Структурно-организационные преобразования системы педагогического образования: источники и опасности

Москва, Министерство образования РФ

Структурно-организационные преобразования

системы педагогического образования:

источники и опасности

Начатые в конце 80-х годов изменения в системе педагогического образования, коснулись различных ее аспектов и структурных составляющих. Наиболее значительные изменения произошли внутри самой системы. Главные импульсы, инициировавшие и, в значительной степени, обусловившие эти процессы были связаны с реформированием общего образования.

Рассмотрим источники, причины и особенности организационно-управленческих инноваций в педагогическом образовании, реализовавшихся в 90-е годы.

Первым их источником можно считать качественные изменения общего образования. Существовавшая в дореформенный период унитарная и унифицированная модель образования базировалась на единых программах, единых учебниках, единообразной сети учебных заведений. Порядок разработки и введения нового учебного обеспечения был строго регламентирован. Ответственность за разработку нового учебно-методического оснащения несла Академия педагогического образования.

В новых условиях довольно быстро произошла диверсификации сети учебных заведений, выразившаяся в появлении новых видов образовательных учреждений: гимназий, лицеев, авторских школ. Это потребовало обновления содержания общего среднего образования, и как следствие – масштабной разработки учебно-программного материала. Возросла роль педвузов: вузовские преподаватели в течении короткого периода не только подготовили учебные пособия, ориентированные на новые образовательные учреждения, и отражающие региональную специфику, но и буквально создали условия для формирования рынка учебной литературы. Кроме того подготовка педагогов превратилась в реальный фактор сохранения единого образовательного пространства России. Стоит напомнить, что и в истории становления и укрепления государства российского именно учитель обеспечивал привлекательность российской культуры, что со времен Петра Первого главными мерами воздействия на народ считались «школы да пастырское увещевание», причем более мощным средством была школа.

Решение проблемы обновления методического инструментария образования с единых идеологических позиций, отражающих политику министерства, обеспечивалось созданием системы учебно-методических объединений на новых концептуальных основах. Во-первых, учебно-методические объединения были ориентированы не на экспертизу, а на содействие конкретным учреждениям педагогического образования в разработке собственных образовательных программ. Во-вторых, структура учебно-методических объединений предусматривала широкую сеть научно-методических советов, базировавшихся практически на половине педвузов России, что позволяло географически включить в работу образовательные учреждения всей страны.

Второй источник организационно-управленческих инноваций был связан с новой практикой научного и учебно-методического обеспечения школы. Академия образования была неспособна «переварить» лавинообразно возросшие потребности и ее фактическая монополия в разработке научно-методического обеспечения образования в 90-е годы была нарушена. Более того, научно-методическое обеспечение развития дошкольного, общего среднего и начального и среднего профессионального образования на 80% стало осуществляться научными и преподавательскими кадрами педагогических вузов. Это стимулировало процессы интеграции образовательных учреждений. Удобной организационно-структурной формой для опытной проверки нового содержания общего образования стали научно-учебные комплексы "детский сад-школа-вуз", созданные практически каждым педвузом. При этом по-новому решалась и задача повышения квалификации работников образования, которое в значительной мере проводилось в форме опытно-экспериментальной работы по внедрению новых программно-методических средств и учебных пособий.

Особое значение для развития инновационных процессов внутри самого педагогического образования имело стимулирование взаимодействия педвузов с педагогическими училищами. В результате сложилась практика вертикальной интеграции однопрофильных учреждений двух типов: высшего и среднего профессионального образования под наименованием "Учебно-педагогический комплекс". Был предложен и отработан механизм многоканального и разноуровнего финансирования. Разработаны вариативные "сквозные" программы и "сопряженные" учебные планы. Преподаватели педучилищ (педколледжей) получили реальную возможность повысить свою квалификацию: так, многие из них подготовили и защитили диссертации, вузы стали постоянно принимать преподавателей из училищ на стажировку. В целом, опыт организационно-управленческих инноваций по данному направлению может служить образцом "мягкого" организационного воздействия, позволившего стимулировать процессы развития системы.

