича было прежде всего про­рывом к слову. И уже не первая оттепельная жижа — в этот прорыв, в этот проран хлынул могучий и чистый литературный поток.

Но если опасной для слова была эпоха его пресечения, то сейчас наступила не менее опасная. Когда-то В. Розанов заме­тил, что Россия вообще молчалива, и вот на таком-то просторе и разгулялся рус­ский болтун.

Многое из цивилизационных усилий драматически сказалось на культуре слова. Сначала о том, что буквально в глазах и на слуху. Так, выяснилось, что дитя цивилиза­ции — телевидение может стать и ее могу­чим средством наступления на культуру и уничтожения культуры. Ведь на нем при безудержной болтовне все более пропада­ет культура слова. Русская песня («душа на­рода») изгнана уже почти тотально, и вы не услышите ни одного из великолепных на­ших народных хоров... Неужели непонятно, что гремучая смесь из гвалта азартных игр, политического услужения, «светских» хро­ник и «райского наслаждения», обещанного плохонькими шоколадками, работает эф­фективнее тысяч коммунистических агита­торов? Неужто ж никто не вздрогнет, вспомнив и подумав о том, почему в страш­ном октябре 1993 года толпа прежде всего рванулась громить Останкино?

Что же касается слова как такового, то, конечно, на телевидении кроме специаль­ной жесткой контрольной службы должны быть созданы новые или восстановлены старые редакции и программы, пропаган­дирующие культуру русского слова, вооб­ще русскую культуру и культуру вообще.

Решающая роль остается за образова­нием, а говоря лучше, за просвещением. Это не игра в термины, ибо просветить значит дать свет, а образовать можно все что угодно, иной раз и Бог знает что. По­ставил же на всех нас не­смываемое клеймо: «образованцы».

Сейчас в крайней тревоге приходится уяснить, что в наших официальных образо­вательных ведомствах в качестве одной из осознанных и направленных тенденций сделана ставка на разрушение националь­ного начала как барьера, якобы препятст­вующего вхождению в цивилизованный мир, в человеческую общность.

Не отсюда ли и странная на первый взгляд, но в конце концов понятная реак­ция: появление «русских школ». Это «знак беды». Важно и нужно существование в России школ украинских, еврейских, гру­зинских... Но что такое в России — русская школа? Вы можете представить в Герма­нии — немецкую школу? Или французскую школу во Франции? Да вся школа в России должна быть русской.

Язык и литературу как основную линию обороны изнутри начали взламывать одной из первых. Забывают, что результат будет достигнут прямо противоположный. Недаром Достоевский писал, что в обще­человеческую семью мы можем попасть только как национальная определенность и сохраненность; да собственно этим мы (как и прочее) интересны и значимы.

Если действительно наш язык есть наш акрополь, наш Кремль, то у него есть и своя сокровищница, своя Оружейная пала­та, свои золотые кладовые. Это русская классическая литература. Сошлюсь на по­учительный пример. Уже после революции революционер Ленин, явно придя в ужас от многих революционных деяний, одно из самых страшных увидел в том, что рушатся столпы культуры. По-видимому, пожарной мерой было и то, что в народ массовыми тиражами и по копеечным ценам стали вбрасывать русскую классику.

Да, иное в классике издавали неполно. Да, многое в ней односторонне или даже превратно толковали. Да, в забвении или даже в хуле оставалось одно из ее главных начал — религиозность. И все-таки клас­сику неизменно издавали. Впрочем, это предмет особого разговора. Здесь же ска­жем лишь, что ныне небывало благоприят­ное время для полного и непредвзятого освоения классики во всем ее объеме.

Мы переживаем во многих отношениях решающий момент. И потому общество должно потребовать, а государство долж­но предписать соответствующим ведомст­вам ввести или восстановить в России в максимально возможном объеме дело преподавания русского языка и русской литературной классики.

Наши братья-украинцы дали яркий пример того, как нужно оберечь нацио­нальную жизнь — в национальной культу­ре. Общенациональным символом стал не политический деятель или военный рато­борец. Им стал поэт — «русской земли че­ловек замечательный», как сказал о Шев­ченко Некрасов.

Очевидно, у нас речь могла бы идти о создании при государственной поддержке мощного разветвленного общества люби­телей русского языка, ревнителей русской словесности — что-то в этом роде. Ведь у нас есть Пушкин — создатель нашего язы­ка. Например, пушкинские общества, ко­торые создаются и будут создаваться, прямо объединяющиеся с обществами родного языка, могли бы составить орга­низационный костяк.

