«Модернизация региональной системы образования»

Министерство образования и науки Самарская обл." href="/text/category/samarskaya_obl_/" rel="bookmark">Самарской области

ГОУ СИПКРО

Зачетная работа

по курсам повышения квалификации

по ИОЧ ИБ1

«Модернизация региональной системы образования»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

на тему: «Компетентностно–ориентированный подход к образованию. Проблемное обучение на уроках технологии»

Выполнил преподаватель МОУ Озёрской СОШ

Консультант:

доцент психологических наук

2011

Оглавление.

№ п/п	Содержание	Страница
1.	Введение	1
2.	Уровни проблемного обучения	2
3.	Проблемные задания по технологии.	6
4.	Подготовка и планирование учебного материала к уроку с использованием проблемных заданий.	9
5.	Правила организации урока с использованием проблемности.	11
6.	Результативность работы.	13

1. Введение

Актуальность. Исследованиями установлено, что познавательная деятельность учащихся слагается из творческой и репродуктивной (воспроизводящей). Они взаимосвязаны и находятся в определённом соотношении, которое зависит от подготовленности ученика. Элементы творчества и воспроизведения следует отличать по двум признакам: по результату и по способу деятельности. В результате творческой деятельности учащиеся открывают для себя новые знания или конкретные объекты: создают учебное оборудование, приспособления, инструменты и т. п. Новизна результата деятельности играет важную роль в развитии познавательных способностей и интереса ученика.

Но с точки зрения дидактики это не главный и не единственный признак творчества. Оно в первую очередь проявляется в новизне способов действия во время достижения поставленной цели и решения учебных проблем.

Цель: формирование компетентностного образования учащихся путём внедрения проблемного обучения на уроках технологии.

Задачи:

- повысить интерес к предмету, усвояемость и качество обучения;

- научить на основе полученных знаний самостоятельно конструировать свои знания;

- научить ориентироваться в информационном пространстве.

В результате творческой деятельности учащиеся открывают для себя новые знания или конкретные объекты: создают учебное оборудование, приспособления, инструменты и т. п. Новизна результата деятельности играет важную роль в развитии познавательных способностей и интереса ученика.

Но с точки зрения дидактики это не главный и не единственный признак творчества. Оно в первую очередь проявляется в новизне способов действия во время достижения поставленной цели и решения учебных проблем.

Решение учебных проблем способствует формированию творческих черт личности. Поэтому достижение оптимального соотношения между творческой и репродуктивной деятельностью учащихся фактически сводится к рассмотрению двух вопросов: какой программный материал следует преподносить им объяснительно-иллюстративным методом, а какой – путём решения учебных проблем?

Начнём с того, что в учебном материале, как правило, есть такая часть информации, которая может быть успешно усвоена в процессе объяснительно-иллюстративного обучения. Сюда можно отнести сведения из истории развития тех или иных отраслей промышленности, знания о профессиях, математические пояснения, условные обозначения и т. п. Только что приобретённые знания требуют закрепления на примерах, в которых ясно видно их применение.

Так, после введения понятия «передаточное число» для характеристики ремённой передачи не следует спешить с постановкой проблемного задания.

Сначала надо поставить вопрос репродуктивного характера, ответив на который учащиеся убеждаются в необходимости нового для них понятия «передаточное число». Весте с учителем они находят передаточное число ремённой передачи сверлильного станка и определяют число оборотов его шпинделя. Следующее задание уже можно сформулировать проблемно. Его следует связать с механизмом, в котором имеется несколько ремённых передач, соединённых последовательно. Наглядным пособием может служить модель механизма или передача токарного станка ТВ-4. Решая это задание на основе приобретённых знаний, учащиеся выясняют, как можно найти передаточное число системы передач.

Нецелесообразно использовать проблемность в процессе формирования новых умений и навыков, а тем более при усовершенствовании приобретённых ранее. Если нужно привить умение выполнять сложное действие, то сначала следует продемонстрировать его, а затем разъяснять в процессе упражнений, следя за тем, чтобы правильно выполнять все его элементы.

Возможность применения проблемности в обучении с уровнем подготовленности учащихся, их возрастными и индивидуальными особенностями, восприятие и решение учебных проблем требуют умения сравнивать предметы, явления, анализировать их, обобщать и т. п. Без сформированных умений и навыков, свойственных познавательной деятельности, нельзя говорить ни о восприятии проблемы, ни тем более о её решении.