Третий источник был связан с интенсификацией процессов изменения общего образования. Появился «заказ» местных органов управления образованием, конкретных образовательных учреждений не в валовых показателях, не на абстрактных педагогов, а на подготовку педагогов, владеющих такими образовательными технологиями и имеющих такой образовательный уровень, который востребован конкретной школой. Содержательно-структурным ответом стала, например, разработка магистерских программ, ориентированных на подготовку студентов к научно-практической деятельности и умению проектировать образовательные системы.

Таким образом, исторически существующая тесная связь педагогического и общего образования стала одним из движителей внутрисистемных организационно-управленческих инноваций в сфере педагогического образования.

Организационно-управленческие инновации проявились также и в структурах самих педагогических учебных заведений. Во многом это было обусловлено процессами обновления содержания педагогического образования. Центральный тезис концепции нового содержания педагогического образования был связан с переходом от предметоцентрической парадигмы, постулирующей знание предмета в качестве главной первенствующей цели педагогического образования, к утверждению в качестве главной цели педагогического образования способность (умение) обеспечить развитие ребенка.

Философское основание этого тезиса можно выразить словами не слишком популярного в настоящее время теоретика К. Маркса, писавшего, что "по мере развития производительных сил мерилом общественного богатства становятся уже не затраты труда, то есть не количество рабочего времени, а степень развития индивидуумов, составляющих общество".

Необходимость такой иерархии целей, когда способность к развитию ребенка переносится на первое место, а знание предмета начинает выполнять обеспечивающую эту цель функцию, не была совсем новым словом в педагогическом образовании России. Аналогичные приоритеты заявлялись и в указаниях по совершенствованию подготовки педагогических кадров в вузе основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы 1984 года. Характерно что, на страницах журнала "Коммунист" еще в 1977 году в качестве основного недостатка подготовки будущего учителя отмечалось, что в пединститутах изучают, главным образом, учебные предметы (математику, физику, химию и т. д.), но не сложную природу того "материала", с которым выпускникам вуза придется иметь дело, и не "технологию" формирования из этого "материала" определенного типа личностей. Предметом деятельности учителя, как писал "Коммунист", выступает не "преподнесение" учебного материала и даже не узко понимаемое "управление" деятельностью учащихся, а общая всеобъемлющая организация учебно-воспитательного процесса как целостной сложной системы, формирующей социально зрелую личность. Педвузам наказывалось переходить от подготовки учителя-предметника к "педагогизации" учебного процесса (см. Коммунист. 1977. № 13. С. 86).

Мало того, идеи сделать предмет преподавания средством развития ученика высказывались еще в середине прошлого XIX века. Ныне совершенно забытый организатор отечественного образования и очень тонкий педагог, попечитель Виленского учебного округа И. Корнилов писал в записке, адресованной тогдашнему Министерству народного образования: " достоинства или недостатки образования и воспитания зависят не столько от учебных предметов, сколько от людей, которым вверено учебно-воспитательное дело. Наставник разумный и сердечный будет хорошо вести свое дело и при дурных учебных программах. Учебники и программы суть только средства, которые приносят пользу или наносят вред, смотря по тому, кто ими владеет. Хороший наставник, благодаря уменью и опытности, исправляет недостатки дурного учебника и дурной учебной программы, а плохой учитель будет плох и при хорошей учебной системе, и никакой хороший учебник ему не поможет."

Резюмируя этот небольшой исторический экскурс можно сказать, что не только философские посылки, но и практика предыдущей реформы, и педагогические воззрения наших прадедов ориентируют на такой путь обновления педагогического образования, когда владение предметом преподавания становится условием, а не целью подготовки педагога.