Должно вести речь о всех объединяю­щем общенациональном движении, обще­государственном усилии, общенародной кампании пропаганды нашего слова, его изучения, проникнутое им, углубления в него.

Будем помнить навечно изреченное: «В начале было Слово. И Слово было у Бо­га. И Слово было Бог».

3. Название статьи, автор, выходные данные:

, Интегрированный курс соизучения родного языка // Русская словесность – 2007. – №7. – с. 58

Ключевые слова:

Русский язык как миро­воззренческий предмет, взаимодей­ствие языка, культу­ры, личности, коммуникатив­ная и культуроведческая компетенции, «погружение» в культуру, лингвистическое мировоз­зрение, лингвокультурологические комментарии к текстам.

Краткое содержание статьи:

Русский язык как предмет миро­воззренческий в большей степени, чем какой-либо другой из школьных предметов призван обеспечивать единство и взаимодей­ствие языка, культу­ры, личности в про­цессе обучения и развития личности в стенах школы. В определенной мере проблема может быть решена (и реша­ется) при обучении разным способам речевой и мыслительной деятельности, в ходе формирования коммуникатив­ных умений, развития рефлектирующе­го сознания, культуры чувств, благодаря созданию в школе культурной среды, но еще эффективнее она могла бы ре­шаться при условии освоения методов и приемов «погружения» в культуру, в том числе — в обучении языку как явле­нию культуры, как «коду культуры». Но эта проблема порождает другую: как это сделать? Методы и приемы, обеспе­чивающие взаимодействие языка, куль­туры, личности в процессе обучения, в методике преподавания родного языка пока еще в стадии разработки…

…Одной из целей обучения русскому языку называется сегодня формирова­ние культуроведческой компетенции — в Стандарте образования по предмету «Русский язык», наряду с языковой и коммуникативной компетенцией, назва­на и культуроведческая. Хотя «парамет­ры» последней прописаны наименее полно, и сам термин, и методы формиро­вания заявленной компетенции уже ос­ваиваются школой. И на уроках русского языка, и на факультативных и различно­го рода дополнительных и специальных занятиях (на внеклассных мероприяти­ях, в индивидуальной работе с одаренны­ми учащимися, а также при изучении в профильных классах элективных кур­сов) учащиеся должны не только усвоить систему определенных знаний, умений, навыков, которые обеспечивают свобод­ное владение русским языком в различ­ных условиях речевого общения, т. е. приобрести необходимую языковую и коммуникативную компетенцию, но и приобщиться к родной и мировой куль­туре, научиться видеть в слове не только изолированную языковую единицу, но и единицу «культурной памяти», явление истории. Особую важность приобретает совмещенное (интегрированное) изуче­ние языка и национальной культуры, по­стижение русского языка как духовной ценности народа. Нам кажется: электив­ные и факультативные курсы интегри­рованного типа обладают ощутимым по­тенциалом для реализации этих новых для практики преподавания родного языка идей.

С 2004/05 уч. года в профильных X клас­сах ряда школ г. Белгорода и Белгород­ской области ведется разработанный элективный курс «Язык, культура, об­щество» 1. Как видно уже из названия, программа позволяет устанавливать межпредметные и внутрипредметные связи, предполагает обращение к акту­альной тематике, связанной со всеми гу­манитарными предметами, к терминоло­гическому аппарату не только лингвисти­ки, но и других предметов, что позволяет старшеклассникам, с одной стороны, си­стематизировать знания по русскому языку и изучаемым иностранным языкам, литературе, истории, обществознанию, праву, курсу мировой художест­венной культуры, а с другой стороны, по­лучить новую информацию и приобрес­ти новые умения, стать более компетент­ными в названных областях знания. Учет взаимодействия и взаимозависимости всех гуманитарных предметов способ­ствует более легкому усвоению сложных понятий современного гуманитарного знания; развивает ассоциативное мыш­ление, умение выявлять аналогии, тож­дества, различия; пробуждает интерес к самостоятельному анализу текстов раз­личных стилей с целью совершенствова­ния собственной речевой и творческой деятельности.

Приведем примеры формулировок отдельных тем и подтем нашего спецкур­са.

Тема 4. Язык и народ. Родной язык и национальное самосознание. Понятие о менталитете. Язык и народ: «Язык есть исповедь народа...» (). Родной язык и национальное самосозна­ние. Специфика отражения языковой картины мира в языке каждого народа. В. Гумбольдт и о нацио­нальной специфике языка. Понятие о менталитете (ментальности). Отражение специфики русского менталитета в лек­сике и грамматике. «Очень русские сло­ва» авось, воля, подвиг, тоска и др. Без­эквивалентная лексика. Заимствования, «следы смешений и скрещений» в рус­ском лексиконе. Известные лингвисты, философы, писатели о проявлении в языке народного характера и народного духа.