Степень участия школьников в решении учебных проблем должна быть возрастающей и динамичной (подвижно).

2. Уровни проблемного обучения.

Первый уровень - проблемное преподавание. Учитель формулирует тему урока, вводит учащихся в проблему, создаёт проблемные ситуации, решает их, анализирует и обобщает полученные результаты. Находясь в условиях проблемной ситуации, ученики следят за ходом его мыслей, усваивают учебный материал и приёмы умственной деятельности.

На втором уровне - проблемного обучения учитель создаёт проблемную ситуацию, вместе с учениками формулирует проблему и при их участии решает её. На всех этапах решения проблемы он стимулирует деятельность учащихся проблемными и не проблемными вопросами, приучает их к простым умственным операциям: сравниванию, выделению главного, применению аналогии и т. п. В процессе анализа условия проблемного задания учитель ориентирует школьников на поиск данных, которых не хватает, учит их делать предположения и обосновывать гипотезы, указывает, какие знания и умения следует использовать для решения проблемы.

На третьем уровне - учитель помогает учащимся сформулировать проблему и решить её. Ученики должны самостоятельно выбрать из предположений гипотезу, обосновывать её, найти метод доказательства гипотезы, сформулировать выводы.

Четвёртый уровень - творческая активность. Ученики самостоятельно находят проблему, решают её, делают выводы и обобщения из полученных результатов. Роль учителя при этом сводится к опосредованному руководству всеми этапами проблемного обучения. Он создаёт условия для того, чтобы ученики заметили проблему во время выполнения задания, ориентирует их на правильную её формулировку, расставляет ориентирующие знаки, помогающие учащимся избежать лишних попыток и ошибок, постановкой вопросов подводит к нужным выводам и обобщениям.

Переход с низшего уровня проблемности на высший должен осуществляться постепенно и только в том случае, когда все действия низшего уровня учащиеся выполняют сознательно. Это обусловлено тем, что успех деятельности на последующем уровне проблемности зависит от степени освоенности предыдущего. Поэтому в процессе индивидуальной работы с учащимися учитель должен следить за своевременным условием каждым из них слагающих черт творческой деятельности, которые составляют основу данного уровня проблемности. Четвёртый уровень проблемности не имеет границ завершения, поскольку является началом самостоятельной творческой деятельности и основной предпосылкой дальнейшего самообразования.

Эффективность усвоения школьниками знаний и приёмов умственной деятельности во время проблемного обучения в значительной степени зависит от учёта их индивидуальных особенностей. Перед всеми учащимися класса учитель ставит проблемное задание, но не у всех оно сможет вызвать состояние проблемной ситуации. Как подчёркивает психолог , «одно и то же задание для одного ученика является проблемным, для другого оно ещё не стало таковым, а для третьего оно уже перестало быть проблемным» (Психологические проблемы активности личности в обучении. М., 1973. с.94). Если учесть ещё и различный характер познавательной деятельности учащихся в процессе решения учебных проблем, то станет понятно, что наибольшего эффекта проблемное обучение достигает во время индивидуальной работы учеников.

В технологии есть все условия для организации индивидуальной работы с учениками. Учитель, осуществляя индивидуальный подход, может определить, на каком уровне проблемности способен работать ученик, какие компоненты творческих действий им усвоены недостаточно, а потом, исходя из логики учебного материала, подобрать ему соответствующие проблемные задания, которые будут способствовать устранению выявленных недостатков.

Проблемные задания по технологии.

Новые знания и способы действия, которые учащимся необходимо усвоить в результате изучения той или иной темы, определяется на основе программы. Учитель анализирует содержание основных вопросов темы и выясняет, что они должны узнать и чему научиться. Скажем, в процессе изучения темы «Конструирование и изготовление изделий из тонколистового металла» учащиеся должны усвоить знания о видах и свойствах листового металла, чёрной и белой жести, об инструментах и приспособлениях, используемых во время работы с листовым металлом. Они должны приобрести следующие умения: выравнивать листовой металл, производить разметку круга и деление его на равные части, размечать углы, параллельные линии от кромки металла и от центральных линий, развёртки куба, цилиндра, конуса, соединять детали одинарным фальцевым швом, заклёпками, пайкой и подготавливать поверхность к окрашиванию.

