Краткое описание технологического процесса (методики), применяемой в ОС «MetaLanguge»
· В основе наших языковых способностей лежит вычислительная способность нашего мозга принимать и определенным образом перерабатывать информацию из внешней среды, а затем порождать-конструировать на основе полученной информации новую.
· Восприятие информации из внешней среды (здесь и далее мы будем в основном рассматривать тип информации, который относится к языковой коммуникации) в основном происходит через два сенсорных канала нашего мозга – визуальный и аудиальный.
· Информационная структура значащего коммуникационного сигнала является волновой. В визуальной модальности – базируется на способности нашего мозга воспринимать и декодировать некие волновые паттерны электромагнитных волн. В аудиальной модальности – воспринимать и декодировать некие волновые паттерны акустических волн.
· Волновые паттерны, которые наш мозг может выделить в некое значимое сообщение из внешней среды, имеют минимальную информационную наполненность и структуру. Например, простейший тип стимула-сигнала, который наш мозг может воспринять в визуальной модальности, как значимый – вертикальная, горизонтальная черта или наклонная черта, образуемая за счет отражения света от какой-либо поверхности.
«Основы нейрофизиологии» гл. 6 физиология сенсорных систем рис. 6.11
· Способность человека, например, структурно видеть некий текст базируется на способности нашего мозга различать информационные паттерны (например, различать некую букву в слове) и предугадывать-предвосхищать их возможную последующую структуру-последовательность. То есть наш мозг является некоей «машиной» для предсказывания возможной вероятности расположения «информационных паттернов». Информационные паттерны для визуальной модальности можно представить как вероятностную комбинацию букв, которые будут «вычисляться» в слога, слога будут вычисляться в слова, слова во фразы, а фразы в целые предложения. Сходный эффект можно также продемонстрировать и в восприятии и декодировании информационного сообщения через аудиальный канал.
«Физиология человека» глава 15 «Интегративная деятельность мозга человека».
· На бытовом уровне это легко продемонстрировать на примере: Вы можете видеть текст в знакомой тематике целыми предложениями или даже абзацами. Однако, если мы напишем любую фразу на финском языке, то процесс чтения будет происходить буквально по буквам. Например: сисянкяйнти киеллеттю. Это происходит потому, что ваш мозг просто не имеет достаточной осведомленности о подобной структуре языковых визуальных паттернов (и их фонологических «правильных аналогов») для того, чтобы обеспечить их скоростное «вычисление-предугадываение», кое, обычно, и выливается в «видение» информационного сообщения в виде целого предложения или даже абзаца. (Конечно, этот процесс гораздо сложнее – смотрите описание когнитивной языковой модели.)
Андерсон Когнтивная психология 5-ое издание. Стр. 70 «Контекст и речь»
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание Глава 12. Язык: чтение и слова стр.265
· Доказательство вышеизложенной метафоры принципа обработки информации нашим мозгом базируется на ряде простых положений когнитивной психологии.
Например: при помощи физиологических экспериментов было установлено, что в одну единицу времени на сетчатке глаза отражается очень незначительное количество информации. Этот феномен называется фовеальным зрением. Условно говоря, когда Вы сейчас смотрите на этот текст, то действительный объем изображения, который четко отображен на сетчатке вашего глаза, и который транслируется в определенные зоны мозга, отвечающие за зрительную обработку, в одну единицу времени составляет не более двух-трех букв. Вся остальная информация достраивается-довычисляется вашим мозгом с помощью различных сенсорно-когнитивных систем.
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание Объем восприятия стр.266
· Следует отметить, что процесс «предвосхищения-вычисления» возможной структуры языковых информационных паттернов полностью базируется на так называемых имплицитных знаниях, то есть знаниях, сродних тому, как завязываются шнурки, как ездить на велосипеде или автомобиле и т. д. Этот тип знаний управляется с очень высокой скоростью нашим подсознанием и практический не задействует сознание. Собственно, способность человека делать параллельно несколько сложных дел одновременно (например, вести автомобиль и вести разговор по телефону) возможна только после перевода некого комплекса эксплицитного знания на уровень навыков (знание не «что делать», а «как делать»). При этом у высших когнитивных процессов есть существенное ограничение: в одну единицу времени человек может думать только над одной новой задачей.
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание Эксплицитная имплицитная память стр.117
Андерсон Когнтивная психология 5-ое издание. Стр. 232 «Имплицитная и эксплитиная память»
· Ограничение по способности восприятия нового паттерна информации (не обязательно языкового) – часто называется когнитивным горлышком. Например, на определенном этапе обучения языку для ученика новой задачей может являться простая процедура опознания буквы, или процедура по произношению фонемы, в которой расположение органов речи нестандартно для языка, носителем которого является данный ученик. То есть детализация новых задач, которые будут требовать буквального осмысления и управления данным новым знанием через «горлышко осознания» (когнитивное горлышко/узкое место) может простираться даже до таких «примитивных» операций, как управление языком и губами для правильного произнесения определенных звуков.
