Социализация преподавателей как средство повышения качества образования

На правах рукописи

Батанова

Марина Алексеевна

Социализация преподавателей как средство повышения качества образования в

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Самара 2009

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»

Научный руководитель –		доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет»
Официальные оппоненты:		доктор педагогических наук, профессор , кандидат педагогических наук
Ведущая организация –		ГОУ ВПО «Елабужский государственный педагогический университет»

Защита состоится 12 марта 2009 г в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» 3.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» 5/67.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «СГПУ» 12 февраля 2009 г. Режим доступа http://ssttu. *****

Автореферат разослан 12 февраля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, неминуемо отражаются на всей системе образования, включая среднее профессиональное образование, к которым предъявляют все новые требования в отношении получения конкурентноспособного выпускника.

В свете наблюдающихся изменений и требований программа модернизации российского образования предполагает подготовку учащихся не только к выбору будущей профессии и реализации себя как специалиста, но и к полноценной жизни в социальных условиях.

Отсюда актуальным представляется решение вопроса: как реализовать на практике социальную подготовку выпускников СПОУ? На наш взгляд, необходимо искоренить первопричину проблемы. Если учитывать, что качество образования – это сложная многокомпонентная структура, одной из составляющих которой является необходимый и достаточный уровень профессионализма преподавательских кадров, то становится очевидным, какую первостепенную задачу необходимо решить.

В настоящее время практически отсутствует социальная подготовка не только современных выпускников, формирующихся личностей, но и уже (в большей степени) сформировавшихся личностей преподавателей.

Следует отметить, что проблемами повышения квалификации преподавателей, структуре их профессиональной компетентности посвящено достаточно много работ. Общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки педагога представлены в трудах , , и др. Значение коммуникативных умений изложено в работах , , и др. Реализация педагогической профессиограммы на основе возрастной и профессиональной динамики самовыражения преподавателя показана в работах В. Геницинского, , и др. На зависимость эффективности педагогической деятельности от уровня педагогического мастерства учителя и воспитателя указывают и обосновывают И. Богачева, Г. Ибрагимов, , В. Фокин и др. Методики диагностики и самодиагностики саморазвития анализируются в трудах Р. Берне, , Ф. Готвальда, О. Гребенюк, В. Дубровского, А. Красновского, А. Личко, В. Марищук и др. Различные виды социальной активности исследовали Ч. Джеймс, , Э. Юрик и др. Система повышения квалификации в области педагогики и психологии разрабатывается в трудах , , , , и др. На эту тему защищены ряд диссертаций (, , , и др.).

Тем не менее, в свете сложившихся образовательных проблем можно утверждать, что существующая система дополнительного профессионального образования преподавательских кадров (а точнее, уже отдельные ее компоненты) не справляется с возложенными на нее обязанностями и, по нашему мнению, дискредитировала себя. Подтверждают этот факт обширные труды многих ученых, исследователей, методистов, самих педагогов (, , , и др.).

Объяснением этому могут служить следующие причины:

·  отсутствие целенаправленной постоянной организации системы дополнительного образования преподавателей;

·  тотальная дифференциация знаний, не позволяющая рассмотреть проблему профессиональной компетентности преподавателя целостно, интегративно и предложить соответствующее решение;

·  отсутствие мотивации к повышению квалификации у самих преподавателей.

Таким образом, актуальность организации и развития социализации преподавателей СПОУ обусловлена рядом противоречий между:

·  необходимостью подготовки конкурентноспособного специалиста, подготовленного к жизни в социуме, и отсутствием педагогических кадров соответствующей квалификации;

·  необходимостью организации и развития социальной подготовки преподавателей и отсутствием соответствующего методологического содержания;

·  необходимостью повышения квалификации преподавательских кадров и отсутствием постоянно действующей соответствующей системы дополнительного профессионального образования.

С учетом вышеуказанных противоречий была сформулирована проблема исследования, сущность которой состоит в ответе на вопрос: каковы должны быть организационно-педагогические условия, направленные на развитие социализации преподавателей как средства повышения качества образования?

Актуальность, социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность, педагогическая целесообразность проблемы обусловили выбор темы, которая сформулирована следующим образом: «Социализация преподавателей как средство повышения качества образования в СПОУ».

Цель исследования – повышение качества образования в СПОУ через активизацию социализации преподавателей на основе теоретически разработанной и экспериментально проверенной соответствующей структурно-содержательной модели.

Объект исследования – процесс и содержание дополнительного профессионального образования преподавателей СПОУ.

Предмет исследования – социализация преподавателей как средство повышения качества образования в СПОУ.