Сведения о видах листового металла давать проблемно и нежелательно. Дело в том, что они имеют информационный, фактический характер. Естественно, можно сформулировать какую-то проблему, которая бы включала эти сведения, но она будет надуманной, искусственной и, следовательно, не целесообразной. Материал о свойствах листового металла и его производстве можно подать проблемно. Частично учащиеся уже знакомились с жестью, кое-что знают из опыта, т. е. у них есть начальные знания, которые можно использовать для приобретения новых. Кроме того, эти знания имеют противоречивый характер, и их легко включить в проблемное задание. Сведения о чёрной и белой жести и назначении листового металла опять-таки целесообразно подать объяснительно-иллюстративным методом. Сведения об инструментах и приспособлениях, которые используются при работе с листовым металлом, лучше выяснить проблемно.

Наиболее ответственным и важным моментом в планировании учебного материала для проблемного обучения является формулирование проблемных заданий на основе обнаруженных противоречий. Они могут быть заложены в самом учебном материале, а могут и проявляться в процессе познания, т. е. возникать на основе несоответствия между тем, что знает ученик, и тем, что от него требуется.

В процессе изучения свойств тонкого листового металла целесообразно сформулировать ряд проблемных заданий. В каких случаях для его правки пользуются киянкой, а в каких – слесарным молотком? Во время изучения жести в 5 классе учащиеся узнали, что её нужно править киянкой. Поставленный вопрос говорит о том, что существуют случаи, в которых ранее усвоенные знания использовать нельзя. Возникает противоречие между приобретёнными знаниями и новыми фактами, которое приводит к созданию проблемной ситуации.

Почему нагубники для тисков чаще всего делают из латуни, а не из стали или алюминия? Назначение нагубников ученикам известно. Они знают также и о том, что такие нагубники должны изготавливаться из мягкого металла. Однако понятие «мягкий металл» относительно. Из опыта детям известно, что алюминий - мягкий металл, а в вопросе говорится, что нагубники делают не из алюминия, а из латуни. Это противоречит их представлениям. Поэтому возникает ряд вопросов: почему не всегда пользуется нагубниками из алюминия? Какое свойство латуни даёт возможность использовать её для изготовления нагубников для тисков? Эти вопросы побуждают учащихся к сравниванию листовых металлов из различного материала и установлению их особенностей. Почему для обработки узких сторон пластинки из стали рекомендуется использовать напильники с двойной мелкой насечкой, а такие же пластинки из алюминия, меди и латуни обрабатываются с одинарной насечкой, имеющей большие зубья? Отсутствие знаний для объяснения фактов проблемного задания, реальность ситуации направляют мысль учеников на поиск причин данного несоответствия. Но этот вопрос сложен, и учитель должен проследить, чтобы учащиеся поняли, что напильники с одинарной насечкой срезают металл стружкой, ширина которой равна длине зуба. Стружка, скручиваясь, легко отделяется от напильника и не засоряет его. Но в этом случае приходится прилагать значительные усилия, поэтому такими напильниками трудно обрабатывать твёрдые металлы. Перекрёстная же насечка даёт небольшую стружку, что значительно облегчает работу. Однако использовать такие напильники для обработки мягких металлов нельзя, так как они быстро забиваются стружкой.

Чтобы убедиться, что учащиеся поняли особенности обработки мягкого листового металла, можно дополнительно поставить такой вопрос: почему не рекомендуется обрабатывать детали из алюминия на шлифовальных кругах? Хотя вопрос и несложный, но он способствует выработке умения переносить известные знания в новую ситуацию.

Кроме названных заданий для более полного раскрытия особенностей и свойств листового металла целесообразно сформулировать ещё ряд вопросов. Например, почему кастрюли, миски и другую посуду, изготовленную из листовой стали путём штампования, красят или покрывают оловом (лудят), а посуду, изготовленную из алюминия, нет?