Андерсон Когнтивная психология 5-ое издание. Стр. 102 «Центральное узкое место» «Автоматизм»
· Еще одним важным свойством «когнитивного горлышка» является тот факт, что структура, пропускаемых через него задач имеет свою иерархию компетенций. То есть если не отработаны навыки более низкого уровня, то переход на уровень компетенции выше – не эффективен, затратен по времени, а иногда и опасен. Например, Вы еще недостаточно отработали процесс трогания с места на машине с ручной коробкой передач и уже пробуете осуществить сложный маневр по прохождению некого препятствия на скорости.
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание «Лингвистические иерархии» Стр. 243
· Единственным способом преодоления ограничения «когнитивного горлышка» и передачи знаний с декларативного уровня на имплицитный (с уровня «что делать» на уровень «как делать») – является тренировка. Только многократное повторение некой последовательности действий может привести к автоматизации осуществления последних и таким образом освобождению пространства «когнитивного горлышка» к приему новой задачи, которая расположена на следующем уровне иерархии сложности когнитивной системы. Важный момент! В идеале, каждый учебный подход, который требуется для закрепления навыка (импликации знаний) должен происходить с небольшим усложнением, то есть с добавлением некой новой задачи. «Взвешивание новизны» и «нарезка» этих задач для организации эффективного процесса тренировки – сложная проблема, к освещению которой мы вернемся немного позже.
Андерсон Когнтивная психология 5-ое издание. Стр. 273 «Общие характеристики приобретения навыков»
· Следует отметить, что когнитивная языковая модель состоит из различных уровней компетенций (знания, которые необходимо перевести на уровень навыков, ) также имеют свои уровни иерархии. Для простоты их можно изложить так:
Модель языковых компетенций
1. Сенсорно-когнитивный уровень, который обеспечивает визуальное опознавании слов, а также автоматичное быстрое их произношение.
Данный барьер (когнитивный уровень) можно представить, как неспособность ученика на определенном этапе обучения видеть (схватывать) все слово целиком, а также правильно без раздумывания произносить его «акустический слепок», даже без понимания его лексического значения. Недостаточная отработка (перевод на уровень навыков) данной языковой компетенции может серьезно влиять на скорость и качество приобретения навыков на следующих уровнях иерархии языковой модели компетенций, и, по сути, может даже полностью «убить мотивацию» к обучению – ученик может несправедливо посчитать себя «альтернативно одаренным» в области изучения иностранных языков.
2. Лексико-морфологический уровень
Данный уровень языковой компетенции определяется способностью человека быстро находить в своей памяти лексическое значение того или иного слова в зависимости от окружающего контекста, а также видеть его морфологическую структуру, которая является регулярной и влияет на лексическое значение слова на системном уровне. Например, действие приставок, суффиксов и окончаний может изменять не только значение слова, но и его часть речи, что соответственно уже влияет на «синтаксическую формулу» коммуникационного сообщения и его конечное семантическое значение.
Следует отметить, что преодоление данного барьера более сложная учебная процедура, чем преодоление предыдущего сенсорно-когнитивного барьера.
3. Синтаксический уровень
Данный уровень языковой компетенции объединяет два предыдущих и добавляет свою лепту когнитивной сложности.
Синтаксис – раздел грамматических правил, которые отвечают за связь слов в осмысленную фразу, ориентированную во времени и пространстве.
Согласитесь, что Вам было тяжело «правильно» в соответствии с написанием прочитать следующую фразу:
Если у тебя заболеть голову – выпила таблеткой анальгин. (Подчеркиванием выделена «неправильная» структура русского синтаксиса.)
Этот небольшой пример всего лишь демонстрирует, что такая языковая компетенция, как умение использовать синтаксис – является глубоко имплицитной – встроенной в когнитивную систему на уровне автоматизма.
Декларативное знание синтаксических правил в обязательном порядке требует перевода на уровень навыков, чтобы эффективность обучения была высока, и ученик смог в дальнейшем обладать навыками спонтанной речи на изучаемом иностранном языке.
4. Семантический уровень
Данный уровень языковой компетенции объединяет все три предыдущих, и является самым сложным и длительным в освоении.
Для того чтобы продемонстрировать попробуем возвратиться к начальной метафоре: «человеческий мозг, как вычислительная машина для угадывания возможной вероятности расположения последовательности информационных паттернов» ( в данном случае речь идет о процедуре приема и декодирования информации).
Попробуйте решить следующее семантическое уравнение (предложение с пропущенными семантическими единицами):
Рано утром я (xxxxxxxx) (zzzz), и свежий утренний воздух ворвался в комнату.
Скорее всего Вы легко решили его первую часть, за счет смыслового анализа второй его части, потому что обладаете развитыми когнитивными языковыми способностями в русском языковом пространстве (быстро считываете и анализируете семантическую информацию, можете удержать в памяти ее большой объем и т. д.)
По сути – вторая часть этого семантического уравнения, как это ни парадоксально, помогла Вам «предвосхитить-довычислить» его первую часть.
Взрослый человек усваивает до 80 % новых значений слов примерно подобным образом из окружающего контекста. Следует заметить, что для осуществления подобной деятельности на иностранном языке ученик уже должен уметь, не задумываясь, бегло говорить и читать, знать значения слов, и правила синтаксиса.