Гипотеза исследования состоит в том, что существующие элементы системы дополнительного профессионального образования преподавателей не учитывают значимость организации и развития их социальной подготовки и, как следствие, не позволяют достичь главной цели – повысить качество образования в СПОУ. Поэтому повышение качества образования в СПОУ будет достигнуто, если:

1)  определить инновационное содержание качества образования и организацию его управления и его дефиницию;

2)  обосновать и определить структуру, содержание социализации личности;

3)  построить модель профессиональной компетентности преподавателя, в структуру инвариантного ядра которой включена социальная компетенция;

4)  в систему профессионального дополнительного образования преподавателей СПОУ включить спецкурс «Основы организации и развития социализации преподавателей», являющийся системообразующим звеном структурно-содержательной модели повышения их социальной подготовки;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи:

1.  Проанализировать и уточнить понятие содержания качества образования.

2.  Провести анализ организации управления качеством образования на примере деятельности системы профессионального дополнительного образования преподавателей СПОУ.

3.  Обосновать актуальность и определить структуру, содержание социализации преподавателей СПОУ.

4.  Провести анализ структуры профессиональной компетентности преподавателя и построить соответствующую модель, в структуру инвариантного ядра которой включена социальная компетенция.

5.  Разработать структурно-содержательную модель организации и развития социализации преподавателей СПОУ.

6.  Провести опытно-экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.

Теоретико-методологической основой исследования являются: 1) фундаментальные труды в области педагогики, философии, психологии (, , и др.); 2) основные положения методологии педагогики и методики исследования (, , и др.); 3) теория профессионального образования и повышения квалификации педагогов (, , и др.); 4) теория управления качеством общего и профессионального образования (, , и др.); 5) теория управления профессиональной подготовкой кадров (, , и др.); 6) теория социально-педагогического управления (, , и др.); 7) теория социальной активности личности (-Славская, , и др.); 8) теория отбора содержания образования (, , и др.); 9) теория непрерывного профессионального образования (, , и др.); 10) теория образования для устойчивого развития – десмоэкология (); 11) теория мотивации личности А. Маслоу; 12) теория здоровья здорового человека (); 13) теории компетентностного подхода в образовании, теоретические обоснования сущности понятий «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» (, , и др.); 14) теория системного (, , и др.), творческого (, , и др.), личностно-ориентированного (, , и др.), деятельностного (, , и др.) подходов.

В соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования применялись следующие методы: теоретические: анализ философской, педагогической, социологической, психологической, методической литературы, нормативно-правовых документов, периодических научных изданий, диссертационных исследований; методы теоретического анализа: сравнение, сопоставление, обобщение передового педагогического опыта, анализ предмета исследования; моделирование учебного процесса; обобщение результатов исследования; эмпирические: педагогический мониторинг, беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование, опрос, диагностирование, оценивание, самооценка; праксиметрические: изучение учебной документации, учебных планов, программ и результатов деятельности преподавателей; экспериментальные: педагогический эксперимент; математические: статистическая обработка данных педагогического эксперимента с помощью программы «Statistica 6.0».

Исследование проводилось в 3 этапа:

На первом (поисково-аналитическом) этапе (2004 – 2006 гг) проводилось изучение научно-исследовательской и учебно-методической литературы в области философии, педагогики, психологии, социологии по данной проблеме; уточнялась тема работы, определялся методологический аппарат исследования (цели, задачи, объект, предмет, гипотеза) и план предстоящей экспериментальной работы; проектировалась модель организации и развития социализации преподавателей СПОУ; началась реализация пилотного эксперимента.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2006 – 2007 гг) по результатам пилотного эксперимента были сформулированы цели констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, позволившие определить уровень сформированности социального интеллекта, отношение к базовым потребностям и понимания значимости правильной меры их удовлетворения у преподавателей; разрабатывалась и апробировалась модель повышения социальной подготовки преподавателей СПОУ, системообразующим ядром которой стал спецкурс «Основы организации и развития социализации преподавателей»; определялись и реализовывались дидактические условия, направленные на достижение поставленной цели экспериментальной работы.

На третьем (заключительном) этапе (2007 – 2008 гг) систематизировался весь собранный материал в ходе экспериментального педагогического исследования; проводился сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп с последующей коррекционной работой выбранных ранее средств, педагогических методов; формулировались выводы и составлялись рекомендации. Были оформлены все материалы в виде кандидатской диссертационной работы.