Однако, вернемся к вопросу о структуре самого педагогического вуза. Как показал опыт, обновление содержания образования, реализованное через создание стандартов по специальностям группы "Образование" и так называемых "со звездочкой", а также стандартов по направлениям "Образование", не может быть воплощено в жизнь без обновления структуры самого педвуза, осуществления его подразделениями новых функций, складывания новой схемы структурно-функционального взаимодействия между этими подразделениями. К середине 90-х годов контуры таких изменений начали выявляться, но их обобщение и анализ не проведены до сих пор.

Наряду с внутрисистемными организационно-управленческими инновациями, вызванными изменениями в содержании педагогического образования и необходимостью научно-методической и кадровой поддержки процесса реформирования общего образования, социально-экономические процессы в обществе поставили проблему структуры самой системы педагогического образования.

Предшествующая концепция реформирования образования (1984) не затрагивала вопроса о структуре самой системы педагогического образования, поскольку педвуз рассматривался в качестве ее основной структурной составляющей. Было установлено, что сеть учреждений педагогического образования организована таким образом, что в каждой территориально-административной единице имеется педагогическое высшее учебное заведение, в задачи которого входит подготовка учительских кадров из лиц местного населения. При этом педвузы были сгруппированы по территориальной близости на 19 групп с тем, чтобы в каждой из них осуществлялась подготовка по всем педагогическим специальностям. Изменения в сети осуществлялись лишь в направлении закрытия педагогических училищ, поскольку еще ст. 33 закона об укреплении связи школы с жизнью (1958) было установлено "в дальнейшем полностью завершить переход на комплектование всех школ учителями с высшим образованием". Заметим, что при закрытии педагогических училищ их материальная база передавалась педвузам.

Начало значительным структурным преобразованиям системы было положено в 1994 году. Во-первых, ряд пединститутов были преобразованы в первые педагогические университеты. Однако, преобразование пединститута в педуниверситет не выводило данное учебное заведение из системы педагогического образования. Напротив, он продолжал свою деятельность на тех же концептуальных основаниях и по тем же стандартам. В качестве критерия для "изменения статуса" использовались объемные показатели, а потому преобразования этого типа повлекли за собой интенсивную "работу над собой". То есть педвузы стали стремится к укреплению своего кадрового потенциала, расширению спектра реализуемых направлений и специальностей подготовки, увеличению объема научно-исследовательской деятельности.

Наряду с этими позитивными переменами были начаты преобразования иного рода. Педвузы стали реорганизовываться в так называемые «классические» государственные университеты. Это началось в трех субъектах Российской Федерации, и в настоящее время из 100 педвузов, существовавших до начала 90-х годов, таким способом реорганизовано около 20. Конечно, эти вузы еще в течении ряда лет будут продолжать подготовку учителей, но в соответствии со своим новым статусом, они постепенно переходят на стандарты, не предусматривающие получение учительской квалификации. Поэтому в регионах, утративших педагогические вузы, появляется объективная необходимость комплексного проектирования организационных форм осуществления педагогического образования. Нерешенность данной проблемы может вызвать утрату качества подготовки педагогов. Известно, что специфика высшего педагогического образования состоит в неразрывной связи вуза со школой, детским садом, педагогическим училищем. Эта связь не ограничивается организацией педагогической практики, а носит более глубинный сущностный характер. Вызывает опасение, что подготовка учителей в университетах станет носить эпизодический и бессистемный характер ввиду несовпадения целевой направленности университетского - научного - и педагогического - прикладного - образования, что в свою очередь приведет к утрате основы для овладения технологиями образовательно-профессиональной деятельности.

Другая опасность видится в отрыве подготовки учителя от нужд школьного образования, в том числе из-за невозможности отслеживания изменений, происходящих в школе. Если педвуз как "производитель педагогических кадров" осуществляет постоянную связь со своим "заказчиком" через различные виды совместности, то отсутствие такой связи чревато утратой возможностей конкретизации и реализации целей и содержания подготовки, специалистов необходимых общему образованию.