При этом все эти знания уже должны быть переведены на имплицитный уровень, то есть на уровень навыков, так как данная нервная деятельность должна осуществляться в процессе восприятия и производства речевой коммуникации параллельно.
, , 2003 «Синтез и распознавание речи»
Андерсон Когнтивная психология 5-ое издание. Стр. 339 «Структура языка»
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание «Лингвистические иерархии» Стр. 243
Практическое описание методических приемов, которые реализованы в ОС «MetaLanguage», в рамках модели языковых компетенций
Данное описание базируется на конкретных примерах в нашей системе обучения и требует предварительного знакомства с последней.
1. Преодоление первичного сенсорного визуально-фонологического когнитивного барьера
Примечание: фонологический модуль еще не реализован, поэтому обойдемся только попыткой его абстрактного представления.
Общее методическое описание
Собственно, это первый этап в тренировках по освоению любого языка.
Его основная задача – за короткий промежуток времени научить ученика бегло визуально опознавать письменную последовательность букв, объединенных в паттерны слогов, которые, в свою очередь, складываются в более крупный информационный паттерн в виде слова.
А также обеспечить беглое и правильное произношение того набора фонем, которым репрезентируется графическое отображение слова в аудиальной модальности.
Знание лексического значения на этом этапе не принципиально.
Таким образом, на данном этапе обучения будет осуществляться тренировка трех сенсорно-когнитивных модальностей:
1. Визуальная модальность.
Автоматичное быстрое восприятие любых значимых паттернов букв, которые образуют слоги и слова.
2. Аудиальная модальность.
Выработка навыка восприятия письменной репрезентации слова на слух, и подготовка с помощью внутренней речи к режиму артикуляции.
3. Кинестетическая модальность.
Отработка произношения с одновременной проверкой аудиальной репрезентации слова с его письменным аналогом.
Тренировка обеспечивается частотной подачей на экран визуального потока элементарных слов с одновременным их озвучиванием.
Метод подачи от простого к сложному. Сначала заходят слова с минимальным количеством букв – то есть с минимальным объемом информации.
Структура последних рассчитывается исходя из частотности фонем и графических слоговых паттернов.
Для справки: один и тот же набор букв, например в английском языке, может давать до 5-ти различных фонем (звуков), и наоборот: один и тот же звук может отображаться различным паттерном графем (письменных репрезентаций фонем).
Для оптимизации процесса обучения и решения проблемы интерференции используется метод сравнения того, что почти подобно по форме, но разно по содержанию.
Феномен интерференции происходит тогда, когда мозг фиксирует похожую письменную репрезентацию, которая, тем не менее, имеет другой фонетический слепок.
Например, в английских словах tap, cap, rap буква «A» произносится иначе, чем в похожих по написанию словах tape, cape, rape.
Следует заметить, что феномен интерференции сильно препятствует эффективности обучения и его устранение требует системного подхода на различных уровнях овладения языковыми компетенциями.
Собственно, на противопоставлении таких похожих форме, но разных по произношению прецедентов и нарабатываются имплицитные навыки единомоментого схватывания визуального образа слов и их правильного произношения.
Для исследования подобных частотных закономерностей нами используется фонологическая модель языковой базы данных Celex Датского университета имени Макса Планка, статистический анализ которой позволяет выявить частотные закономерности взаимоотношений паттернов слогов и их фонетических репрезентаций и обеспечить оптимальную учебную загрузку.
Детали подобного анализа и поиска закономерностей мы пока опустим.
Следует также обратить внимание, что на данной первичной стадии происходит отработка навыков произношения, что требует весьма серьезных когнитивных ресурсов ученика.
Как уже было отмечено, без автоматизации подобных навыков, попытка овладеть языковой компетенцией на следующем уровне иерархии языковой модели будет неэффективна.
Или попросту говоря – ученик будет много времени тратить на запоминание слов и синтаксических правил, что, в свою очередь, будет вести к кардинальному снижению мотивационного статуса учащегося.
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание Глава 12. Язык: чтение и слова стр.265
Примечание: Данное методическое решение является уже скорее «логической вытяжкой» из разнородного массива знаний в области психолингвистики и когнитивной психологии. Кроме того, оно подкреплено «полевыми экспериментами», которые мы проводили у себя в рамках создания прототипа «Фонологического модуля». Объяснение деталей реализации такого решений потребует много времени и текста.
2. Преодоление лексико-морфологического когнитивного барьера
Общее методическое описание преодоления лексико-морфологического барьера
Следует отметить, что одной из основных маркетологических и методических задач, которые мы ставили при разработки ОС «MetaLanguage», была организация учебного процесса таким образом, чтобы ученик за максимальный короткий срок перешел к практической языковой деятельности на изучаемом иностранным языке.
Ибо изучение языка – это в первую очередь практика!
В среднем, уже через два-три часа пребывания в системе обучения, ученик сможет воспринять на слух в медленном темпе небольшие рассказы на изучаемом языке, также сможет бегло воспринимать их визуально в текстовом режиме. Ученик будет знать значение всех слов, из которых данный учебный рассказ состоит, а также будет производить работы по систематизации синтаксических правил и отработки правил правописания.