Тема 9. Отражение исторических и культурных реалий в именах собствен­ных. Топонимика и ономастика в составе русской лексики. Дифференциация оно­мастической лексики. Отражение исто­рических и географических реалий в то­понимах. Границы между именами соб­ственными и нарицательными. Переход имен собственных в нарицательные. Роль имен собственных в художествен­ном и публицистическом тексте (на при­мере 3 — 5 текстов/микротекстов). Ис­пользование имен собственных в качестве средства речевой характеристики. Белгородская топонимика и ономастика. «Я и мое имя» (микроисследование).

По завершении эксперимен­тальной проверки курса, уже можно оценить результативность некоторых форм работы. Занятия часто проводи­лись в форме дискуссий, ток-шоу, дело­вых игр, защиты проектов и др. Старшеклассники участвовали в конкурсах на лучшее со­чинение «О Слове и словах», на лучший плакат и лучший слоган к нему (или луч­шую частушку), в дискуссиях: «Надо ли бороться за сохранение русского языка или язык сам себя сохранит и сбере­жет?», «Заимствования: благо или зло?», «Мы таковы, каков наш язык, или язык наш таков, каковы мы?».

Другая форма — индивидуальные и групповые «лингвистические экскур­сии» по городу, улице, дому с целью со­бирания сведений об именах, фамилиях, названиях улиц, магазинов, фирм, при­меров из рекламы, плакатов, санкциони­рованных и «несанкционированных» надписей, наблюдения за живой разго­ворной речью земляков и фиксация фак­тов отступлений от принятой нормы, на­личия диалектной, жаргонной лексики, статистические подсчеты частотнос­ти/нечастотности тех или иных слово­форм, слов, выражений, имен и анализ собранной информации. В итоге участ­ники курса представляли самостоятель­ные мини-исследования. …Зачет по кур­су выставлялся на основании личных ученических портфолио и общего для класса сборника лучших работ.

Но самый главный результат хотя и «трудно фиксируем», но особенно дорог: разбуженное языковое сознание, фор­мирующееся лингвистическое мировоз­зрение и рефлексия: «Я раньше не обра­щал внимания на то, как я говорю», «Мне теперь и по улицам стало интерес­нее ходить: слушаешь, как говорят, что где написано», «А вот скажите, можно ли употреблять в речи такое слово?» и т. п.

…Наиболее эффективен такой прием приобщения к культуре через язык, как этимологичес­кие разыскания. Этимологические «этю­ды», вырастающие в лингвокультурологические, были подготовлены учащими­ся о словах Русь, Россия, Украина (Украи­на), город, деревня, улица, врач и доктор, школа, гимназия и колледж и др., о мест­ных топонимах Дон и Донец, Оскол, Вор-скала, Нежеголь, Бирюч, Грайворон, Валуйки, Шебекино и др. При этом должны отметить: региональному ономастикону изначально присуща не только краевед­ческая, но и глубинная воспитательная ценность, поскольку он позволяет судить о такой кардинальной проблеме, как запечатление опыта народа в языковых единицах.

Обращение на уроке к этимологичес­кому анализу неизменно вызывало инте­рес наших десятиклассников, поскольку позволяло посмотреть на привычные слова с непривычной стороны и вообще подогревало интерес к слову, к изуче­нию языка, расширяло лингвистический кругозор и способствовало формирова­нию культуроведческой и, что более важно, «нравственной компетенции» — внимания и деятельного отношения к родному слову и родному краю, интере­са и любви к ним.

Еще одна наша «находка» — русско-украинские сопоставления. Погранич­ное положение Белгородской области обусловливает значимость и актуаль­ность на уроках по языку этих сопостав­лений: фонетических, лексических, грамматических. Отмечаются, в частнос­ти, наличие/отсутствие формы зватель­ного падежа, расширение/сужение «по­ля деятельности» того или иного предлога (например, для речи белгородцев харак­терно употребление предлога за с вини­тельным падежом вместо нормативного в этих конструкциях о с предложным: уз­нать за результаты вместо узнать о ре­зультатах). Не только и не столько «язы­ковым» было объяснение изменений в употреблении формы на Украине (поче­му теперь правильным считается вариант в Украине!); или почему по-русски ук­раинский, а по-украински — украинский! Предлагалась работа по обнаружению и лексической характеристике украиниз­мов в речи земляков, в художественной * литературе. Всё это позволяло реализо­вать рекомендуемый новыми программа­ми путь познания культуры русского на­рода в «диалоге культур».

