Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Научно-исследовательский институт художественного воспитания

На правах рукописи

Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1987

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте художественного воспитания Академии педагогических наук СССР

Научный руководитель

- доктор искусствоведения

ВАЙСФЕЛЬД И. В.

Официальные оппоненты:

-  доктор филологических наук
ГУРАЛЬНИК У. А.

-  кандидат педагогических наук
Д0ЛЕЦКАЯ И. И..

Ведущая организация:

Калининский государственный
университет

Защита диссертации состоится 28 января 1988 г.

в____ часов на заседании специализированного совета

К 018.12,01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при НИИ художе­ственного воспитания Академии педагогических наук СССР. 119034, Москва, Кропоткинская наб.,15.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан ___ 1987 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

1

Диссертация посвящена исследованию проблем взаимодействия
курса литературы и факультатива по основам киноискусства в
старших классах средней школы с целью развития способностей
художественного восприятия литературы и кино и роста их ка­чественных характеристик,

АКТУАЛЬНОСТЬ исследования определяется рядом социально-педагогических факторов, в том, что реализация эстетического начала в современных условиях невозмож­на без использования комплексного воздействия искусств на че­ловека, в частности, литературе и кинематографа.

Непреходящее значение в формировании мировоззрения человека, его нравственных убеждений, имеют литература и кино. Взаимодействие этих двух искусств как в сфере
эстетической так и в сфере формирования индивидуального художественного опыта современного школьника, является глубоко сущностным,
корневым. В настоящее время в мире сложилась «достаточно широкая читательская и зрительская аудитория всех возрастов, в чьем сознании классические персонажи литературы либо подменены их экранными проекциями, либо слиты в единство, внутри которого уже не отличить, где первоисточник, а где телекиновариант» *.

Поэтому изучение конкретных аспектов процесса взаимодействия литературы и кино в эстетическом развитии школьников и возможностей педагогического управления этим процессом является

* Ломинадзе классика в условиях НТР://Вопросы философии. 1976. № 12. С.18.

2.

одной из актуальных проблем современной школы. Универсальной категорией в этом отношении являются МЕЖРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ, ко­торые, отражая в своей сущности диалектический закон о всеоб­щей связи и взаимообусловленности, в то же время возводят про­цесс взаимодействия искусств в разряд педагогических явлений. Межпредметные связи устанавливаются в диссертации между курсом литературы в старших классах средней общеобразовательной школы и факультативом по основам киноискусства.

Актуальность изучения этого процесса повышается в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы, которая требует "разработать предложения по совершенствованию содержа­ния курса литературы в школе, программы и пособия для факуль­тативных занятий и внеклассной работа по музыке, художествен­ному, литературному творчеству, киноискусству".1

Актуальность такого рода исследований особенно остро обна­жилась сегодня, когда выявилась пробуксовка реформы и стала очевидной зависимость общего состояния школьных дел от уровня духовной и эмоциональной развитости учащихся. Как было сказа­но в тезисах Министерства просвещения СССР, "необходим решитель­ный поворот к гуманитаризации образования, к созданию условий, при которых каждый ученик, на каком бы уроке он ни был, созна­вал, что предмет обращен не только к разуму, но и чувствам".

Целью работы является теоретическое и экспериментальное обоснование целостной системы межпредметных связей литературы и кино, итогом которой стало бы развитие способностей художе­ственного восприятия данных искусств и взаимостимулирование этих способностей.

ОБЪЕКТОМ исследования является, таким образом, выявление закономерностей взаимодействия и роста способностей художест­венного восприятия литературы и кино в холе реализации межпредметных связей курса литературы и кинофакультатива.

ПРВДМЕТОМ исследования служат, с одной стороны, содержание и структура программы по литературе и факультативной программы по основам киноискусства как главных условий реализации межпредметных связей; с другой - способности художественного восприятия литературы и кино и их качественный рост.

1. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М.: Политиздат,1984. С.68.

2.Перестройку школы - на уровень современных требований: Тезисы Министерства просвещения СССР //Учительская газета. 19июля; С.2.

3.

Нами была выдвинута следующая РАБОЧАЯ ГИПОТЕЗА:

Межпредметные связи литературы и кинофакультатива, взятые как гибкое и продуманное сопряжение рассматриваемых занятий, явлений, феноменов искусств, могут быть обусловлены в каждом. конкретном случае одним из следующих аспектов:

- спецификой литературной и кинематографической условности художественных средств; .

-  понятием авторской концепции в искусстве;

-  взаимодействием между литературой и кино в сфере художест­венного восприятия..
Реализация этих связей стимулирует способности восприятия литературы и кино и обеспечивает рост их качественных характеристик от фабульного уровня к интерпретации через ряд промежуточных.

Для проверки данных гипотетических положений необходимо было
решить ряд ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ:

- обосновать исходные методологические м эстетические основы
взаимоотношений литература и кино как искусства;

- вскрыть некоторые существенные особенности психологического механизма художественного восприятия литературного и кинематографического образов и определить параметры и уровни этого процесса.