Таким образом последовательность подготовки к языковой практике, после преодоления первичного сенсорно-фонологического когнитивного барьера, заключается в лексической и морфологической подготовке, которая будет происходить ровно в том объеме лексики, который содержится в учебных рассказах и диалогах, запланированных автоматическим планировщиком занятий на ближайшее время.
(Напоминаем, что следуя парадигме «когнитивного горлышка» в одну единицу времени ученик может работать только над одной новой когнитивной задачей - например, отрабатывать произношение, или запоминать значение слова, или складывать слова во фразу, пытаясь усвоить синтаксическую «формулу».)
То есть мы исходим из уже изложенной выше методической парадигмы: при выполнении любого учебного задания ученик не должен встречать тип нерешенных языковых когнитивных задач, которые расположены на нижнем уровне иерархии модели языковых компетенций.
На практике это пример можно представить так: при переходе на синтаксический уровень языковых компетенций (учебная итерация, в которой слова начинают складываться в осмысленные фразы), ученик должен уметь на уровне навыков единомоментно воспринимать слова визуально, воспринимать их на слух, уметь бегло проговаривать, а также знать все необходимые значения слов, которые потребуются в данном учебном контексте, или которые будут участвовать в морфологии того или иного целевого учебного слова.
Практическое методическое описание преодоления лексико-морфологического когнитивного барьера
Запоминание значений слов, понимание их морфологической структуры происходит в основном с помощью так называемых «карточек идеограмм».
Следует особо отметить, что методическая концепция, лежащая в основе создания корпуса универсальных идеограмм, во многом опирается на семантическую модель WordNet, разработанную в Принстонском университете Джорджем Миллером.
Примечание: концепция идеи WordNet применяется во всем мире для конструирования систем перевода, систем семантического поиска информации, систем искусственного интеллекта. Реализация и адаптация этой модели была произведена практически всеми странами (даже африканскими) за исключением России. Наверное, мы – самые продвинутые «адаптаторы» этой модели для русского языка. И, конечно, стоит заметить, что применили мы ее не совсем «стандартно».
Так как данная модель оперирует, в первую очередь, взаимоотношениями смысла и слов, которыми данный смысл может актуализироваться, нам удалось создать некий универсальный корпус учебных примеров, снабженных специальными картинками-образами, в рамках которых и будет кодироваться любая лексическая переменная, смысл которой может быть представлен на том или ином иностранном языке тем или иным синонимом.
Попробуем продемонстрировать это на примере учебной идеограммы:
Анекдот. - Я убедился, что этот фильм действительно сняли точно по книге. - Почему? – я (zzzzzz) на том же самом месте.
Анекдот. - Я убедился, что этот фильм действительно сняли точно по книге. - Почему? - I fell asleep на том же самом месте.
Анекдот. - Я убедился, что этот фильм действительно сняли точно по книге. - Почему? - I dozed off на том же самом месте.
Анекдот. - Я убедился, что этот фильм действительно сняли точно по книге. - Почему? - I dropped off на том же самом месте.
Анекдот. - Я убедился, что этот фильм действительно сняли точно по книге. - Почему? - I nodded off на том же самом месте.
Анекдот. - Я убедился, что этот фильм действительно сняли точно по книге. - Почему? - I drifted off на том же самом месте.
В данный момент кодируется смысл, который в обычном определении можно описать так: «непроизвольно переходить от состояния бодрствования к состоянию сна».
Как мы видим, первоначальная кодировка лексической переменной происходит в контексте русского примера, в котором когнитивные возможности ученика на порядок более развиты, чем в любой другой системе коммуникации.
(В данный момент подразумевается, что для русскоязычного человека в одну единицу времени можно передать на русском языке гораздо больше информации, которую он семантически обработает и запомнит, чем если использовать любую другую систему коммуникации – например, язык жестов.)
Этот прием запоминания слов мы назвали методом контекстно-семантического кодирования.
Кроме того, для запоминания общей схемы идеограммы также дополнительно используются специальные мнемонические техники, связывающие образ-картинку идеограммы с содержанием учебного примера и личными чувственными ассоциациями ученика.
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание «Эффект соотнесения с собой» Стр. 191
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание «Мнемонические системы» Стр. 132
Обращаем особое внимание, что образы идеограмм и контекст учебных примеров является универсальным для любых из пяти выбранных европейских языков (хотя добиться такой универсализации учебных примеров очень и очень не просто).
Поэтому единожды воспринятая и закодированная идеограмма существенно снижает когнитивные и временные затраты ученика на кодирование следующей лексической переменной, которая может отображать данный смысл на любом из пяти выбранных иностранных языках - со всем набором синонимов в каждом из них.
Кроме того, после прохождения основного этапа создания идеограмм, на следующий день предлагает повторить и закрепить полученные ранее знания, но в более быстром режиме и с добавлением новой языковой компетенции, а именно – системное изучение морфологической структуры изучаемых слов.