Во время изучения данной темы следует акцентировать внимание учащихся на некоторых особенностях использования инструментов. Скажем, целесообразно решение таких проблемных вопросов: почему во время разметки тонколистового металла пользуются не ученической деревянной линейкой, а слесарной, металлической? Когда разметку детали производят по чертежу, а когда по шаблону? Определять новые способы действия полезно на основе проблемных заданий, которые связаны с запланированными к изготовлению изделиями. Так, во время работы над заготовкой для хозяйственного совка можно решить такую учебную проблему: неровности (выпуклости) на листах металла чаще всего бывают посредине или же разбросаны по всей поверхности. Если во время правки наносить удары непосредственно по выпуклостям, то они не только не исчезнут, но и наоборот, увеличатся. Почему? Как нужно наносить удары, чтобы выпуклости исчезли? Чтобы сделать решение этой проблемы наглядным, учитель должен подобрать заготовку из листового металла, в центре которой находится одна выпуклость. Для чёткого выделения выпуклости её следует обвести мелом. Учащиеся должны в уменьшенном масштабе перерисовать заготовку в тетради и кружочками обозначить на рисунке места ударов для её выравнивания. Причём необходимо оговорить. Что удару большей силы должен соответствовать кружок большего диаметра. Такое изображение значительно облегчает решение проблемы, а образность даёт возможность лучше уяснить новый способ действия. Чтобы у учащихся не создалось впечатление, что правка листового материала киянкой и слесарным молотком – единственно возможные способы, учитель должен дать им возможность подумать. После как заготовка подготовлена к разметке, он задаёт вопрос: можно ли выправить её каким-то другим методом, без использования киянки и молотка? Этот вопрос создаёт проблемную ситуацию, но его обобщённость не позволяет ученикам сориентироваться в направлении поиска. Они начинают фантазировать. Учитель использует это возбуждение мысли учащихся для усвоения нового метода правки листового металла. Он рассказывает, что в промышленности для этого часто применяют метод газопламенного выравнивания, который был предложен чехословацким новатором О. Влахом. Обычными приёмами на листовом материале или детали определяются места, подлежащие выравниванию. На них направляют пламя газовой горелки, нагревая неровности до красно-вишнёвого цвета(600-700 С). Нагретый металл расширяется, а затем при охлаждении под действием сил сжатия распрямляется. Этот метод правки повышает производительность почти в пять раз. Такое решение, хотя оно и осуществляется на первом уровне проблемности, очень полезно. Учащиеся убеждаются, что нельзя останавливаться на достигнутом, что к любому делу надо подходить творчески.

Многие учителя во время изучения этой темы планируют изготовление хозяйственного совка и подставки для паяльника. В процессе обсуждения конструкции совка предусматривается решение ряда учебных проблем: почему у него боковые стороны расширяются? Может, лучше сделать их параллельными или расширяющимися к ручке? Может быть, более целесообразно расположить её горизонтально или вертикально? Как можно иначе присоединить ручку к совку?

Обсуждая с учащимися технологический прочес изготовления совка, обычно задают также вопросы: с чего следует начинать его изготовление? Из какого материала лучше изготовить совок и его ручку? Чем различаются ножницы для резания бумаги и металла? Можно ли изготовить ножницы для резания металла из меди, алюминия?

В результате анализа учебного материала данной темы можно выделить ряд вопросов, которые следует использовать для создания проблемных ситуаций.

В каких случаях для правки листового металла используют киянку, а в каких – слесарный молоток?

Почему нагубники для тисков чаще всего изготовляют из латуни, а не из стали или алюминия?

Почему для обработки пластинки из стали рекомендуется использовать напильники с перекрёстной мелкой насечкой, а такие же пластинки из алюминия, меди и латуни обрабатываются напильниками с более крупной одинарной насечкой?

Почему не рекомендуется обрабатывать детали из алюминия на шлифовальных кругах?

Кастрюли, миски и другую посуду, изготовленную из стали, красят или лудят, а посуду из алюминия - нет. Почему?

Почему отдельные изделия (вёдра, тазы бытовые) изготовляют из оцинкованного листового металла?

Одинаковыми ли методами изготовляются жесть и листовой металл?

Почему во время тонколистового металла пользуются не ученической деревянной линейкой, а слесарной, металлической?

Как измерить линейкой толщину листового металла?

Сконструируйте приспособление, помогающее проводить линии, параллельные криволинейной кромке листового металла.

Если во время правки наносить удары непосредственно по выпуклостям, то они не только не уменьшатся и не исчезнут, но даже увеличатся. Почему? Как следует наносить удары, чтобы ликвидировать выпуклость?

Как выровнять заготовку, имеющую несколько выпуклостей?