- дать характеристику общепедагогических и дидактико-воспитательных принципов установления и реализаций межпредметных связей как средства эстетического развития страшеклассников;

- создать комплексную программу по литературе и кино с целью формирования и реализации всесторонней системы связей;

- проверить экспериментальным путем все узловое пункты программы и наметить методику ее внедрения,

НОВИЗНА проведенного исследования заключается в следующем:

-во-первых, выявляются и тщательно изучаются не отдельные ситуативные совпадения в изучении литературы и кино, а целостная система межпредметных связей, которая охватывает собой главные искусствоведческие и педагогические аспекты взаимовлияния данных искусств в системе эстетического развитая старшеклассников;

- во-вторых, изучается корреляция конкретных направлений связей и определенных уровней художественного восприятия, а также взаимостимулирование способностей этого восприятия в процессе

4

реализации межпредметных связей;

- в-третьих, моделируется целостная программа синхронного преподавания литературы и основ киноискусства для всех трех старших классов средней школы, построенная на межпредметных связях.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ исследования заключается, во-первых, в том, что программа реализации межпредметных связей литерату­ры и кино, созданная диссертантом, утверждена Министерством просвещения СССР и действует в ряде регионов страны; во-вторых, в том, что принципы реализации связей, выявленные в ходе исследования, смогут войти в новую структуру школы без изменений и дополнений как модель установления межпредметных связей предметов художественного цикла вообще.

АПРОБАЦИЯ работы. С изложением отдельных аспектов исследова­ния автор выступал на У1 сессии Научного совета по проблемам эстетического воспитания АПН СССР /6-7 января 1976/, на втором Всесоюзном совещании-семинаре молодых кинематографис­тов (17 ноября 1976), на выездных заседаниях Совета по кинообразованию при Союзе кинематографистов СССР в Таллине, Алма-Ате и Тбилиси /1976, 1978 и 1980/, на третьем Между­народном совещании молодых ученых-педагогов в Оберхофе /ГДР/ в 1977 г., на конференция по итогам научной работы, посвященной 25-лотию Курганского педагогического института /1973 г./. Некоторые результаты исследования нашли отражение в материалах первой Московской международной консультативной встречи по вопросам преподавания киноискусства в школах и некинематографических вузах, в "Учительской га­зете" от 6 мая 1978 г., а также журнала «Искусство кино» № 7 за 1978, № 8 за 1981 г., № 4 за 1984 г. Материалы исследования послужили основой для ведения автором спецсеминара "Ли­тература и кино" на 3 курсе и чтения спецкурса «Основы кинематографических знаний» на 4 курсе филологиечского факульте­та Курганского пединститута и ежегодных курсов повышения квалификации учителей литературы и основ киноискусства при Курганском институте усовершенствования учителей.

Диссертация состоит из введения; двух глав, заключения - общим объемом 173 стр. машинописного текста. В диссертацию включено 9 таблиц. Приложение представляет изданную в 1978 г, программу школьного факультатива "Литература и кино" объемом 88 страниц типографского текста. Список литературы - 298 назв.

5.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава - "Теоретические основы межпредметных связей литературы и кинофакультатива - посвящена рассмотрению обще­эстетических и педагогических аспектов взаимодействия литера­туры и кино как искусств и как школьных предметов. В ней ана­лизируется научная литература по проблеме исследования, дается теоретическое обоснование исходных положений исследования.

Взаимодействие литературы и кинематографа как искусств при­влекало внимание теоретиков и практиков с первых лет существо­вания нового искусства. Наиболее фундаментальными теоретичес­кими работами в этом плане являются труды , , ­вича. Среди современных исследователей этой проблемы можно вы­делить Л. Аннинского, , Н. Дмитрие­ву, , Л. Козлова и др.

Классики нашего кинематографа исследовали различные аспекты взаимодействия искусств не только в теоретическом плане, но и в педагогическом; так Эйзенштейн придавал важное значение вза­имосвязи учебных дисциплин: ему принадлежит доклад от 8 марта 1934 года, хранящийся в архиве ВГИКа, "0 синхронизации дисцип­лин на режиссерском факультете". Он постоянно подчеркивал необ­ходимость упорядочить "хаотическое взаимоприсутствие" безотно­сительно изучаемых дисциплин, "что обычно является характерным" для программ по художественному образованию.

В диссертации рассматривается понятие межпредметных связей, могущее решить ату задачу. Опираясь на исследования ученых-педа­гогов , , и др., занимающихся проблемой межпредметных связей, диссертант вместе с тем подчеркивает, что рассматриваемые им связи являются качественно новой разновидностью, поскольку устанавливаются не только между основами наук об искусствах. но и между самими искусствами и опираются на синкретизм искусств.