Обращаем ваше внимание, что скорость подачи идеограммы возрастает примерно в 5-ть раз за счет того, что используется феномен «лучшего предугадывания» уже знакомого контекста учебного примера и образа, которым он запечатлен в идеограмме.
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание «Лексические задачи» Стр. 273
Андерсон Когнтивная психология 5-ое издание. Стр. 144 «Память на визуальную информацию».
Андерсон Когнтивная психология 5-ое издание. Стр. 146 «Запоминание деталей и запоминание значения»
Примечание: Здесь мы опять говорим о «ноу-хау», которое было нами синтезировано на основе анализа общего корпуса знаний по когнитивной психологии. Лучшей защитой данного методического решения является его проверенная работоспособность. Можно, например, привести экспериментальные данные о влиянии усложненного контекста на запоминание или эффективность запоминания изображения и т. д. (собственно в вышеизложенных ссылках на источники)
Заключение
Лексико-семантическая подготовка состоит из трех стадий:
1. Стадия кодирования идеограммы и слова-мишени.
2. Повторение ранее созданной идеограммы с одновременным изучением его морфологической структуры. (Соблюдается принцип: повторяя – усложняй.)
3. Сдача лексического теста. По нашим данным, 90% учеников сдают лексический тест, затратив на это всего лишь одно повторение. То есть одна идеограмма запоминается всего лишь за два учебных подхода, что занимает около 45-60 секунд на одно словоупотребление. Если учесть, что эта же идеограмма будет использована при изучении следующего иностранного языка, то время кодирования одной лексической переменной предположительно будет составлять 15-20 секунд.
4. Преодоление синтаксического когнитивного барьера
Общее методическое описание преодоления синтаксического барьера
Как мы уже говорили, на бытовом уровне можно выразить сущность синтаксических правил как неких лингвистических закономерностей, которые позволяют связать несколько слов в осмысленную фразу, ориентированную во времени и пространстве по отношению к субъекту действия и объекту, к которому данное действие применяется.
По большому счету вся грамматика языка пытается зафиксировать изменение окружающего мира, когда некто, наделенный волей, пытается воздействовать на этот самый мир. И, как правило, этот некто и есть сам человек – его внутреннее Я.
Обычно грамматические категории представляются в лингвистических описаниях, как некие выхолощенные сущности-абстракции, которые имеют свойство существовать сами по себе.
Если Вы вспомните себя учеником, то и легко вспомните чувство раздражения и ментальной тяжести, которые овладевают человеком, когда он пытается вогнать себя в прокрустово ложе этих абстрактных схем.
Между тем ребенок овладевает теми же самими схемами, открыто взаимодействуя со всем чувственным богатством этого мира, по сути даже не замечая их абстрактную природу.
Например, для ребенка, фраза:
Мама пошла за мороженным! – отличается от фразы:
Мама пойдет за мороженным! – не столько набором суффиксов и окончаний, а в первую очередь разницей когнитивных и психологических ощущений.
В первом случае маленький человек уже предвкушает, как он будет есть то самое мороженное (какое оно белое, сладкое и липучее), а во втором случае чувство предвкушения выражено не так ярко и уже возможно окрашено сомнением в благополучном исходе дела.
Зато когда ребенок услышит от папы фразу:
Мама сходила за мороженным! – его состояние кардинально изменится и состояние предвкушение будет гораздо сильней, чем в первом случае.
То есть набор чувственных и когнитивных ощущений «Я» ребенка при взаимодействии с окружающим миром влияет в первую очередь на то, что он начинает выделять в коммуникационном сообщении некие специфические фонетические метки, которые взрослые люди в последствии назовут грамматическим или синтаксическими правилами.
Согласитесь, принципиально важно для человека отличить на физиологическом уровне эти два состояния:
Я ем рыбу! – от состояния
Меня ест рыба! (разный тип активности действия: одно активное, другое пассивное).
То есть грамматическая категория, которая относится к глагольной группе и почему то скучно называется «залог» - на самом деле является принципиальной психологической и когнитивной категорией, которая позволяет нашему «Я» отличить состояние, когда «оно» ест кого то, от состояния, когда едят «Его самого».
Также для нашего «Я» важно знать расположение этих процессов во времени и степень их завершенности.
Например, фраза:
Меня ела рыба! – может даже порадовать объекта подобного воздействия, если он почувствует на собственной шкуре такую формулировку:
Меня съела рыба! (разный тип законченности действия)
Частотность возникновения подобных жизненных ситуаций порождает частотность коммуникационных посланий с определенным видом «синтаксических меток», мозг ребенка достаточно быстро систематизирует их в имплицитные грамматические паттерны, которые он и начинает употреблять без зазрения совести.
Собственно, в языковой модели компетенции, принятой нами на вооружение, уровни расположены точно также, как маленький ребенок овладевает речью на родном языке.
Сначала маленький человек «гулит», потом начинает говорить некие слога, потом складывает их в слова, предварительно ощутив значения этих самых слов с помощью своих чувств и ощущений, и только затем слова складывает во фразы.
Примечание: В обычной жизни ребенок кодирует значения слов сугубо через деятельность – через активное взаимодействие с окружающим миром с помощью своих чувств и ощущений, с одновременным присвоением тому или иному явлению имени.