Базой исследования стали Инзенский государственный техникум отраслевых технологий, экономики и права, Самарский государственный педагогический университет, Самарский государственный университет, Самарский государственный аэрокосмический университет, Самарский авиационный техникум.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1)  уточнено содержание качества образования и сформулирована его дефиниция;

2)  обоснована актуальность и определена структура, содержание социализации преподавателей СПОУ;

3)  построена модель профессиональной компетентности преподавателя, в структуру инвариантного ядра которой включена социальная компетенция;

4)  разработана структурно-содержательная модель повышения социальной подготовки преподавателей СПОУ, системообразующим звеном которой является спецкурс «Основы организации и развития социализации преподавателей».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1)  представлен инновационный взгляд на содержание качества образования, необходимым компонентом которого является организация и развитие социализации преподавателей, а в последующем и студентов;

2)  конкретизирована и обоснована модель профессиональной компетентности преподавателя, включающая инвариантную социальную компетенцию;

3)  его результаты расширяют представление о социализации студентов и преподавателей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в рамках организации деятельности системы дополнительного профессионального образования преподавателей СПОУ реализована программа спецкурса «Основы организации и развития социализации преподавателей», построенного на методологической основе принципов десмоэкологического подхода.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается исходными теоретическими положениями философских, педагогических, психологических и социальных наук; соответствием методологического аппарата поставленной проблеме; применением совокупности методов, адекватных предмету исследования; теоретическим и экспериментальным подтверждением заявленной гипотезы; продолжительностью и корректностью экспериментальной работы, репрезентативностью (от фр. и статистической значимостью полученных результатов всесторонней и многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования, выводы и рекомендации обсуждались с последующим одобрением на заседаниях кафедры психологии СГПУ и нашли свое отражение в научных статьях, тезисах, докладах на Всероссийских научно-практических конференциях.

Личный вклад автора заключается в обосновании гипотезы, выборе объектов исследования, в разработке и практической реализации спецкурса «Основы организации и развития социализации преподавателей» с последующим анализом его эффективности для повышения социальной подготовки преподавателей.

На защиту выносятся следующие разработки и положения:

1.  Обоснование необходимости включения в систему повышения квалификации преподавателей организации и развития их социализации, позволяющей значительно повысить качество образования.

2.  Модель профессиональной компетентности преподавателя, в структуру инвариантного ядра которой включена социальная компетенция.

3.  Структурно-содержательная модель повышения социальной подготовки преподавателей СПОУ, системообразующим звеном которой является спецкурс «Основы организации и развития социализации преподавателей», построенным на методологической основе принципов десмоэкологического подхода.

Структура диссертации включает: введение, две главы, заключение, список литературы из 195 наименований (12 из них – на иностранном языке), 4 приложения. Работа содержит 3 таблицы, 6 схем и 16 рисунков. Ее общий объем составляет 202 страницы (включая приложения).

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы проблемы повышения качества среднего профессионального образования» рассмотрены различные точки зрения на сущность качества образования, выявлены их недостатки; представлена и обоснована дефиниция качества образования; проведен анализ системы управления качеством образования в СПОУ; показана зависимость качества образования от уровня квалификации преподавателей, обязательным компонентом которой должен быть соответствующий уровень социальной подготовки; проанализирована зависимость между конкурентноспособностью будущих специалистов и их готовностью к жизни в обществе; изучены существующие представления о понятии «социализация», выявлены их недостатки в содержании с последующим обоснованием инновационного взгляда на проблему социализации.

Деятельность СПОУ в настоящее время осуществляется в условиях весьма жесткой конкуренции как между собой, так и с высшими учебными заведениями.

Поэтому перед средними профессиональными учебными заведениями стоят непростые задачи: во-первых, привлечь выпускников общеобразовательных школ к себе; во-вторых, соответствовать требованиям как самих выпускников, так и социальному заказу в целом.

Для их реализации необходимо грамотно организовать управление качеством образования в СПОУ. Однако проблема заключается не столько в менеджменте, на наш взгляд, а сколько в понимании самого содержания качества образования – каким требованиям должен удовлетворять будущий специалист.

Анализ существующих дефиниций качества образования показал их несостоятельность, заключающуюся в следующем: под образованием на данный момент большинство исследователей понимает то, что всего лишь является обучением. Но обучение (как процесс), или лучше сказать обученность (как результат) человека, это одно, а образованность – совершенно иное. Если первое – готовность личности к профессиональной деятельности (именно к этому стремятся СПОУ, но этого недостаточно), то второе – не только владение определенным объемом информации, но и способность устанавливать взаимоотношения с другими людьми на основе соответствующей системы ценностей, что, в свою очередь, поможет воссоздать целостную картину системы «человек – техника – природа – общество» как залога продуктивного решения любых задач.

Поэтому мы предлагаем под качеством образования понимать результат психолого-педагогического процесса получения обществом личности с равноценно развитыми концептуальным и социальным видами интеллекта.