Поэтому в системе устанавливаемых связей в диссертации выделяются два аспекта:

а) понятийно-логический, имеющий своим содержанием знания по искусству;

б) чувственно-эмоциональный, сопряженный с восприятием искус­ства.

Далее рассматриваются основные направления связей, которые

6.

могут быть установлены между литературой и основами киноискусства. Они являются отражением историко-генетической и эстети­ческой близости этих искусств, а также взаимосвязей литерату­роведения и киноведения как близких отраслей общей теории искусств.

Содержание любого школьного предмета художественного цикла определяется соприсутствием в нем трех основных компонентов: истории искусства, теории искусства и собственно искусства. Исходя из этого, диссертант и строит систему направлений межпредметных связей литературы и кино.

Первое направление - история искусства. История литературы и кино рассматривалась в процессе построения системы межпредметных связей не как календарное развитие этих двух искусств, не по датам, а как история становления выразительных средств кинематографа в недрах старших искусств, как генезис их условности. Поэтому ванное направление формулируется в работе как изучение специфики условности литературных и кинематографических художественных средств, условности как внутреннего атрибу­та искусства, как общей и важнейшей категории художественного познания в истории становления этих искусств.

Второе направление - история искусства. Из многочисленных теоретических понятий, изучаемых в школьном курсе литературы, для установления связей в диссертации выделено одно, ключевое в художественном образовании и воспитании - авторской концепции произведения. Приоритет этого понятия перед другими обусловливается одной из важных целей, эстетического развития шко­льников - умением рассматривать произведение как модель непов­торимого личностного авторского взгляда на действительность. Таким образом, следующее направление межпредметных связей со­держит, в себе рассмотрение проблемы выражения авторской пози­ции, в произведениях литературы и кино.

Третье и последнее направление - собственно искусство. Мы считаем, что этот вид связей должен пролегать в русле, "бере­гами" которого являются формы художественного отражения мира литературой, с одной стороны, и киноискусством, с другой. От­сюда - взаимодействие психофизиологических механизмов восприя­тия этих искусств. Содержанием этого вида межпредметных связей явились следующие аспекты: общее и особенное в восприятии литературы и кино6 ступени восприятия «механизма» продвижения по ним.

7.

Таковы основные направления межпредметных связей литературы и кино, теоретический фундамент которых рассмотрен в первой главе. Эти направления легли в основу экспериментальной работы, составив отдельные ступени процесса формирования способностей полноценного художественного восприятия произведений литературы и кино.

Вопрос о механизмах художественного восприятия рассматри­вается в диссертации в процессе анализа научной литература по предмету. Художественное восприятие трактуется диссертантом как процесс формирования художественного образа в сознаний воспринимающего во взаимодействий объективной эстетической информации и субъективных устойчивых свойств личности.

Выявление общей структуры этого процесса начинается о уста­новления его границ, определения начальных и конечных точек "по горизонтали", то есть с точки зрения временных /количест­венных/ характеристик, и "по вертикали", что дает возможность определить качественные характеристики. Такое членение пред­принято диссертантом только для удобства исследования, потому что в реальности акт соприкосновения с искусством, его пережи­вания - процесс тонкий, субъективный, текучий.

"По горизонтали" нам представляется перспективной, вслед за Л. Крапивской, С. Раппопортом, Ю. Усовым и др., интерпретация фазового деления процесса восприятия. Взаимодействие зрителя или читателя с произведением дифференцировано во времени. Можно четко различить три временных фазы процесса восприятия художественного образа: предкоммуникативную, собственно коммуникативную и посткоммуникативную. "По вертикали" вполне. представимой является ступенчатая, или уровневая система качественных характеристик восприятия /В. Асмус, , В. Эйдлин, и др./. В разных работах выделяется различное количество уровней. Наше исследование в своей эспериментально-поисковой части выявило четыре уровня художественного восприятия.

1-й УРОВЕНЬ или самый низкий - уровень первичного восприятия,

усваивается только фабульная сторона произведения. Этот уровень выделяет большинство исследователей, называя его "эле­ментарным", "наивным", «примитивным», "фрагментарным". Исходя им строения воспринимаемого произведения и последовательности его компонентов, мы определяем этот уровень как уровень ФАБУЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ.

8

2-й УРОВЕНЬ - более сложный. Школьник пытается подняться от состава событий к осмыслению их, от фабулы к сюжету. Сюжет, или осмысленная фабула, становится таковым через совокупность выразительных средств конкретного искусства. Осмысление автором фабулы, превращение ее в данный сюжет данного произведения осуществляется через конкретику художественных средств данного искусства. Такое соразмещение выразительных средств в процес­се построения сюжета из фабульных событий структуралисты назы­вают "синтаксисом". Мы заимствуем этот термин для обозначения совокупности выразительных средств данного искусства, обусло­вивших переход фабулы в сюжет. Эtot уровень носит в исследова­нии наименование СЮЖЕТНО-СИНТАКСИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

3-й УРОВЕНЬ - следующая ступень восприятия; это освоение произведения как авторской модели мира, авторской концепции. В исследовании он назван АВТОРСКИ-КОНЦЕПТУАЛЬНЫМ уровнем вос­приятия.