Так как у взрослого человека эти знания давно уже закодированы и переведены на имплицитный уровень, то наша «система решений контекстных семантических уравнений» с одновременным включением чувственных ассоциаций (имеется в виду когнитивный комплекс, который мы именуем «идеограмма») – есть, по сути, адаптированный метод акта повторного прочувствования мира с одновременным присвоением тому или иному явлению нового имени или даже имен.
Заметьте, в общепринятой методике преподавания иностранных языков, по большому счету сразу же делается упор на третий уровень языковой модели компетенций – то есть на грамматику.
Задачи, которые не переведены на имплицитный уровень на двух нижних уровнях, зачастую даже не фиксируются педагогом.
Несмотря на якобы «оторванность» вышеизложенного описания от проблем синтаксиса, мы, тем не менее, успели выявить уровни синтаксическо-когнитивной иерархии, касающихся управления глаголами.
Вот эта иерархия:
1. Любое действие может быть активным или пассивным. (Вы его совершаете, или над Вами совершают).
2. Любое активное или пассивное действие совершается в определенном времени. (И в физическом измерении их всего три – все остальные придуманы лингвистами и являются сопересечением когнтивно-грамматических категорий: залог, время, тип действия)
3. Любое активное или пассивное действие, совершенное в определенном времени, может иметь разную степень законченности.
Пересечение и дополнительная детализация этих когнитивных и психологических, в первую очередь, измерений (лицо, число и т. д.), и дают те самые грамматические категории, взаимодействие которых, и порождает сотни и сотни грамматических правил.
Важный момент!
Все эти когнитивные категории сущностно образовались, исходя из бытийных нужд «человека разумного» - поэтому, по сути, они универсальны для всего «разумного человечества».
Изменяется только поверхностная лингвистическая структура, отражающая суть одних и тех же явлений в том или ином языке.
Андерсон Когнтивная психология 5-ое издание. Стр. 366 «Языковые универсалии»
Конечно, еще нужно проверить это предположение на практике (оно проверено только частично – скоро начнем ввод немецкого языка, тогда можно будет говорить с большой уверенностью), но скорее всего мы можем говорить об универсальной модели отображения грамматических категорий для любого иностранного языка (по крайней мере европейского).
Примечание: сопересечение измерений грамматических категорий - есть конкретное грамматическое правило, которое в разных языках может иметь различное декларативное описание, но все равно отображает одну и ту же глубинную суть явления.
Стоит напомнить, что процедурализация любого знания возможно только после того, как различные когнитивные системы столкнутся с тем или иным информационным паттерном некоторое количество раз (это может быть и определенное расположение букв или звуков во фразе, или некий порядок действий, например, как при обучении слепой печати).
Если подобные частотные репрезентации будут подкрепляться деятельностью, то с высокой вероятностью данное знание перейдет в разряд имплицитного, то есть того знания, о котором вам нет нужды думать, как это делать, а можно просто делать.
Таким образом мы приходим к целесообразности формирования корпуса учебных материалов на основе синтаксических прецедентов – когда в каждом коротком учебном примере (который в свою очередь представляет из себя контекстный пример идеограммы), будет находиться определенное синтаксическое правило.
Планомерная частотная подача и обработка синтаксических правил уже на уровне языковой практики приводит к быстрой процедурализации последних.
На данный момент наш учебный корпус представляет из себя три категории:
1. Юмористические рассказы с обилием разговорной речи. (чтобы не скучно было).
2. Набор разговорных сцен, ориентированных на разрешение конкретных ситуаций: заказ билетов, гостиница, аэропорт, ресторан, знакомство и т. д.
3. Учебные примеры, сформированные по грамматическим измерениям (которые в тоже время являются контекстными примерами идеограмм).
Кроме того, каждое учебное предложение снабжается на определенном этапе обучения специальными визуальными синтаксическими метками, которые будут позволять ученику (при необходимости) перейти по гиперссылке на страницу виртуального учебника.
В этом «учебнике по требованию» будет академическим образом описано именно то правило, которое вызвало затруднение у данного ученика в данное время в конкретном учебном эпизоде.
Примечание: Данная функциональность еще не реализована.
Собственно, данный прием ничем не отличается от «классической схемы образования», за исключением важного момента: сначала ученик на уровне навыков учится воспринимать на слух учебный пример, пытается его понять, перевести на уровень когнитивных и психологических ощущений, написать, то есть, перевести на уровень навыков.
И только потом мы знакомим его с правилами декларативного грамматического уровня, которые были применены в данном учебном отрывке.
(Хотя мы еще не видели учебников, в которых можно было бы визуально увидеть всю структуру грамматических правил в конкретном учебном отрывке текста, и с помощью которой можно было бы перейти по гиперссылке на применяемое в данном месте правило.)
Таким образом, в нашей методической концепции, по сути, реализована ровно та же самая когнитивная последовательность, что происходит с ребенком, который приходит в школу на урок русского языка – он может говорить, понимать речь на слух – и его начинают учить письму и грамматическим правилам декларативного характера.