Предложите методы правки заготовки из листового металла без применения киянки и слесарного молотка.

Предложите способ подготовки поверхности заготовки к разметке, чтобы линии были чёткими.

Предложите способ выделения контурных линий после разметки, чтобы они сохранились во время обработки заготовки.

Подготовка и планирование учебного материала к уроку с использованием проблемных заданий.

Разнообразие заданий проблемного обучения, сложность его организации требуют от учителя не только специальных знаний, но и умения подготовить учебный материал к уроку. Во время подготовки и планирования материала важно учесть все стороны организации учебного процесса: учебные проблемы темы и их место на уроке, пути создания проблемных ситуаций и методы их решения, самостоятельную работу учащихся и её характер, соотношение творческих и репродуктивных элементов во время изучения каждого вопроса и т. д. Организация урока с использованием проблемности требует своеобразного подхода к содержанию учебного материала, к его анализу и последовательности изучения.

На первом этапе подготовки урока учитель анализирует план изучения темы, учитывая следующее:

- что уже знают и умеют учащиеся;

- что нового они должны узнать и чему научится;

- какие черты творческой деятельности и в какой степени нужно развить.

На втором этапе педагог на основе анализа учебного материала

- подбирает вопросы для актуализации необходимых знаний учеников;

- продумывает способы и приёмы создания проблемных ситуаций;

- рассматривает возможные направления мышления во время решения учебных проблем;

- объединяет проблемные задания с практической деятельностью школьников и т. п. На этом этапе особое внимание он должен уделить умственному развитию детей.

На основе такого анализа оценивается степень и последовательность

актуализации знаний учащихся. От этого во многом зависит восприятие, формулирование и решение проблем, связанных с новым материалом.

Но следует отметить, что хорошо актуализированные знания и умения, с одной стороны, помогают понять и осознать новое, а с другой - могут затормозить творческую деятельность учащихся вследствие проявления «психологического барьера» предыдущего опыта.

Если учитель не планирует использовать это явление для создания проблемных ситуаций, то он должен избежать его проявления. Поэтому следует помнить, что:

- проявление психологического барьера будет тем сильнее, чем лучше актуализированы знания и умения предыдущего опыта;

- если приобретённые знания недостаточно обобщены и имеют конкретный характер, то они препятствуют творческому мышлению. Влияние

психологического барьера уменьшается при отвлечении;

- преодолеть влияние предыдущего опыта можно, увеличив время на решение задания;

- чтобы избежать негативного влияния предыдущего опыта, следует расширять начальные представления учащихся по данному вопросу или дать им установку, которая предотвратила бы проявление психологического барьера.

Положительных результатов можно достичь, актуализируя знания и умения методом беседы и использованием проблемных вопросов. Проблемные вопросы необходимо подбирать и задавать таким образом, чтобы они способствовали известных знаний и способов действия и одновременно активизировали деятельность учащихся. Наблюдения показывают, что для этой цели наиболее пригодны вопросы, которые ученики могут решить самостоятельно. Тогда они, поверив в свои возможности, принимают активное участие в решении основных учебных проблем.

Правила организации урока с использованием проблемности.

1. Проблемная постановка урока

1.1 Новая тема формулируется в виде проблемы.

1.2 Проблема вводится одновременно с актуализацией знаний созданием ситуации, в которой проявляется их недостаточность для объяснения факта, явления и т. п.

2. Актуализация необходимых знаний

2.1 Обеспечивается в основном постановкой проблемных вопросов, которые должны быть короткими и быстро решаться. Это стимулирует учащихся, и они с интересом берутся за дело.

2.2 Вопросы строятся на основе материала изучаемой темы. Проблемные вопросы в этом случае более эффективны, чем репродуктивные.

2.3 Количество вопросов не должно бать чрезмерным. Нельзя долго держать детей в состоянии эмоционального подъёма, потому что, устав, они теряют интерес к теме урока.

2.4 Сложные вопросы разделяются на более лёгкие, на отдельные мыслительные ступеньки. Предыдущая ступенька является опорой для преодоления следующей.

2.5 Количество ступенек подбирается таким образом, чтобы обеспечить продвижение учащихся. Но пусть лучше степень сложности вопросов несколько превышает возможности среднего ученика. В таком случае обеспечивается интерес к выполнению задания у сильных учащихся, а более слабым можно помочь.