4-й УРОВЕНЬ, высший. Это уровень ИНТЕРПРЕТАЦИИ произведения, когда происходит "переплавка" эстетической информации в лично­стные качества, когда через произведение, через авторскую кон­цепцию школьник поднимается к раздумьям о жизни, о бытии в вы­соком смысле слова. Этот уровень восприятия подробно исследо­ван в работах , , добавим лишь, что интерпретация воспринимаемого произведения осущест­вляется на любом уровне восприятия, но только после освоения авторской концепции может быть осуществлено по-настоящему твор­ческое, непримитивное истолкование творения.

В процессе реализации связей осуществляется как бы перевод учащихся с низшей на высшую ступени восприятия, своего рода восхождение по уровням развития способностей этого восприятия. Так, реализация первого направления, связанного с изучением специфики становления художественной условности в литературе и кино, их выразительных средств, способствовала переходу уча­щихся от фабульного восприятия к сюжетно-синтаксическому; ре­ализация второго направления связей - рассмотрение проблемы авторского мира в произведениях литературы и кино - вело школь­ников к авторски-концептуальному уровню восприятия; наконец, реализация третьего направления, основанного на взаимодействии общего и особенного в восприятии литературы и кино, способст­вовала развитию интерпретационных способностей учащихся. Этот процесс, построенный на корреляции межпредметных связей и

9.

уровней художественного восприятия, составил содержание второй части нашего исследования.

Вторая глава - "Программа реализации межпредметных" связей литературы и кино и ее экспериментальное воплощение" - посвяще­на описанию эксперимента и его результатов. В качестве модели реализации межпредметных связей диссертантом предлагается прог­рамма школьного факультатива "Литература и кино" для 8-10 клас­сов, данная в приложении. Основой построения программы явилось художественно-педагогическое содержание межпредметных связей литературы и кино, исследованное в первой главе. Сопоставление форм условности в литературе и кино, анализ способов отражения авторского сознания в произведениях обоих искусств, знакомство с механизмами художественного восприятия их позволили нам пред­положить, что модель взаимодействия литературы и кино в про­цессе эстетического развития старшеклассников может быть пост­роена как синхронное расположение литературного и кинематографического материалов, между которыми возникает своеобразное "силовое поле" эстетического притяжения и отталкивания.

Логика изложения литературы и основ киноискусства в прог­рамме такова: кинематографический материал включен в факульта­тивные занятия, а курс литературы отдан традиционной классно-урочной системе. Стыковка конкретных тем определяется наличием в материала урока литературы того или иного аспекта межпредмет­ных связей. Таким образом, школьная программа по литературе явилась основой синхронизации литературного и кинематографичес­кого материалов и была своего рода компасом для прокладывания кинематографического курса. Это сделано потому, что она являет­ся единым документом для массовой школы и при всех ее изменени­ях в дальнейшем, естественных при ее нынешнем несовершенстве, останется основным руслом для притока в школу всевозможных эс­тетических знаний для старших классов, в том числе и по кино.

Программа факультатива "Литература и кино" утверждена Министерством просвещения СССР и адресована широким массам учителей-словесников, поэтому принципы построения, основные структурам узлы, цели и задачи ее описаны в объяснительной записке в тер­минах методики преподавания, понятных и близких педагогам. экспериментальная проверка ее осуществлялась диссертантом в течение восьми учебных лет, с 1978 по 1986 гг.

И течение первых двух лет опытно-экспериментальной работы осуществлялся ЛАБОРАТОРНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ, который проводился с

10.

малой группой учащийся, занимавшихся в кинофакультативе в 9 -10 классах. В процессе его была произведена эмпирическая про­верка гипотетического предположения о взаимостимулировании способностей литературного и кинематографического восприятия при реализации межпредметных связей, уточнены качественные характеристики уровней восприятия, а также отработаны критерии, по которым можно судить о сформированности необходимых качеств. Они сведены в диссертации в таблицу-алгоритм,, которой диссертант пользовался при обработке полученных данных.

Показатели сформированности качеств, характеризующих уро­вень восприятия, таковы::

1. Фабульный уровень:

а)способность увидеть состав событий и пересказать. увиден­ное;

б) наивно - реалистическое отождествление содержания произ­ведение и реальной жизни;

2. Сюжетно-синтаксический уровень:

в/ способность объяснить избранную автором последовательность фабульных событий в сюжете;

г/ умение выделить компоненты кинообраза /драматургия, опера­торское мастерство, искусство актера и т. д./ и оценить их роль в становлении сюжета;

д/ способность оценить роль художественной детали в тексте и фильме;

е/ понимание специфики художественного образа в различных искусствах.

