Искусство педагогического общения с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения

Искусство педагогического общения с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения

Мастерство и искусство общения начинается с принятия личности или коллектива таковыми, каковы они есть в действительности С точки зрения Н. Пирогова, “чтобы судить о ребенке справедливо и верно, нам нужно не переносить его из его сферы в нашу, а самим переселяться в его духовный мир”. Переселяться с тем, чтобы с каждым уроком, актом общения учить детей большой жизни: учить слушать и анализировать, понимать и сострадать, сравнивать и оценивать, дружить и любить и т. д.; инициировать интеллектуальную активность и развивать чувственно-эмоциональную сферу, мышление и мировоззрение, творить гармонию растущего человека с окружающим миром. А через слово педагога помочь ребенку прикоснуться к вечным ценностям жизни.

Любовь к детям и равенство позиций в общении предполагает организацию общения на основе устойчиво-положительных отношений, динамического стиля руководства, на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения.

называет следующие характеристики личности, необходимые для успешного общения:

- глубокое знание психологии другого человека, прежде всего его ценностных ориентации;

- умение чувствовать других людей (сформированная в личности направленность на человека);

- наличие в интеллекте, в эмоциональной и волевой сферах целого ряда характеристик, которые все вместе такое общение и обеспечивают. В интеллекте это относится буквально ко всем познавательным процессам, которые в него входят: к вниманию, к восприятию, к памяти, к воображению;

- наблюдательность, развитое мышление, интуиция;

- наличие развитого воображения, которое в данном случае проявляется в умении ставить себя на место другого человека и видеть мир, работу, нас, все происходящее его глазами;

- соответствующая воспитанность эмоциональной сферы, проявляющаяся в умении сопереживать;

- умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним.

Поясним сущность последнего положения. Именно выбор способов поведения по отношению к другим людям в педагогической технике учителя не получил достаточного освещения в методической литературе.

Важное место в структуре мастерства педагогического общения принадлежит педагогической технике как совокупности педагогических приемов, доведенных до совершенства. Средствами педагогической техники являются речь и невербальные средства общения (мимика, пантомимика). Владение техникой и культурой речи, управление эмоциональным состоянием, мимикой и пантомимикой, языком жестов, достижение контакта глазами превращает технику учителя в тонкий инструмент педагогического общения.

Конечно, мастерство и искусство педагогического общения не сводится к наличию у педагога названных качеств. Диапазон их значительно шире. Структура мастерства педагогического общения — сложное образование. Оно представлено и комплексом других составляющих его элементов.

Успехи в осуществлении педагогического общения напрямую связаны с внешним коммуникативным видом педагога (опрятность, подтянутость, собранность, активность и т. д.), с природным (и приобретенным в процессе работы над собой) обаянием, лаской, заботой, общительностью по отношению к учащимся.

Продуктивное педагогическое общение строится на умении слушать и выслушать собеседника. В идеальном варианте оно всегда направлено на создание радости и желания общения, на стимулирование познавательного интереса и мотивации учения.

Успешность общения зависит от:

- профессиональной подготовленности педагога (если учащиеся считают его компетентным в своей области знаний и проблем, о которых он говорит);

- от понятности сообщаемой информации, ее доступности для понимания (умения убедительно излагать);

- от учета обратных связей относительно того, насколько правильно воспринята и понята информация;

- от способности следить за мыслью слушателей и общаться так, чтобы слова не обгоняли мысли;

- успешность общения зависит и от умения педагога сделать учащихся соучастниками учебного и воспитательного процесса. Мастерство в общении достигается через постановку вопросов, выяснение мнений, обсуждение вариантов решений возникших задач и проблем (которые могут мобилизовать на активное участие в общении) и осуществление совместного поиска решений вопросов, задач, проблем.