Иными словами, качество образования – это показатель не только высокого уровня развития концептуального интеллекта выпускника, но и равноценного уровня его подготовленности к жизни (что соответствует социальному виду интеллекта), т. е. социализации.

Стоит отметить, что хотя на сегодняшний день проведен достаточно обширный литературный обзор по данной проблеме, существует ряд недостатков, которые не позволяют достичь ожидаемых результатов социализации личности:

1)  отсутствие единого понимания сущности процесса социализации;

2)  нигде не оговаривается какие нормы, ценности, правила поведения в обществе должен усвоить индивид, чтобы удовлетворять не только потребностям данного общества, но и чувствовать себя полноценной, реализованной личностью;

3)  несмотря на то, что процесс социализации длится всю жизнь, в большей степени акцентируется внимание на возрасте от рождения до 20 лет, в результате чего теряются значимые периоды более старших лет;

Поэтому мы предлагаем понимать под социализацией гомеостатический (динамически равновесный) процесс удовлетворения потребностей человека, в результате которого становится возможным прогрессирующее соразвитие его личности и общества.

В настоящее время педагогическая теория решает проблему управления качества образованием через создание специальной системы международных стандартов серии ИСО 9000, что позволяет, по мнению некоторых ученых (, , и др.) решить ряд противоречий в образовательной системе.

Исходя из структуры управления качеством профессиональной подготовки студентов средних профессиональных учебных заведений, управление качеством образования можно конкретизировать как синергичную холизацию маркетингово-содержательно-мониторингово-социального компонентов деятельности оперативного характера.

Одним из обязательных компонентов структуры управления качеством образования является подсистема совершенствования подготовки преподавательских кадров.

Система дополнительного профессионального образования преподавательских кадров, одной из задач которой является повышение квалификации педагогов, в настоящее время представлена только отдельными элементами и не справляется со своими обязанностями. Это выражается в следующем: 1) отсутствие постоянной, единой системы повышения профессионального образования и устойчивой мотивации к ее реализации у обучающихся; 2) отсутствие условий и средств для реализации основных направлений повышения профессионального образования преподавателей; 3) декларативность основных направлений в области повышения квалификации преподавательских кадров в СПОУ; 4) отсутствие на государственном уровне целенаправленной работы на развитие социализации преподавателей СПОУ с последующей ее реализаций у студентов; 5) нереализованность или частичная реализованность с недостаточно высокими результатами заявленных направлений таких как «Педагогика, в том числе воспитательная работа», «Управление качеством», «Нормативно-правовое обеспечение модернизации и развития образования», «Развитие содержания профессионального образования, повышение его качества в неразрывной связи с наукой», «Производственные технологии» и др.

Отсюда становится актуальным и востребованным разработка нового подхода к возрождению системы повышения профессионального образования преподавателей. Такого подхода, при котором помимо концептуальной подготовки педагога учитывается уровень развитости его социального интеллекта.

Во второй главе диссертации «Проектирование системы повышения качества подготовки педагогических кадров среднего профессионального учебного заведения» представлена и обоснована модель профессиональной компетентности преподавателя, в структуру инвариантной части которой включена социальная компетенция; разработана программа спецкурса «Основы организации и развития социализации преподавателей» и структурно-содержательная модель развития социальной подготовки преподавателей; раскрыта методика и организация педагогического эксперимента с представлением его основных результатов.

В настоящее время достаточно много внимания уделяется вопросу профессиональной компетентности педагога. Однако при этом отсутствует как единое понимание самого термина, так и его структура. А если нет точной дефиниции, то, во-первых, невозможно сформулировать ее структуру и определить содержание; во-вторых, выдвинуть требования, которые необходимо выполнить, чтобы говорить о высоких показателях компетентности личности преподавателя; в-третьих, нельзя доказать зависимость между профессиональной компетентностью педагога и социализацией выпускников.

Поэтому мы, опираясь на исследования , профессиональную компетентность педагога понимаем как высокий уровень реализации совокупности его компетенций, т. е. способности мобилизовать необходимые знания, умения, навыки для решения возникшей проблемы.