3. Авторски-концептуальный уровень:

ж/ способность оценить роль героя в сюжете, его психологические состояния и авторское отношение к нему;

з/ способность объяснить роль отдельных компонентов кинообраза в выражении режиссерской оценки;

и/ способность сформулировать и аргументировать авторскую концепцию;

к/способность быстрого переключения на восприятие резко различных авторских систем.

4. Интерпретационный уровень:

л/ способностъ выразить согласие либо несогласие с авторской
концепцией; .

м/ способность увидеть актуальность либо неактуальность произведения;

11

н/ умение предугадать ход событий или финал прерванного произведения;

о/ умение истолковать название произведения как образное обобщение, согласие либо несогласие с ним.

В диссертации приведены примеры суждений учащихся о произведениях искусства кино, характеризующие все четыре уровня восприятия. Суждения были зафиксированы в начале проведения
лабораторного эксперимента и являются несформированными, кроме суждения-
интерпретации; такового в начале эксперимента не обнаружилось,
и поэтому пример суждения-интерпретации взят в конце лаборатор­ного эксперимента.

Основными способами и средствами получения данных, применяемыми
в различных сочетаниях, были: беседа, письменный опрос,
анализ качества монологического высказывания, сочинения и письменные отзывы о фильмах, рецензии, творческие задания, анализ
"Дневника факультатива", который являлся индивидуальным доку­ментом каждого участника эксперимента, опытная работа в условиях лингафонного кабинета. Последний метод позволил эксперимен­татору фиксировать развитость способностей быстрого переключе­ния на восприятие резко различных авторских систем /Пушкин - Маяковский, Блок - Вознесенский и т. п../, что является одним из
показателей 3-го уровня восприятия.

Лабораторный эксперимент зафиксировал тенденцию роста и взаимостимулирования способностей литературного и киновосприятия. В диссертации в трех таблицах показана динамика этого процесса. К концу лабораторного эксперимента из 12 учеников, принимавшие в нем участие, пятеро показали 3-й уровень восприятия, семь человек - 4-й уровень по отношению к обоим искусствам. Причем и первые пять, и вторые семь обнаружили свои способности в равной степени одинаково - и в восприятии литературы, и в восприятии кино. Эксперимент показал, что способности кинематографического и литературного восприятия, взаимовлияя друг на друга, выровнялись к концу второго года экспериментальной работы и качественно выросли.

Выявилось также, что уровни восприятия не уничтожают друга, а как бы преобразовывают. Диалектика этих преобразований что в каждом уровне сосуществуют элементы, присущие дру­гим уровням, так как учащиеся находятся в процессе эстетического развития.

12

Данные, полученные в ходе лабораторного эксперимента, который рассматривал только отдельные виды связей в 9-10 классах, не­обходимо было проверить широким ФОРМИРУЮЩИМ ЭКСПЕРИМЕНТОМ, вклю­чив в него раздел восьмого класса. Другой целью формирующего эксперимента было доказательство того, что взаимовлияние способностей литературного и киновосприятия и их рост происходят именно в ходе реализаций межпредметных связей, а не просто од­новременного ведения уроков литературы и факультатива по осно­вам киноискусства.

Формирующий эксперимент проводился в два потока. Первый - с 1980 по 1983 год. Для участия в нем были взяты два параллель­ных восьмых класса, примерно одинаковые по составу и уровню успеваемости. Один из них играл роль контрольной группы, другой - экспериментальной. Эксперимент этого потока был организован по принципу единственного различия. В обоих классах занятия проводил один и тот же педагог /им был сам диссертант/, и здесь и там факультатив проводился со всем классом, использовались одни и те же фильмы, пособия, одинаковая дополнительная литература, уроки приводились в одном и том же специально оборудованном кабинете. Разница заключалась в том, что в экспериментальном классе факультативные занятия проводились по нашей "Программе реализации межпредметных связей", а в контрольном классе - по традиционной программе "Основы киноискусства", составленной группой авторов под руководством профессора . Контрольные замеры проводились по той же методике, что и в лабораторном экс­перименте.

Второй поток проходил с 1983 по 1986 гоц. Он был организован по той же методике, однако теперь, кроме двух школьных классов - контрольного и экспериментального - мы включили в него группу учащихся одного из городских ПТУ. Таким образом, в эксперимен­те второго потока принимали участие два школьных класса, объединенные по принципу единственного различия, и группа учащихся ПТУ, связанная с экспериментальным классом принципом единственного сходства. Во-первых, различными были типы учебных заведений. Во-вторых, состав учащихся отличался качественно, то есть уровнем общеобразовательной подготовки, разными были педагоги, условия обучения и пр. Единственное сходство заключалось в том, что перподавание в экспериментальном классе и группе ПТУ осущест­влялось по нашей экспериментальной программе. Таким образом,

13.