Общение с детьми психологически обоснованно строится на позитивных ощущениях, которые педагогу очень важно усилить в процессе общения и взаимодействия с детьми. Оно строится от позиции “что ему нравится”. Например, интеллектуальная игра, в которую он играет с друзьями. “Заякорив” состояние осознанной необходимости развития умственных способностей, следует логически подводить учащегося к пониманию того, что можно заниматься чем угодно, в том числе и любимым конструированием компьютерных игр. Но для этого необходимо ходить в школу, освоить математику, информатику и другие предметы. С этой целью создаются “якоря” ресурсных состояний. Они помогают создавать условия психологической совместимости педагога с учащимися, мобилизовать ресурсные силы организма, преодолеть отставание в учебе и других видах деятельности.

Мастерство общения, в том числе и педагогического, связано с познанием и учетом индивидуальности участника общения, его темперамента, характера, направленности, возрастных, половых и других особенностей, установок, интересов, потребностей, внутренней настроенности — проявлении всего этого ансамбля в акте общения. Общение всегда связано с пониманием душевного состояния и мотивации.

Характеристика процесса педагогического общения

Профессиональное педагогическое общение имеет специфические характеристики, функциональную направленность. Приобретая функциональную направленность, оно характеризуется как процесс, обусловленный целями, задачами и результатом, содержанием и организационными формами, субъектом и объектом общения, методическим инструментарием, мастерством и искусством взаимодействия и общения учителя с учащимися и управлением их деятельностью.

Общение выступает жизненной основой педагогического процесса, пронизывает все его этапы. Как процесс оно имеет свою структуру. По -Калику, его можно представить так:

-  Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).

-  Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).

-  Управление общением в педагогическом процессе.

-  Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

рассматривает две группы компонентов, входящих в состав педагогической техники.

Первая связана с умением педагога управлять своим поведением: владение своим организмом (мимика, пантомимика); управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение); техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи).

Вторая группа компонентов педагогической техники связана с умением воздействовать на личность и коллектив и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания и обучения; дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением, организация коллективных творческих дел и пр.

Можно отметить, что основная роль в управлении общением принадлежит инициативе учителя (воспитателя). Учитель управляет процессом общения. Учитель выступает инициатором развития, регулирования и управления длительным, систематическим общением. Он стимулирует активность учащихся, подбирает соответствующие методы воздействия, совершенствует, корректирует ранее смоделированную систему общения, решает ряд педагогических и коммуникативных задач. отмечает, что “прежде всего надо быть высоким профессионалом своего дела, а профессия предъявляет повышенные требования к владению своим поведением, своим общением, своими эмоциями”, владеть коммуникативной культурой, уметь сохранять целостность и упорядоченность общения.

, выделяют основные стили отношений педагога к учащимся (классу): устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый, ситуативно-отрицательный и устойчиво-отрицательный стили отношений.

Мастерство и искусство общения вытекает из личных и профессиональных характеристик педагога. Только постоянная работа над собой обеспечит ему мастерство и искусство в общении с детьми.

Педагогический такт

Эффективность общения учителя с учениками определяется во многом соблюдением педагогического такта.

«Такт педагогический — это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к ученику»

Итак, специфика педагогического такта заключается в том, что это:

-  мера профессионального поведения учителя, мера его действий, поступков;

-  важное условие построения правильного общения педагог— воспитанник, педагог-коллектив;

-  мера в выборе и использовании тех или иных методов, форм, средств воздействия и взаимодействия.

Педагогический такт предполагает учет личностных особенностей субъектов общения, соблюдение нравственно-этических профессиональных установок педагога.

Педагогический такт проявляется в отношениях и формах обращения, в умении разговаривать, не задевая самолюбия, в умении организовать деятельность детей и проверить ее исполнение, в умении держать себя и в умении требовать, в умении заметить (или не заметить) воспитанника. Педагогический такт проявляется в замечаниях, в оценочных суждениях, в интонации, в умении поощрять и наказывать. Педагогический такт подсказывает педагогу место для общения с учеником: в присутствии одноклассников, один на один, в классе или по пути домой, позволяет определить время общения: немедленно, сейчас или дать возможность воспитаннику обдумать, пережить, определить нужный тон разговора; помогает управлять своим состоянием, сдерживать себя, быть внимательным, терпеливым.