Одним из ведущих компонентов профессиональной компетентности является концептуальная подготовка преподавателя, включающая в себя вариативный и инвариантные блоки. Но только этой подготовки на данный момент недостаточно. Поэтому многие исследователи предлагают включить в структуру профессиональной компетентности различные виды компетенций: психологическую, социокультурную, коммуникативную, информационно-техническую и др. На наш взгляд, все эти виды компетенций можно синергировать в социальной подготовке. Именно синергировать, что в нашем понимании означает – взаимовлияние всех компетенций и взаимоусиление их друг другом. Кроме того, изменяется смысл и самой социальной подготовки. Даже если студент получает хорошую концептуальную базу, он недостаточно адаптирован к условиям жизни в обществе, не всегда правильно может оценить жизненные обстоятельства и действовать в соответствии с ними. А потому перед каждый преподавателем стоит первостепенная задача: не только обучить, но и воспитать (или что тоже самое – сформировать социальный интеллект) будущего специалиста. Но здесь актуальным является другой вопрос: чему необходимо научить выпускника, чтобы он правильно оценивал жизненные обстоятельства?

Разработанная нами модель структуры профессиональной компетентности преподавателя представлена на схеме № 1.

Для решения проблемы организации и развития социальной подготовки преподавателей СПОУ нами разработана и апробирована структурно-содержательная модель, системообразующим элементом которой является спецкурс «Основы организации и развития социализации преподавателей» (см. схему № 2).

Цель курса заключается в развитии и организации социализации преподавателей.

Для достижения цели при проведении спецкурса решаются следующие задачи: 1) раскрывается смысл социализации и обосновывается ее актуальность развития и организации среди преподавательских кадров; 2) развитие концептуально-интегрирующего вида интеллекта на основе закона сохранения здоровья человека и Двойной спирали Жизни, Здоровья и базовых потребностей; 3) равноценное развитие социального интеллекта через формирование адекватного отношения и меры удовлетворения базовых потребностей, направленных, в первую очередь, на социальную адаптацию личности.

Исходя из выше обозначенных задач, становится очевидной методологическая база данного спецкурса, которой являются Закон сохранения/устойчивости здоровья здорового человека и Двойная спираль Жизни, Здоровья и базовых потребностей ().

Особенностью спецкурса является не только его своеобразное содержание (воспитать правильное отношение к удовлетворению своих потребностей), но и избранный методологически педагогический – десмоэкологический – подход к воспитанию, благодаря которому можно сформулировать такую трансдисциплинарную проблему (являющуюся по сути своей интегративной), решение которой сводится к организации и реализации трех взаимосвязанных учебно-воспитательных блоков: концептуально-интегрирующего, эмоционально-нравственного и деятельностного. В результате полученная информация пропускается через чувства и эмоции обучаемого, воплощаясь в последующем в его поступках, а не остается лишь «лекционным материалом на бумаге», забытым после проведения зачета или экзамена.

При построении программы спецкурса «Основы организации и развития социализации преподавателей» можно выделить следующие реализующие себя ступени, отражающие ее сущность, а также позволяющие считать данный спецкурс интегральным.

Схема № 1

Структура профессиональной компетентности преподавателя

 

Способность/готовность к воспитанию адекватного отношения и правильной меры удовлетворения базовых потребностей на основе: §  формулы здоровья; §  Двойной спирали Жизни, Здоровья и базовых потребностей человека

§  построение учебных дисциплин; §  выбор и реализация любой формы знаний; §  воспитание внимания-понимания; §  рациональное использование видов памяти; §  оценивание знаний; §  определение времени усвоения материала; §  работа в информационной среде; §  быстрое чтение

Знание эколого-социально-экономического блока

Невербальное общение: § «слушание-смотрение»; § чтение; § письмо; § кинесика

Вербальное общение: §  качество речи

Техника педагогического общения

Психолого-педагогическая подготовка

Знание дисциплин специальности

Знание смежных дисциплин

Знание преподаваемой дисциплины

Схема № 2

Структурно-содержательная модель организации и развития социализации преподавателей

практическая деятельность преподавателя в области социализации

защита социального портфолио преподавателя" width="160" height="94"/>

ролевые игры, «мозговой штурм», метод синектики, метод дневников " width="190" height="403 "/>

– индивидуальные консультации; – коллективные беседы; – коррекционное чтение спецкурса

 

Схема № 3

Распределение тем лекционных и семинарских занятий по трем учебно-воспитательным блокам

Анализ качества подготовки преподавателей средствами дополнительного профессионального образования

На схеме № 3 возможное распределение тем лекционных и семинарских занятий в зависимости от отнесения их к одному из трех учебно-воспитательных блоков. Спецкурс рассчитан на 62 часов, из которых 22 часа приходится на лекционные, а 30 часов – на семинарские и практические занятия.

Основная цель социального портфолио – проанализировать и представить значимые профессиональные результаты, обеспечить мониторинг социального роста преподавателя.