в ходе формирующего эксперимента отрабатывалась методика веде­ния специальных занятий по целенаправленному формированию и развитию показателей определенного уровня восприятия в последо­вательности этих уровней. Контрольные среды осуществлялись в конце каждой серии занятий, долженствующих помочь учащимся под­няться с одного уровня восприятия на другой, более высокий. Этих серий в формирующем эксперименте было три,

1-я серия – «От фабульного восприятия - к сюжетно-синтаксическому». Формированию способностей сюжетно-синтаксического уров­ня восприятия подчинены связи первого вида, основанные на рас­смотрении становления специфики литературной и кинематографи­ческой условности. В основном эти занятия связаны с разделом 8 класса. Так как в формирующем эксперименте перевод учащиеся с фабульного уровня на сюжетный в целом совпадает с данным пе­риодом их школьной жизни, эти занятия и являются ключевыми в серии. В диссертации рассматриваются конкретные организацион­ные формы и содержание их, дана подробная разработка одного: "Слово о полку Игореве, искусство Палеха и современная мульти­пликация", Это одна из первых тем в данной серии занятий и в формирующем эксперименте в целом. Она раскрывалась в такой последовательности:

-  мотивы "Слова" в произведениях изобразительного искусства;

-  иллюстрации художников Палеха /И. Голикова, И. Вакурова, И. Исакова/ как воплощение традиций древнерусских миниатюристов и развитие их с точки зрения современного мировосприятия;

-  движение как фактор перехода от рисунка к мультипликации;

-  просмотр мультфильма "Сказание про Игорев поход" и анализ
его с точки зрения взаимодействия слова и изображения,

В ходе рассмотрения этой тема учащиеся наглядно убеждаются в том, что яркий язык, образность, ритмичность, живописность, красочность словесной ткани "Слова" не случайны, они являются отражением того обстоятельства, что литература Древней Руси вообще имела сильную зрительную изобразительность. Знакомство с миниатюрами древнерусских художников из Радзивилловской ле­тописи ХV века и Лицевого свода Ивана Грозного середины ХVI ве­ка, с произведениями художников-палешан, развивающих традиции древних русских миниатюристов, просматривая затем фильм "Ска­зание про Игорев поход", участники эксперимента углубляют свое восприятие "Слова", а также подходят к пониманию сущности кино, пока только мультипликационного. Учащиеся видят, что в единстве

14

музыкального и литературного начал, который отличалось древнерусское искусство, посеяно одно из генетических зерен современной мультипликации и киноискусства вообще.

На последующих занятиях этой серии учащиеся знакомятся с тем, что объединяет и отличает друг от друга кино и театр, ки­но и музыку, причем это осуществляется на основе изучения на уроках литературы, связанных с данными занятиями факультатива, таких там, как, например, "Комедия Грибоедова "Горе от ума" или "Роман Пушкина "Евгений Онегин".

Таким образом, эта серия занятий, связанная с переводом уча­щихся на сюжетно-синтаксический уровень восприятия, строится как последовательное сопоставление синтаксиса выразительных средств в кино, в живописи, в литературе и музыке, за счет че­го углубляется понимание общего и особенного в них и формируют­ся способности 2-го уровня восприятия.

2-я серия занятий - "От сюжета и синтаксиса - к авторской концепции". Формированию способностей автороки-концептуального восприятия произведений литературы и кино призваны были помочь межпредметным связям второго направления, связанного с рассмотре­нием проблем авторской позиции в произведениях литературы и кино.

Доминантой этих занятий явился разговор об авторе, строе мыслей и чувств, закрепленных в сюжете, в образе главного героя, в художественной ткани книги и фильма.

В диссертации выделены некоторые из этих занятий. Два из них входят в раздел 8-го класса; они связаны с литературной темой "Гоголя" и строятся вокруг просмотра и анализа художественного фильма А. Баталова и Л. Соловьева "Шинель".

Обсуждая экранизацию повести Гоголя, учащиеся пришли к выво­ду, что авторская позиция режиссера существенно отличается от гоголевсклй. А. Баталов читал "Шинель" в контексте своей эпохи конца 50-х годов,- последовательно, из кадра в кадр, при по­мощи исполнителя главной роли Р. Быкова разрушая симпатии и со­чувствие зрителей к Башмачкину, возникшие из традиционного понимания. Повести. Режиссер, за плечами которого стояло время только что рухнувшего "культа личности", выразил не только тра­диционную любовь к маленькому человеку, но и горечь возмущения его долготерпением и пассивностью; особенно нетерпим он оказал­ся к деградации человеческого в человеке, к рабской покорности, ведущей в итоге к утрате человеком своей, говоря словами Маркса, родовой сущности. Так проявилось в фильме авторское сознание

15.

режиссера, его индивидуальное видение мира и времени.