Тем, кто любит детей, кто ориентирован на педагогическую деятельность, предлагаем мудрые советы известных педагогов и психологов.

• В педагогической деятельности необходимо использовать весь многочисленный репертуар общения, т. е. обмен информацией, организацию взаимоотношений, познание личности ребенка, оказание воздействия.

• Четко формулируйте конкретную задачу, которую вы решаете в общении и через общение.

• Продумайте стратегию и тактику общения, отберите возможные приемы взаимодействия и воздействия на сознание и поведение детей.

• В процессе общения концентрируйте внимание на реализации своей конкретной задачи, ей подчиняйте все свои действия, все свои личностные свойства.

• Общение с детьми важно строить не «от себя», а «от них», тогда ребенок будет попадать в радиус нашего педагогического видения.

• Вступая в контакт с воспитанниками, организуйте с ними общение не «по вертикали», сверху вниз (педагог выше ученика), а в горизонтальной плоскости (педагог—ученик на равных).

• Организуя общение с детьми, постоянно стремитесь понять их настроение, улавливайте малейшие изменения в микроклимате класса, не воспринимайте психологическую ситуацию, как нечто стабильное.

• Будьте инициативны в общении с воспитанниками, помните, что инициатива в общении поможет вам успешнее управлять деятельностью, организовать сотрудничество.

• В общении старайтесь чувствовать себя свободно и непринужденно. Никакой скованности, бесцельных движений, извиняющейся улыбки и тому подобное, что бы выдавало вашу робость, боязнь, страх.

• Избегайте штампов в общении с детьми: в манере вести себя, в стереотипных реакциях на поведение учащихся, в механическом следовании запланированной схеме разговора и т. п.

• Старайтесь преодолевать негативные установки по отношению к некоторым школьникам.

• Специально думайте над построением своих взаимоотношений с трудными воспитанниками.

• Стремитесь, чтобы в процессе вашего взаимодействия с детьми чаще звучали одобрение, похвала, поощрение.

• Следите за собственной речью, помните, что она — отражение вашей личности.

• Умейте слушать детей.

• Чаще улыбайтесь детям. Улыбка говорит о том, что встреча с воспитанниками приятна вам.

Средства педагогического общения

Она выделяет 3 основных категории средств общения: экспрессивно - мимические средства (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации); предметно - действенные средства (локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения, приближение, удаление, вручение предметов, позы, выражающие протест) и речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Для детей с нарушениями интеллекта очень важно невербальное общение. На уровне инстинктов любой человек чувствует отношение у нему. Они могут не понимать, что вы им говорить, но как на них смотрите будет воспринято ими.

Благодаря невербальному общению человек получает возможность психически развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью - от момента рождения до 2 - 3 лет. Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности развития. По осанке ученика (сгорбленной или распрямленной), по его походке (шаркает ногами или чеканит шаг), по выражению его лица (хмурому или сияющему в улыбке) учитель может довольно легко понять состояние школьника и выбрать нужную для данной ситуации тактику своего взаимодействия с ним. Средствами педагогического общения выступают различные воздействия со стороны учителя, определяющие характер его отношений со школьниками.

Педагогическое воздействие оказывает короткий, порой еле уловимый миг общения учителя-воспитателя со своими учениками и воспитанниками, а также даже краткий момент взаимодействия школьника с окружающим миром. Учитель громко хлопнул дверью при входе в класс, сделал паузу и строго оглядел каждого ученика, сделал замечание школьнику, опоздавшему на урок, предложил учащимся открыть тетради и записать тему урока - вот далеко не полный перечень возможных педагогических воздействий только в период организационного момента урока. Назначение педагогического воздействия не в подавлении излишней резвости ученика ("чтобы слушался учителя"), а в организации взаимодействия школьника с миром и переводе его на позицию субъекта, отдающего себе отчет в собственной жизни.