Практическое методическое описание преодоления синтаксического барьера
Любой учебный текст на изучаемом иностранном языке подается в ОС «MetaLanguage» в специальной интерфейсной форме, которую мы в дальнейшем будем называть синтаксическо-семантическим ребусом.
Данная форма представляет из себя последовательность фраз, из которых состоит то или иное учебное предложение.
Каждый фразовый учебный отрывок отображается последовательностью ранее изученных идеограмм (в качестве меток идеограмм на экране присутствуют только их образы-картинки), а также специальными текстовыми контейнерами, в которых количество знакомест равно количеству букв иностранного слова, примененных в данном конкретном контексте.
Структура нарезки учебных фраз образуется за счет анализа фонологического интонационного строя данного учебного предложения, озвученного диктором-носителем, а также его семантической структуры.
В данном случае под семантической структурой учебного предложения подразумевается такая его разметка, чтобы можно было каждую учебную фразу снабдить параллельным переводом на родной язык ученика, при этом стилистический строй всего предложения должен соответствовать языковым культурологическим стандартам обоих языков (как изучаемого, так и родного).
В любом случае, информационная емкость каждой учебной фразы не превышает объем 7±2 лексические единицы.
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание «Объем КВП» «Джордж Миллер» Стр. 156
Примечание: Основной вывод: чтобы увеличить количество информации, хранимой в ДВП – нужно укрупнять информационную емкость отдельно взятой хранимой единицы, но их общее количество все равно подчиняется формуле 7±2
На практике это выглядит следующим образом:
В семье одного моего хорошего знакомого
In the family of one of my close acquaintances,
растут двое замечательных симпатичных девчушек
there are two remarkable, nice young girls:
Настя, которой недавно исполнилось четыре года,
Nastya, who recently celebrated her 4th birthday,
и Женя, которой через полгода будет двенадцать.
and Zhenya, who will turn twelve half a year from now.
Как мы уже отмечали выше, данный этап обучения (когда слова и их смыслы начинают составляться в некие фразы) требует навыков синтаксического управления.
Андерсон Когнтивная психология 5-ое издание. Стр. 343 «Структура фразы»
Для того чтобы решить эту задачу мы используем метод, суть которого заключается в осмыслении семантических отношений, заключенных в той или иной учебной фразе, и создании слепка когнитивных и чувственных ощущений, которые учащийся должен ассоциативно закрепить за данным учебным отрывком.
Говоря об ассоциативном слепке когнитивных и чувственных ощущений, прикрепленному к той или иной фразе, мы говорим о том самом комплексе ощущений, который каждый из нас когда то испытывал в детстве, отличая поверхностную синтаксическую структуру одной фразы:
«Мама купила мороженное» - от другой:
«Мама купит мороженное»
«Я ем рыбу» - от:
«Меня ест рыба»
Стоит отметить, что такая учебная деятельность требует на первых порах значительных и нестандартных для взрослого человека мыслительных операций, а именно: включение комплекса личных чувственных ассоциаций (по сути, здесь речь идет о способностях к воображению), которые ученик должен создать по отношению к тому или иному учебному отрывку в разных модальностях: визуальной, аудиальной, кинестетической.
Для того чтобы облегчить этот процесс в ОС «MetaLanguage» встроен специальный виртуальный персонаж-преподаватель, который с некой частотностью напоминает ученику о важности данной ассоциативной мыслительной деятельности и показывает на практике обработку конкретного отрывка, как именно можно создать чувственно-образный ассоциативно-семантический слепок данной учебной фразы на основе личных репрезентаций.
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание «Эффект соотнесения с собой» Стр. 191
Обращаем внимание, что каждый учебный отрывок (фраза) – есть уникальная последовательность уникальных образов идеограмм, закрепленных за смыслом того или иного слова, которые в свою очередь создают устойчивый визуальный паттерн образов, хорошо, запоминаемый учеником, как некая структурная часть более сложного целого.
Таким образом, все слова учебной фразы соединяются в осмысленное целое в первую очередь на основании когнитивно-чувственных принципов обработки фразы, и уже созданная таким образом умственная репрезентация крепится мнемоническими приемом к уникальному визуально-образному ряду последовательности идеограмм.
Стоит особо отметить, что ОС «MetaLanguage» способна сама не только формировать учебный план в зависимости от результатов ученика, но и полностью автоматически управляет потоком этих учебных задач.
При этом раз в несколько секунд изменяется когнитивный тип выполняемой задачи, что очень важно для сохранения должного мотивационного статуса и избегания перегрузки.
Подведем промежуточные итоги:
· Каждая фраза учебного текста подвергается «чувственному синтаксическому осмыслению».
· «Чувственно-синтаксический ассоциативный слепок» фразы мнемонический крепится к паттерну идеограмм, из которых состоит данная учебная фраза.
· Любое учебное предложение состоит из нескольких подобных «чувственно-синтаксических ассоциативных слепков» и легко запоминается, потому что память ученика начинает оперировать ими как самоцельными единицами (число которых в свою очередь не превышает 7±2), из которых собирается более крупная информационная структура – предложение.