В структуру спецкурса включены психологические тренинги, позволяющие наиболее полно достичь поставленной цели – сформировать адекватное отношение к удовлетворению базовых потребностей у преподавателей, которые в последующем сформируют соответствующие отношение у студентов. Нами были использованы психолого-педагогические тренинги, разработанные на кафедре психологии СГПУ: «Выражение страха», «Детство», «Фантом», «Стресс», «Дыхательные техники», ролевая игра «Провокация», дискуссии «Страх», «Соотношение жизни и смерти» и некоторые др.

Особое внимание уделялось такому методу активизации коллективной творческой деятельности как «мозговой штурм», т. к. при его проведении отсутствуют критика и боязнь, тормозящие мышление, сковывающие творческие процессы, не позволяющие максимально самоактуализироваться. Проведение «круглого стола» осуществлялось с помощью методики синектики, являющейся логическим развитием «мозгового штурма». Особое значение имеет метод дневников, заключающийся в ведении обучающимися индивидуальных и коллективных дневников, в которых фиксируются сущностные характеристики человека, выражающие его отношение к базовым потребностям и их реализацию. Итогом работы после обсуждения является идеалистический портрет личности, к которому следует стремиться в своем развитии каждому преподавателю. Этот метод дополняется наблюдением и самонаблюдением.

Эффективность внедрения данного спецкурса и методики формирования социализации преподавателей определялась по показателям, полученным в ходе педагогического эксперимента, при организации которого были учтены соответствующие требования, нами были учтены требования, предъявляемые к проведению опытно-экспериментального исследования.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе осуществлялся пилотный эксперимент, который можно считать своего рода подготовительным для реализации второго этапа – констатирующего. На третьем этапе проходил формирующий эксперимент.

Для реализации пилотного эксперимента, проводившегося на протяжении 2004 – 2006 гг, нами была разработана анкета «Роль социализации в профессиональной деятельности преподавателя», которая позволила решить следующие задачи: 1) выявить актуальность проблемы социализации среди преподавательских кадров; 2) установить степень информированности о социализации среди преподавателей; 3) определить отношение преподавателей к организации собственной социальной подготовки; 4) определить отношение преподавателей к организации ими социальной подготовки студентов; 5) выявить степень практической направленности деятельности преподавателей по организации социализации среди студентов.

Таким образом, с помощью данной анкеты нами выявлены первоначальные представления о социализации среди преподавателей в трех направлениях: концептуальном, эмоционально-нравственном и деятельностном, а также мы определились с последующим направлением своей исследовательской работы.

Опрос проводился среди преподавателей средних и высших учебных заведений: непосредственно в Инзенском государственном техникуме отраслевых технологий, экономики и права, Самарском государственном педагогическом университете, Самарском государственном университете, Самарском государственном аэрокосмическом университете, Самарском авиационном техникуме, Волгоградском государственном педагогическом университете, а также среди учителей школ и лицеев и студентов старших курсов – будущих учителей. Всего приняли участие 897 человек. Полученные результаты подтвердили теоретические представления о необходимости организации и развития социализации среди преподавателей.

Так, 90,5% опрошенных считают, что качество образования определяется, в первую очередь, высокой квалификацией преподавателя. Однако, четко сформулированного, целенаправленного определения качества образования не смог сформулировать ни один респондент. Лишь 21,5% участников опроса сформулировали более обоснованную методологически дефиницию. В свете актуализировавшейся заинтересованности образовательной системы в управлении качеством образования, 96% опрошенных считают именно высоко организованное и правильно спланированное управление единственным вариантом повышения его качества. Однако лишь 41% смогли выделить некоторые компоненты, входящие в структуру управления качеством образования (в основном, все руководящие органы).

Повышение собственной квалификации 6,5% респондентов видит посредством специально организованных курсов в ИПКП и на ФПК, а 53,5% (большая часть!) считает, что самообразование в настоящее время может стать более продуктивным способом достижения требуемого результата. Таким образом, становится очевидным, что на данный момент многие преподаватели не доверяют деятельности системы дополнительного образования, отсюда их нежелание и отсутствие инициативы в отношении прохождения стажировки и занятий, направленных на повышение квалификации.

87% опрошенных под профессиональной компетентностью педагога понимают высокий уровень теоретической подготовки в области определенного учебного предмета и методики его преподавания. 45% считает, что не последнюю роль в организации учебно-воспитательного процесса играет способность преподавателя к коммуникативности, бесконфликтному общению, а 42% – указывают на необходимость знаний невербального общения и психологических особенностей развития студентов в зависимости от возраста.

К сожалению, единого представления о содержании термина «социализация» проведенный опрос не выявил. 76% определяют его как процесс по становлению личности в обществе, усвоению и принятия ею ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу. Однако какие именно ценности, нормы и установки, каким считать образцовое поведение респонденты затруднились ответить (91%). Немногие попытались (9%) указать структуру социализации. Но принять ее как истину – вопрос спорный, т. к. указанные компоненты социализации отличаются высокой изменчивостью, непостоянством, а потому весь процесс не может быть эффективным.