У каждого школьника всегда можно найти что-то хорошее, позитивное. Это могут быть как внешние данные ученика - высокий рост, крепкое телосложение, красивая фигура, так и его интеллектуальные особенности - хорошая память, развитое красноречие, математические способности. Уважения, восхищения могут заслуживать увлечения и достижения школьника: успешное выступление на конкурсе или спортивных соревнованиях, участие в выставке произведений искусства, публикация своих первых стихов. Поэтому, когда учитель говорит о том, что ему приятно было узнать о достижениях ученика, он стимулирует ученика к новым творческим успехам. Положительного подкрепления могут быть удостоены отдельные поведенческие действия ученика: проявление заботы к своему однокласснику, огорчения по поводу неудачного выступления класса в школьной олимпиаде и т. п.

Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы видеть как достоинства, так и слабые стороны ученика, но делать акцент на его позитивных проявлениях, заботиться о создании положительной репутации у школьника и благоприятной психологической атмосферы, в которой легче преодолевать недостатки.

Стиль педагогического общения.

Стиль педагогического общения - это устойчивая форма способов и средств педагогического взаимодействия людей друг с другом. под стилем педагогического общения понимает специфическую систему способов воздействия на школьников со стороны учителя.

- Калик определяет стиль общения как индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения, по его мнению, находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности ученического коллектива. Он подчеркивает, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная и воплощающая в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления им своих требований, отношение к учащимся со стороны учителя.

Стиль характеризуется такими параметрами: тон речевого обращения к учащимся (доброжелательным, безразличным или официальным) и форма речевого обращения (приказ, требование, совет, просьба).

Стиль педагогического общения проявляется также в особенностях педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.

В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяют 3 основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Для педагогов, которым свойственен авторитарный стиль характерно подавление своих воспитанников категоричным, не терпящим возражений суждениями, и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений. Такие педагоги любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не только школьникам, но также их родителям и своим коллегам. Мнения окружающих их мало волнуют, поэтому они предпочитают единоличное принятие решений и настойчивые требования по их выполнению либо "организуют" чисто формальное участие коллектива в поддержке собственных решений. Сторонники этого стиля считают, что одной из самых главных ценностей, которая должна быть сформирована у ребенка, является подчинение авторитету педагога (а также родителя, начальника, представителя власти). Каждый ученик обязан уважать любого учителя, а каждый педагог должен всячески поддерживать авторитет коллег. За четкое выполнение требований ученик заслуживает поощрения, за непослушание - наказания.

Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства, характерно стремление к опоре на мнение своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к тактичному и корректному решению с ними всех возникающих вопросов и противоречий. В отличие от авторитарного требования предъявляются в тактичной, не оскорбляющей достоинства учеников корректной форме. Следует отметить, что термин "демократический стиль" - это не дань современной моде, так как понятие демократического стиля встречалось в психолого-педагогической литературе задолго до 90-х годов прошлого столетия, когда в России стали бурно нарастать демократические процессы.

Для представителей либерального стиля характерно стремление к уходу от конфликтных ситуаций, от столкновения с окружающими, в том числе и со своими учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и увещевания воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-нибудь часть поручений. Этот стиль может проявляться в попустительстве или бездеятельности педагога, в его самоустранении от жизни классного коллектива, от ответственности за все происходящее в нем.

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Довольно распространенным является общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который в конечном счете отрицательно сказывается на результатах деятельности. и отмечают, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет, по мнению , должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Демократичные формы общения педагога с учащимися положительно сказываются на эффективности учебно-воспитательного процесса прежде всего потому, что они более подвижны, гибки, позволяют постоянно прилаживать к методике воздействия необходимую систему общения, а главное, создают социально-психологическое единство педагога и обучающихся, необходимое для продуктивной совместной деятельности.

Стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.