· Обучающая Система раз в несколько секунд переключает внимание ученика на разный тип вырабатываемых навыков – например: идентифицировать входящие идеограммы, читать учебный отрывок и воображать его, воспринимать фразу на слух в медленном темпе, слушать фразу в медленном темпе и проговаривать про себя, отчетливо медленно произносить фразу и сравнивать с образцом диктора, воспринимать на слух в медленном темпе целое предложение, отчетливо произносить вслед за диктором целое предложение и т. д.
· За счет эргономичной автоматической настройки подачи учебного материала тренируется разный тип навыков и достигается эффект «выполнимости одной задачи» в одну единицу времени.
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание «Модели памяти» Стр. 184
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание «Мнемонические системы» Стр. 132
Примечание: Та мнемоническая техника, что мы применили опять является неким синтезом. Описание на теоретическом уровне, почему она дает стойкий эффект запоминания – выходит за рамки этой работы.
Кроме того, в ОС «MetaLanguage» предусмотрена стадия декларативного обучения синтаксическим правилам (на данный момент этот модуль еще не введен в эксплуатацию).
Декларативное научение синтаксическим правилам происходит на основе схематического отображения-тега грамматических правил в структуре конкретного предложения.
Для этого используются специальные метки, которые позволяют любую идеограмму идентифицировать, как значащую часть речи (существительные, глаголы, прилагательные и наречия), а также идентифицировать подлежащее и сказуемое даже при условии, что текстовые контейнеры будут полностью пусты.
(На последнем этапе обучения, учащийся должен сдать тест – а именно восстановить-реконструировать текст и аудиальный слепок любого учебного примера только на основании визуальных подсказок в виде паттернов идеограмм).
Также учащийся сможет идентифицировать случай применения конкретного синтаксического правила, по визуальному образу гиперссылки, которая в свою очередь будет вести на страницу стандартного учебника с описанием данной грамматической закономерности.
То есть реализована идея, «учебника по требованию» - учебник открывается по воле ученика только тогда, когда у него возникает некое затруднение в решении конкретной лингвистической задачи.
Причем важно, что эту задачу он решает прежде всего на практике – то есть учится понимать речь на слух и письменно, а также учится формулировать мысли на изучаемом языке и только при возникновении затруднения точечно обращается к учебнику.
Кроме того, каждая такая гиперссылка грамматического тега также будет вести на те учебные прецеденты, которые уже были «решены» учеником в прошлом, что позволяет ему быстро систематизировать полученные знания.
То есть формируется, в своем роде, статистическая база знаний по уже решенным прецедентам, на основе которой можно уловить или уточнить ту или иную лингвистическую закономерность.
Например, ребенок часто слышит в поверхностной структуре какой-либо фразы следующую когнитивно-фонологическую закономерность:
папа решИТ,
мама купИТ,
бабушка позволИТ,
дядя подарИТ,
тетя разрешИТ,
воспитательница спросИТ и т. д.
Частотное восприятие подобных коммуникационных прецедентов в определенном чувственно-когнитивном контексте позволяет ребенку достаточно быстро систематизировать их и перевести управление ими на уровень навыков – то есть на имплицитный уровень.
Также при ретроспективном способе исследования уже прочитанных и понятных «учебных текстов» наблюдается феномен скоростного анализа, за счет того, что почти все лингвистические задачи, входящие в данное коммуникационное послание уже были решены в прошлом - ученик тратит в три-четыре раза меньше времени на поиск и систематизацию интересующей его лингвистической закономерности.
Так как мозг ученика уже имел опыт по обработке данного учебного контекста, скорость вычисления вероятностной структуры информационных паттернов, из которых он состоит, в разы выше.
Особо обращаем внимание, что каждый раз при обращении к уже пройденному учебному заданию, решается новая когнитивная задача – например, на декларативном уровне ученик обращает внимание на закономерность спряжения глаголов в определенном времени и типе действия.
Данный методический прием является общим к любой частотной лингвистической закономерности, и называется «ракурсной системой повторения и закрепления информации».
Подведем промежуточные итоги:
· Для декларативного изучения грамматических правил в ОС «MetaLanguge» каждое учебное предложение снабжено специальным визуальным тегом-гиперссылкой.
· По внешней форме знака гиперссылки ученик через некоторое время сможет вспомнить-опознать то или иное грамматическое правило.
· Каждая гиперссылка синтаксического тега ведет на страницу стандартного учебника грамматики, на которой описано правило, примененное в данном конкретном учебном прецеденте.
· Кроме того каждая гиперссылка синтаксического тега также может вести на специальную страницу, в которой накопительным итогом собираются все ранее изученные учебные прецеденты с подобной грамматической или иной закономерностью.
· «Ракурсная система повторения и закрепления информации» является универсальной и применяется для систематизации любых лингвистических закономерностей – как грамматических, так и морфологических и лексико-семантических.
· Время, которое ученик тратит на восприятие контекста учебного примера для поиска изучаемой лингвистической закономерности в несколько раз меньше, чем если бы он пытался изучать данную закономерность на полностью незнакомом учебном материале, что весьма ускоряет и облегчает процесс обучения.
Когнитивная психология Солсо. 6-ое издание «Уровни обработки» Стр.188