Развитие способности оценить роль героя в сюжете, его психо­логических состояний и отношение автора к нему также требует специальных занятий. В диссертации подробно описаны те, что связаны с изучением творчества в 9 классе и посвящены фильму Н. Михалкова и А. Адабашьяна "Неоконченная пьеса для механического пианино"; дан художественно-педагогический анализ фильма. В ходе его участники эксперимента пришли к выводу, что эта экранизация - в лучшем смысле слова хрестоматия основных чеховских мотивов, прошедших через все его творчество. При этом авторы крупно выделяют главную тему - драму несостоявшейся крупной личности, внезапно осознавшей, что жизнь, отод­винутая "на потом", ушла, и ничто ее не вернет. Анализируя мастерство А. Калягина в главной роли, учащиеся приходят к выводу, что герой фильма оказался для авторов главным /но не единственным, естественно/ способом выражения своей позиции, своего неповторимого взгляда на чеховский мир.

В диссертации описаны и другие занятия этой серии экспери­мента, которые поэтапно, в течение всего 9 класса осуществля­ли перевод учащихся, на 3-й, авторски-концептуалънпй, уровень восприятия.

3-я серия занятий - "От концепции - к интерпретации". Интер­претация как высший уровень восприятия произведения включает в себя в снятом виде все три предыдущие уровня и в то же вре­мя присутствует в элементарной форме в каждом из них. Поэтому диссертант полагает, что постижение большинством учащихся интерпретационного уровня вполне осуществимо, при условии орга­низованных форм реализации межпредметных связей,

Эти формы в данной серии эксперимента сведены к трем основ­ным разновидностям: а/ работа с экранизациями; б/ анализ творчес­тва мастеров разных искусств с точки зрения общности их худо­жественных миров; в/ разбор и интерпретация самобытных произведений кино и литературы.

При анализе экранизаций вся работа строится вокруг мысли о том, что любой кинофильм, снятый по литературному произведению, - пример интерпретации, то есть глубокого, самостоятельного прочтения и истолкования. Экранизатор - это в первую очередь высококультурной читатель. Качество экранизации - это всегда показатель читательской, интерпретационной культуры авторов фильма.

16

В диссертации описаны занятия, связанные с анализом фильма С. Герасимова "Юность Петра". Экранизация романа А. Толстого бы­ла рассмотрена как одна из возможных интерпретаций, которая не исключает и других, например, более ранней ленты, где режис­сер В. Петров и исполнитель главной роли Н. Симонов прочли роман с целью выявления сути деяний зрелого Петра. Сравнивая два про­чтения, при интерпретации, учащиеся углубляют и расширяют свои представления о формах и средствах образного познания мира, о личностном характере художественного творчества, о способах выражения в произведении авторского сознания.

Следующая разновидность связей, реализуемых в этой серии, - это связи, направленные на выявление общности художественного видения мира у тех мастеров культуры, произведения которых, принадлежа разным искусствам, не имея прямых и очевидных эсте­тических связей, близки вместе с тем и идейно-тематически, и образно-стилистически.

К таким авторам относятся Эйзенштейн и Маяковский. В разде­ле 10 класса имеется занятие "Маяковский и Эйзенштейн: общность художественного видения мира. Сопоставительный анализ поэмы "Хорошо!" и фильма "Октябрь'. В ходе этого занятия учащиеся приходят к выводу о том, что общность художественного мировос­приятия этих двух художников - это общность идейно-тематическая, образно-стилистическая, общность поэтики. События Октября, па­фос революционного сознания, энтузиазм масс, разбуженных соци­алистической революцией - вот что определяет главную направлен­ность творчества обоих художников.

Наконец, третья разновидность занятий в этой серии - разбор и интерпретация оригинальных произведений искусства, вызвавших интерес учащихся своей драматургией, актерским ансамблем, авторской концепцией. На примере художественно-педагогического анализа фильма Г. Данелия и А. Володина "Осенний марафон" в исследовании показано, как традиционные обсуждения фильмов на данном этапе эксперимента обретали цели формирования именно интерпретационных способностей.

Контрольные срезы, проводимые в конце каждого этапа эксперимента, показали рост и взаимовлияние способностей художественного восприятия именно в экспериментальных классах. Причем в начале формирующего эксперимента, после проведения первой сери занятий, способности литературного и киновосприятия обнаружили тенденцию к художественной специализации, и только в

17

процессе формирования качеств 3-го /авторски-концептуального/ и 4-го /интерпретационного/ уровней обнаружилось выравнивание и вэаимостимулирование этих способностей. В экспериментальных классах /школа и ПТУ/ около половины учащихся в конце эксперимента поднялись на высший, интерпретационный, уровень как по отношению к литературе, так и по отношению к кино. Остальные обнаружили способности 3-го, авторски-концептуального уровня восприятия, и только два человека остались на сюжетно-синтаксическом уровне. В то же время среди учащихся контрольного клас­са, где преподавание литературы и кино осуществлялось без реа­лизации межпредметных связей, способности к интерпретации обна­ружили всего 2 школьника по отношению к кино и 3 школьника по отношению к литературе. Большинство же учащихся контрольного класса, получив знания основ киноискусства, задержались до кон­ца эксперимента на 2-м, сюжетном уровне. В диссертации данные контрольных срезов формирующего эксперимента отражены в четырех таблицах.