2.6 Групповое обсуждение школьниками отдельных вопросов не следует запрещать. Наоборот, необходимо поддерживать коллективное решение той или иной задачи. Такая работа способствует включению всех ребят в активную деятельность.

2.7 Актуализация знаний не должна напоминать опрос учеников для оценки. Это сковывает их активность, и они теряют интерес к выполнению задания.

3.Усвоение нового материала

3.1 Учитель должен чётко представлять, что и как будет изучаться на уроке, какие черты творческой деятельности будут формироваться и совершенствоваться, как будет осуществляться развитие интеллектуальных способностей детей.

3.2 В процессе усвоения новых знаний и способов действия необходимо обеспечить максимальную самостоятельность учеников.

3.3 Для того чтобы обеспечить дифференцированный подход к обучению, необходимо заблаговременно подготовить индивидуальные задания, учитывая возможности, способности и подготовленность учащихся. Эти задания должны отличаться не содержанием или конечной целью, а количеством ступенек, от известного к неизвестному. Для слабых учеников их число должно быть большим, чем для сильных.

3.4 Оказывать помощь в решении проблемной задачи следует преимущественно индивидуально. Обращаться ко всей группе, как это делается во время актуализации знаний, нецелесообразно, поскольку учащиеся находятся на разных этапах выполнения задания. Если ученик сосредоточился над поставленным вопросом, надо дать ему возможность подумать, не спешить с помощью. Подсказка нужно тому, кто задержался на начальном этапе выполнения задания или избрал для этого неправильный путь.

3.5 В новом задании должны проявляться некоторые элементы актуализированных знаний, что с первых шагов создаёт мыслительные опоры для размышлений. У учащихся создаётся впечатление, что задание им по силам. Это привлекает их к активной работе.

4. Практическая работа

4.1 Задание выбирается соответственно требованиям учебной программы. Оно должно быть по силам ученикам с точки зрения их физической и интеллектуальной подготовки.

4.2 Процесс изготовления каждого изделия должен включать новые способы действия.

4.3 Чтобы ученики усвоили операции изготовления изделия, необходимо определить содержание и форму инструктажа. Новые операции следует включать в проблемные задания и установить уровень проблемности их выполнения.

4.4 Обеспечить сознательное выполнение каждой из операций изготовления изделия. Для этого предусмотреть широкое использование проблемных ситуаций на основе психологического барьера, связанного с предыдущим опытом, несоответствия между образом действия и самим практическим действием и противоречия суждений.

5. Заключительная часть

5.1 Проблемные задания на этом этапе должны носить обобщающий характер, направлять деятельность школьников на формулирование выводов по вопросам изучаемой темы, способствовать развитию вариативности и переноса знаний и умений.

5.2 Проверять результаты практической работы лучше вместе с учениками. Во время обсуждения общих недочётов в изготовленных изделиях следует использовать проблемные задания. Давая учащемуся возможность защищать своё изделие перед группой, учитель поддерживает активность всех ребят. Во время такого обсуждения возникают вопросы, даже споры. Каждый хочет внести свои уточнения и предложения.

5.3 В конце урока преподаватель должен подвести итог: указать, достигнута ли его цель, отметить наиболее активных учеников и обратить внимание на недочёты в работе тех, кто был пассивен.

Результативность работы.

После внедрения проблемного метода обучения, на мой взгляд, намного повысился интерес учащихся к предмету. Это можно проследить по среднему баллу (смотри в приложение). Многие учащиеся по проектной деятельности берут проекты, связанные с предметом технология, то есть обработки конструкционных материалов, повысился количество учащихся, участвующих в предметной неделе и в предметной олимпиаде. Учащиеся занимают призовые места на районной и окружной олимпиаде по технологии. В 2009 году учащийся 9 класса Давыдов Денис был призёром окружной олимпиады, занял первое место в номинации «Обработка конструкционных материалов», участвовал на областной олимпиаде по предмету. В 2010 году учащийся 9 класса Альгинов Владимир на окружной олимпиаде занял второе место в номинации «Обработка конструкционных материалов».

Литература.

1.  Полат педагогические и информационные технологии в системе образования, М., 1998

2.  Селевко образовательные технологии.// Народное образование -1998.

3.  Журнал «Школа и производство» №5. 1987 г.