Кроме этих двух опасностей вызывает озабоченность вероятность кадрового вакуума для решения актуальных задач, стоящих перед отечественным образованием: задачи создания новой воспитательной системы и задачи информатизации образования.

Взаимосвязь качества воспитательной работы и качества подготовки учителя очевидна. Вновь процитирую И. Корнилова, писавшего почти 150 лет назад: "Для подъема у нас учебно-воспитательного дела и школ мы должны обращать внимание не столько на пересмотр и улучшение наших учебных систем и учебников, сколько на дух и направление воспитания, а также на улучшение нашего учебно-воспитательного персонала." Если в педагогическом вузе задача подготовки учителя к воспитательной работе, несмотря на идеологические трансформации, не только не утрачена, но и реализуется, то самый характер университетского образования, его нацеленность на научный поиск, постижение предметного мира и его законов не позволят "воспитать воспитателя".

Менее очевидна специфика подготовки учителя для информатизации общего образования. Слишком часто проблема информатизации рассматривается только со стороны технических аспектов компьютерной связи. Действительная проблема информатизации состоит в создании специфической учебной среды, требующей от учителя умения выходить за границы отдельных дисциплин, обучая школьников на основе междисциплинарного подхода. Для освоения новых информационных технологий учителем существенным является не столько его умение использовать компьютер самому, сколько способность менять содержание, методы и организационные формы обучения. Сущность информатизации общего образования состоит в том, компьютерная связь это в первую очередь коммуникация, то есть общение. А умение организовать общение как раз и составляет одну из педагогических способностей, постановка которой является целью педагогического образования. Уже не логические доводы или теоретические соображения, а новая эра - эра "информационного общества" требует учителя, владеющего методом проектной работы, навыками продуктивной совместной работы по достижению общей цели (что переводит педагогику сотрудничества из разряда инновационного энтузиазма в жизненную необходимость), умением комплексировать предметное содержание различных общеобразовательных дисциплин, изменять содержание хорошо знакомого им содержания обучения (что в корне противоречит парадигме предметоцентризма.) Подготовка учителя "через университет" подразумевающая хорошее знание предмета плюс изучение педагогики с психологией может оказаться не соответствующей именно этим требованиям.

Необходимость внимательного осмысления последствий структурных преобразований системы педагогического образования обуславливается еще и тем значением, которое имеет педагогическое образование в государстве, поскольку оно является самым "государственным" из всех профилей высшего образования: основным заказчиком педагогов все же является именно государство, заботящееся о качестве кадрового обеспечения самой обширной сферы - сферы образования. Еще во времена Российской Империи Государь Император собственноручно пометил словом "Да" следующую позицию в отчете Министерства Народного Просвещения за 1872 год: "Увеличение числа учительских семинарий и снабжение их всеми необходимыми средствами для доставления государству достаточного числа способных и благонадежных учителей составляет одну из первейших государственных потребностей. Все издержки, понесенные Правительством на этот священный предмет, должны быть признаны расходом вполне производительным и должны окупиться вполне в будущем."

В последнее десятилетие уходящего века начаты глобальные изменения системы педагогического образования. Осуществлены значительные организационно-управленческие инновации внутри системы. Идет организационная трансформация самой системы. Представляется, что осторожность и взвешенность в решении вопросов, имеющих высокое значение для человеческих судеб, никогда не бывают избыточны. Хотелось бы, чтобы как завет из далекого российского прошлого прозвучали слова Ивана Корнилова: " Жалуясь на свои школы, мы видим корень зла в дурных учебных программах и учебниках. Заботясь об улучшении учебного дела и о правильной его постановке, неоднократно, при графе Уварове, Головнине, гр. Толстом, гр. Делянове, мы принимались за пересмотр и исправление учебных программ, но никому не пришло в голову простое соображение, что наши школы страдают не столько от недостатков в программах и учебниках, сколько от неумелого пользования ими, от плохого направления (имеются в виду цели - М. К.) учебных заведений и от неудовлетворительного личного состава наших педагогов."