Важным показателем мастерства общения учителя со школьниками на уроке и вне его является увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя, уменьшение непродуктивного молчания, увеличение количества контактов (вопросов-ответов). Активизации общения способствуют использование повторов мыслей школьников, ссылки на высказывания учащихся, уменьшение прямых требований.

Даже при незначительных успехах ребят следует быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии коллектива, а порицать лучше наедине. Учительская речь при этом не должна быть "анемичной". И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

Так как ситуации в процессе урока и внеклассной деятельности не повторяются в полной мере, то невозможно дать и точные рецепты для разрешения любой проблемы, возникающей в учительской практике. Можно сформировать установки на определенный стиль поведения, которые в реальных условиях подскажут рациональную реакцию на возникшую ситуацию.

В общении со школьниками следует помнить о поддержании авторитета коллег по работе. Потеря авторитета коллеги может в определенной мере быть и ослаблением лично вашего педагогического влияния на ребят.

Особенности детей с интеллектуальными нарушениями.

При общении с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, важно помнить, что они имеют некоторые особенности, которые надо учитывать при работе с ними. Например, многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. В таком случаем возможен следующий вариант действий педагога: “Постарайся сделать как можно больше, так много, как только сможешь. Но когда тебе уже больше не захочется работать, скажи, и мы сейчас же кончим”.

Очень часто дети не улавливают суть задания, им не понятно что и как делать. В процессе выполнения такой работы у детей возникает борьба мотивов. Лишенная смысла работа очень быстро надоедает ребенку. В результате наступает описанное А. Карстен “психическое насыщение ею”, возникает желание прекратить ее. Но инструкция, а главное, безмолвно сидящий экспериментатор становятся источником других мотивов: работу нужно продолжать, ее неудобно бросить, ее нужно выполнять дальше из

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций уважения к экспериментатору.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умственно отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции.

Дети склонны к стереотипному поведению, поведение привычек. Если воспитатель не хочет, чтобы выполняемое ребенком действие стало для него привычным, нельзя допускать того, чтобы с его помощью ребенок получал удовольствие. Так, например, не желая, чтобы дети привыкали пользоваться подсказкой или списыванием у товарищей, нельзя допустить, чтобы ребенок получал за такие “ответы” положительные оценки. Если несколько раз подряд за списанные из чужих тетрадей уроки школьник “сумел” получить “пятерки”, у него может укрепиться привычка обманывать и жить за счет чужого труда

Появлению у умственно отсталых детей множества дурных привычек способствует то обстоятельство, что, прежде чем попасть во вспомогательную школу, они иногда проводят год или два в массовой школе. Не будучи в состоянии справиться с требованиями массовой школы, умственно отсталый ребенок по большей части не учится, а привыкает бездельничать, озорничать. У него формируется привычка искать развлечений и утешений в одиночестве, в стороне от детского коллектива; возникает отвращение к учению, страх перед возможным вызовом к доске и т. д. В эти годы нередко возникает ряд дурных привычек. От не понимания и неумения начинают формироваться патологические черты характера.

Правильное решение вопросов методики воспитания привычек важно потому, что из совокупности привычек постепенно складывается характер ребенка. Так, например, привычка учитывать интересы окружающих—необходимая предпосылка для возникновения такой черты характера, как чуткость и доброта. Отсутствие такой привычки — зародыш эгоизма. Совокупность привычек к самообслуживанию, к аккуратному, добросовестному выполнению трудовых поручений становится основой таких важных черт характера, как трудолюбие и чувство долга.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.

Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Необходимо снижать уровень заданий.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). При учёте этих особенностей возможно правильно выстроить педагогическое общение с детьми с интеллектуальной недостаточность.

Таким образом, для успешного построения педагогического общения с детьми, имеющими проблемы интеллектуального развития необходимо следующее:

1.  Соблюдать этические и тактические нормы педагогического общения.

2.  Учитывать особенности детей с интеллектуальными нарушениями.

3.В общение с детьми руководствоваться законодательными документами (Конституция РФ, Конвенция о правах ребёнка).