Формирующий эксперимент подтвердил верность гипотезы что реализация межпредметннх связей литературы и кино взаимостимулирует способности литературного и киновосприятия и обес­печивает рост их качественных характеристик от фабульного уров­ня до интерпретации.

Вместе с тем эксперимент выявил и уязвимые места в созданной нами программе факультатива "Литература и кино". Эти места ка­саются в основном некоторых стыков литературного и кинематографического материалов, что будет учтено при доработке и переиздании программы. Подробно об этом рассказано в отдельном парагра­фе диссертации – «Некоторые отрицательные результаты эксперимента».

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Исследование показало, что установление межпредметных связей литературы и кино возможно, как и было предположено гипотезой, в трех основных направлениях, касающихся, во-первых, специфики литературной в кинематографической условности, во-вторых, поня­тия авторской концепции в произведениях обоих искусств, в-третьих, взаимодействия данных искусств в сфере художественного восприятия,; При установлении и реализации связей были учтены как понятийно-.логическая, так и чувственно-эмоциональная сферы общения школьников с искусством, В процессе экспериментальной работы акцент делалася главным образом на развитии сферы чувственно-эмоциональной, что обусловлено спецификой искусства вообще.

18

Реализация межпредметных связей, осуществляемая целенаправленно, в ходе выполнения специально созданной программы, спо­собствует взаимовлиянию литературного и кинематографического восприятия и росту качественных характеристик его от фабульно­го уровня к сюжетно-синтаксическому, затем авторски-концепту­альному и интерпретационному.

Проведенные лабораторный и формирующий эксперименты подтвердили правильность этих положений и показали, что в процессе ре­ализации межпредметных связей можно целенаправленно осущест­влять перевод учащихся с низших уровней восприятия на более вы­сокие, вести школьников по ступеням восприятия к интерпретации произведения, в процессе которой осуществляется превращение полученной эстетической информации в качества и свойства личности.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах автора:

1. Методика ведения факультативных занятий "Основы киноискусства" в 9-10 классах сельской школы //Международная консульта­тивная встреча: Вопросы преподавания основ киноискусства в сред­ней; школе и некинематографичсских вузах. 19-26 марта 1975 г. Тезисы докладов / Информационный бюллетень Комиссий по международным связям. № 76. М.: Союз кинематографистов СССР, 1975. С. 48-51.

2. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по
основам киноискусства как средство идейно-эстетического развития
старшеклассников // Взаимосвязь теории и практики эстетического
воспитания школьников/Общ. ред. , . М.: НИИ художественного воспитания АПН СССР, 1977. С.345-346.

3. Межпредметные связи литературы и факультатива по основам

киноискусства как средство идейно-эстетического развития старшеклассников//Воспитание подрастающего поколения. Ч. 2. Берлин: АПН ГДР, 1977. С.173-176.

4. Межпредметные связи, литературы и кинофакультатива как средство читательской и аудиовизуальной культуры старшеклассников//Тезисы докладов научной конференции, посвященные 25-летию Курганского гос. пед. ин-та. Гуманитарные науки. Курган, КГПИ, 1977. С. 110-112.

19

5. Экспериментальная программа школьного факультатива "Лите­ратура и кино" для 8-10 классов средней общеобразовательной школы: Реализация межпредметных связей литературного курса и факультативной программы по основам киноискусства. М.: Мин. просвещения СССР, 19с.

6. Литература и основы киноискусства в школе: Межпредметные связи литературы и кинофакультатива в 10 классе /Методические рекомендации. Курган: КГПИ, Курганский ИУУ, Курганский обл. кабинет по кинообразованию и киновоспитанию, 19с,

7.. Формирование и развитие художественного восприятия произ­ведений киноискусства // Теория и практика эстетического воспи­тания: /Под ред. . М.: НИИ худож. восп. АПН СССР,1978. С.130-133.

8. В союзе школы и клуба //Кино: от студии до зрительного зала /Сост. Е. Нагирняк, В. Петрова. М.: Сов. Россия, 1980. С.58-62.

9. Основы кинематографических знаний на уроках литературы в средней школе: Программа спецкурса для факультетов русского языка и литературы педагогических вузов. Курган: Со­вет по кинообразованию при Союзе кинематографистов СССР, КГПИ, 19с.

10. Художественное произведение как авторская концепций мира: кинофильм А. Тарковского "Сталкер": В помощь преподавателям ки­ноискусства в средней школе. Курган: Совет по кинообра­зованию при Союзе кинематографистов СССР, КГПИ, Общественная О лаборатория воспитания школьников и студентов средствами худо­жественного кино, 1981.12 с.

11. Вначале было слово?.. //Искусство кино. 1984. № 4. С. 42-47.

12. Использование произведений живописи и мультипликации при изучении "Слова о полку Игореве" /Методические рекомендации в помощь учителям литературы/. Курган: изд-во Курган. ИУУ, 19с.