Результативен и другой, не требую­щий применения каких-либо дополни­тельных средств путь — социо - и лингвокультурологические комментарии к ис­пользуемым на уроках текстам (а объек­ты для объяснения и комментирования в любом тексте отыщутся, если посмот­реть на него «филологически вооружен­ным глазом»; важно самому комментато­ру быть во «филологическом всеору­жии»): например, даже хрестоматийная строфа из «Евгения Онегина» «Зима! Крестьянин, торжествуя...» поставит перед учениками (но сначала перед учи­телем) задачу уточнения лексических значений слов дровни, кибитка, облучок, кушак, салазки, комментария к выраже­ниям дворовый мальчик, жучка (почему со строчной буквы, а не с прописной, как, казалось бы, надо) и т. п. Большин­ство школьных программных произведе­ний, даже XX века, нуждаются в хотя бы минимальных социокультурных ком­ментариях, наподобие тех, что сопро­вождают тексты в учебниках и хрестома­тиях для иностранных читателей — есте­ственно, в каком-то ином варианте.

Создать на занятиях русским языком культурный фон и развивающую рече­вую среду помогает целенаправленный отбор текстов для анализа. Для глубокого и полного восприятия текста, для рас­крытия «того духовного мира, который скрывается за словами» (), подчас необходимо осмысление заклю­ченного в нем культурологического фо­на. В ходе работы с текстом происходит «встреча между лингвистической и дру­гими науками, сферами культуры и жиз­ни» (); отсутствие сведений по истории, географии, топонимике, культуре, о традициях народа порой за­трудняет восприятие текста. К сожале­нию, учебников и пособий для школьни­ков, реализующих это направление в преподавании родного языка, нет, есть только научно-популярные издания, не всем доступные. Мы нашли такой выход: используем на занятиях факультатив­ных и элективных курсов по русскому языку в профильных классах научные издания местных (белгородских) уче­ных: «В зеркале лексико­на» и «Миф и язык», «Русские имена в XX веке», «Региональная топонимика», сло­вари, очерки и статьи — издания белгородских авторов непре­менно указываются в рекомендательных списках литературы.

Таким образом, лингво-, социо - и эт­нокультурное направления, реализован­ные в программе специального курса, до­полняют и наполняют новым смыслом общие цели обучения родному языку, в частности воспитание интереса и береж­ного отношения к языку и культуре род­ного края, осознание специфических особенностей русского языка, характер­ных для той или иной местности России; расширение знаний учащихся об исто­рии, культуре своего региона, характер­ных для него традициях и обычаях; осо­бенно ценны в этом плане, еще раз под­черкнем, сведения по исторической оно­мастике, топонимике. Мы убеждены, что использование регионально значимого языкового материала в процессе препо­давания не только позволяет решить важные воспитательные задачи, обога­тить словарный запас школьников, но и по-новому подойти к организации всей работы, связанной с формированием культуроведческой и социокультурной компетенции. Региональная тематика должна быть более полно представлена и в специальных, и в элективных курсах для профильной школы.

Интегративный курс «Язык, культура, общество» дает возможность осущест­вить преемственность между обязатель­ными предметами, данными элективным курсом и другими продолжающими его спецкурсами. Содержательные блоки предлагаемой программы связаны об­щей идеей формирования лингвокультуроведческой и социокультурной компе­тенции школьников, а структурная их особенность проявляется в том, что каж­дый из блоков (разделов) может быть свернут до 1 — 2 занятий или, наоборот, развернут до 8— 12 часов, т. е. стать мик­рокурсом. Например, может быть под­креплен и продолжен отдельными элек­тивными курсами и микрокурсами: «Диа­лектология», «Русский человек в зеркале языка», «Социолингвистика для стар­шеклассников» («Белгородская социо­лингвистика»), «Введение в лингвокуль-турологию», «Стилистика и культура речи: региональный аспект», «Язык СМИ», «Язык и компьютер», «Язык и ве­ра», «Родное слово (анализ произведе­ний писателей-белгородцев») и др. За учителем остается и право выбора техно­логии обучения: коммуникативно-деятельностной, модульной, какой-либо другой — или традиционной.

1 См.: Новикова , культура, обще­ство: программа элективного курса для гуманитарных классов и методические материалы к нему. Белгород, 2005. — 84 с.