И что самое главное, практически никто из опрошенных (только 3%) не видит причину неудовлетворенности общества в конкурентноспособных специалистах, которой является не только их недостаточная концептуальная подготовка, но и отсутствие социальной подготовки, подготовленности к жизни в социуме. А вопрос ее устранения через организацию социализации преподавателей видится возможным, увы, очень малой части респондентов (около 3%).

Таким образом, актуальность проблемы организации и развитие социализации преподавателей как способа повышения качества образования не вызывает сомнений и требует своего незамедлительного решения, особенно в условиях кризиса, затронувшего все сферы общества.

По результатам пилотного эксперимента для проведения констатирующего и формирующего экспериментов были задействованы преподаватели Инзенского государственного техникума отраслевых технологий, экономики и права. В констатирующем эксперименте приняли участие 50 человек, из которых 25 – составили контрольную группу и 25 – экспериментальную, добровольно согласившихся посещать спецкурс «Основы организации и развития социализации преподавателей».

Констатирующий эксперимент проводился в период 2006 – 2007 гг. Основными целями данного этапа стали следующие: 1) выявить уровень сформированности социального вида интеллекта; 2) определить уровень адекватного отношения к базовым потребностям и понимания значимости правильной меры их удовлетворения.

Для определения уровня сформированности социальной подготовки, т. е. выраженности процесса социализации преподавателей мы использовали следующие методики, тесты и анкеты: 1) тест СИГ (социальный интеллект Гилфорда); 2) тесты, методики, анкеты и опросники, выявляющие отношение к базовым потребностям и понимание значимости правильной меры их удовлетворения (см. табл. № 1).

Таблица № 1

Интегральная таблица психолого-педагогических методик по выявлению адекватного отношения к базовым потребностям и их практической реализации

Название потребности	Название тестов/анкет/опросников, использовавшихся для выявления отношения к базовой потребности
В безопасности	·  опросник «Личностная шкала проявления тревоги» (Дж. Тейлор, адаптация ); ·  тест «Отношение к деньгам»; ·  диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности ()
В принадлежности и любви	·  анкета «Отношение к социальному здоровью» (); ·  методика диагностики оценки самоконтроля в общении (М. Снайдер); ·  диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности ()
В признании	·  опросник для оценки потребности достижения успехов; ·  тест «Направленность на победу»; ·  диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности ()
В познании и понимании	·  опросник «Отношение к образованности» (); ·  опросник «Сущность здоровья» (, адаптированный); ·  диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности ()
Эстетические	·  тест-опросник самоотношения (); ·  тест «Выраженность эстетических наклонностей»; ·  диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности ()
В самоакутализации	·  тест «Сформированность благоразумия»; ·  тест «Сформированность силы воли»; ·  опросник Стефансона; ·  диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности ()
В ЗсОЖ	·  анкета «Отношение к здоровью и здоровьесберегающему образу жизни» () ·  диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности ()

На этапе констатирующего эксперимента нами был построен психологический профиль личностей преподавателей контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) по средним значениям показателей, отражающий их приоритетные базовые потребности.

Используя критерий Стьюдента, мы на примере данной методики подтвердили однородность контрольной и экспериментальной групп. Обработка результатов, проводившаяся с помощью программы «Statistica 6.0», не показала статистически значимых различий в показателях.

Вышеприведенный анализ сформированности неравновесного отношения к базовым потребностям подтвердил тест Дж. Гилфорда, позволяющий установить непосредственно уровень развития социального интеллекта. Так, у 68% респондентов КГ и 65% ЭГ он находится на уровне ниже среднего развития, у 27% в КГ и 29% в ЭГ – на низком и лишь у 5% в КГ и 4% в ЭГ – на среднем.

Исходя из показателей констатирующего эксперимента, становится очевидным необходимость проведения целенаправленной работы по формированию адекватного отношения к базовым потребностям и понимания необходимости правильной меры их удовлетворения, т. е. организации и развитии социализации преподавателей.

Для реализации поставленной цели кафедра психологии СГПУ для преподавателей Инзенского государственного техникума отраслевых технологий, экономики и права предложила в рамках повышения квалификации посещение факультативного курса «Организация и развитие социализации преподавателей».

Проведение формирующего эксперимента завершалось повторным опросом по вышеуказанным психолого-педагогическим методикам.

Изменился и психологический профиль преподавателей, отражающий направленность ценностных ориентаций преподавателей. На данном этапе он показывает, что у участников экспериментальной группы наблюдается в равной степени адекватное отношение ко всем базовым потребностям и мере их удовлетворения, т. е. можно говорить о повышении уровня социальной подготовки преподавателей данной группы (см. рис. 1).

Рис. 1. Динамика изменения отношения к ценностным ориентациям у преподавателей экспериментальной группы

Поэтому делаем вывод: чтобы достичь поставленной цели – улучшить качество образования, необходимо включить в систему повышения квалификации преподавателей организацию и развитие их социальной компетенции. Это служит достаточным и необходимым подтверждением выдвинутой нами гипотезы.

заключение

Проведенные теоретические и экспериментальные исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1.  В настоящее время уровень качества образования, несмотря на проводимую модернизацию в данной области, не удовлетворяет запросы общества на получение конкурентноспособных специалистов. Первостепенными причинами этого являются: во-первых, отсутствие единого смысла содержания самого термина «качество образования», во-вторых, существующие определения качества образования лишены конкретных, четких, целеполагающих требований в отношении личности будущего специалиста.

2.  Система управления качеством образования, в нашем понимании, представляет собой органичную холизацию методов и видов деятельности, методы и виды деятельности оперативного характера, которые используются для выполнения требований к качеству. Одним из таких видов деятельности служит система дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

3.  Для повышения качества образования необходимо организовать и способствовать развитию социальной подготовки (социализации) преподавателей.

4.  Анализ структуры профессиональной компетентности преподавателей показал многообразие различных точек зрения и отсутствие единого мнения по данному вопросу. Поэтому мы в структуру профессиональной компетентности преподавателя в качестве инвариантного ядра включили социальную компетенцию, под которой понимаем способность/готовность к воспитанию адекватного отношения и правильной меры удовлетворения базовых потребностей. Кроме социальной компетенции в построенную нами модель включены концептуальная компетенция, состоящая из вариативной и инвариантной частей, а также базовые личностные качества.

5.  Разработана структурно-содержательная модель социальной подготовки преподавателей СПОУ, центральным звеном которой стал спецкурс «Основы организации и развития преподавателей».

6.  Структурно-содержательная модель организации и развития социализации преподавателей отличается своей динамичностью, адекватностью и возможностью к трансформации, что позволяет через образование преподавательских кадров сформировать личность выпускника, умеющего не только решать задачи, но и в равной степени подготовленного к жизни в обществе, т. е. требуемого обществом конкурентноспособного специалиста.

7.  Результаты педагогического эксперимента, проведенного среди преподавателей Инзенского государственного техникума отраслевых технологий, экономики и права, доказали правильность выдвинутой гипотезы.

Проведенное нами исследование не является полностью исчерпывающей себя научной разработкой проблемы повышения качества образования через организацию социальной подготовки преподавателей. Требуют дальнейшего изучения такие вопросы как: создание комплекса спецкурсов, направленных на адекватное отношение к отдельным базовым потребностям и правильной меры их удовлетворения, не только у преподавателей, но и у студентов, определение меры удовлетворения базовых потребностей, создание индивидуальных карт социализации и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

- опубликовано в ведущих, рецензируемых научных изданиях ВАК:

, Батанова организации и развития социализации преподавателей средних профессиональных образовательных заведений как фактора повышения качества образования // Известия Самарского научного центра Российской Академии Наук. «Педагогика и Психология» «Философия искусствоведение». – 2008. - №1. – Самара: СНЦ РАН.

- Другие публикации:

Батанова взгляд на проблему социализации в образовательной среде // Пятые Ознобишинские чтения: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. , . – Инза-Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. – С.26-34. К вопросу о состоянии системы дополнительного профессионального образования преподавательских кадров // Шестые Ознобишинские чтения: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. , . – Инза-Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. – С.34-39. Батанова как инструмент системы управления качеством образования в многопрофильном техникуме // Теория и практика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. – Чебоксары: Изд-во АльбионБатанова управления качеством образования в многопрофильном техникуме //Социальная адаптация субъектов образовательного процесса как фактор безопасности общества: сборник материалов всероссийской научно-практической заочной конференции. – Шадринск: Изд-во ШГПИ. – 2007. Батанова в системе управления качеством образования в многопрофильном техникуме // Пятые Ознобишинские чтения: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. , . – Инза-Самара: Изд-во «НТЦ», 2008. – С.52-54. , Батанова преподавателей вузов и колледжей как средство повышения качества образования. – Самара: Изд-во СГПУ, 2008. – 175 с.

Подписано в печать 10.02.2009 г.

Формат

Тираж 100 экз. Заказ