“Технология проблемно-ориентированного управления инновационными процессами в образовании”

Министерство образования Российской Федерации

Северо-Кавказский государственный технический университет

МОУ "Национальная (русская) гимназия №9"

Программа работы с педагогическими кадрами

“ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАНИИ”.

Автор программы: , доктор пед. наук

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.

Важнейшим условием обновления системы образования в сов­ременных условиях является разработка и реализация на практике управленческого механизма осуществления намеченных преобра­зований.

В настоящее время назрела настоятельная необходимость совер­шенствования методов управления инновационными процессами, что вызвано следующими обстоятельствами: резко возрастает объем нововведений, происходит качественное изменение их характера, заключающееся в переходе от реализации локальных нововведений к радикальным, крупномасштабным; нововведения начинают но­сить непрерывный характер.

Особое значение в связи с этим приобретает способность руково­дителей управлять образовательным процессом в быстро меняющихся условиях переориентации целевых установок, динамично обновля­емого содержания образования, вариативности его форм и методов. Представляется весьма важным создание условий, обеспечивающих восприимчивость руководителей образовательных учреждений и воз­главляемых ими коллективов к новым конструктивным идеям, по­являющимся в теории и практике, привития вкуса к исследователь­ской работе, развития умений организовать коллективную иннова­ционную деятельность, способствующую не только повышению результативности образовательного процесса, но и стимулирующую личностный и профессиональный рост его субъектов.

Специальные исследования показывают, что значительная часть руководителей, имея удовлетворительную квалификацию, профес­сионально не подготовлена к поиску, апробации и освоению не­стандартных форм и направлений управленческой деятельности, не владеет методами перевода научных и инновационных идей в практические действия своих коллег.

Именно в силу объективных требований времени конструи­рование спецкурса по опережающему управлению инноваци­онными процессами становится не только целесообразным, но и необходимым.

Основная цель спецкурса заключается в формировании у руко­водителей образования готовности к проблемно-ориентированно­му управлению инновационными процессами в единстве мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов.

Для достижения этой цели разработано определенное содержа­ние, структурирование которого опиралось как на общедидакти­ческие принципы научности, преемственности, систематичности, практической направленности, так и на психолого-педагогические закономерности обучения взрослых (обусловленность содержания социальными и личностными потребностями обучаемых; учет осо­бенностей их мотивационно-познавательной сферы, уровня про­фессиональной компетентности, наличие определенных профес­сиональных установок и стереотипов, соответствие содержания обучения полифункциональному характеру управленческой дея­тельности руководителя).

Программа включает в себя шесть основных тем, целостно охва­тывающих основные элементы проблемно-ориентированного уп­равления и связи между ними. В раскрытии тем программы исполь­зованы результаты новейших исследований в области общей педа­гогики, теории управления образованием, социальной психологии, теории организаций, общих основ менеджмента, что позволяет реализовать междисциплинарный подход к анализу изучаемого материала.

Предлагаемый курс отличается ярко выраженной практической направленностью, для реализации которой предусмотрено исполь­зование различных форм учебной работы: лекций, семинаров, дискуссий, деловых игр, тренинговых упражнений, конференций по обмену опытом, подготовку рефератов, проведение микроисс­ледований.

Программа содержит вопросы для самоконтроля и задания для самостоятельной работы исследовательского характера по каждой теме, примерную тематику докладов (рефератов). Использование различных форм аудиторной и внеаудиторной учебной деятельно­сти должно способствовать развитию познавательной активности и самостоятельности обучающихся.

В результате изучения дисциплины учителя должны знать: современные тенденции развития образования; сущ­ность, структуру и особенности инновационных процессов в об­разовании; типы и виды педагогических инноваций; основные положения новой парадигмы управления развитием образования, принципы управления инновационными процессами в образова­нии, сущность и особенности проблемно-ориентированного уп­равления; основные элементы проблемно-ориентированного уп­равления; социально-психологическую характеристику сопротив­ления изменениям, особенности его проявления, признаки, при­чины возникновения и меры преодоления, основные стадии фор­мирования организационных структур управления.

Педагоги должны уметь: осуществлять педаго­гическую, управленческую диагностику; выявлять и структуриро­вать проблемы; разрабатывать “дерево целей” решения актуальных проблем; разрабатывать программы решения проблем и организо­вывать их реализацию; выявлять и преодолевать антиинновацион­ные барьеры; организовывать подготовку педагогического персо­нала к работе в инновационном режиме; анализировать существу­ющие и проектировать новые управленческие структуры.

В качестве итогового результата изучения спецкурса представля­ется необходимой разработка каждым слушателем проектов реше­ния инновационных педагогических проблем в конкретном обра­зовательном учреждении.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ План КУРСА

“ТЕХНОЛОГИЯ

ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В ОБРАЗОВАНИИ”

п/п	Темы содержания	Лекции	Практ. занятия	Всего
1	Инновационные процессы в современном образовании: сущность, структура, особенности. сущность, сущность, структура, особен­ности	2	2	4
2	Инновационные процессы в образовании как объект управления	2	2	4
3	Проблемно-ориентированное управление — механизм опережающего развития инноваци­онных процессов в образовании	2	6	8
4	Организационно-управленческие основы решения инновационных педагогических проблем	2	6	8
5	Организационная структура проблемно-ори­ентированного управления	2	6	8
6	Работа с педагогическим персоналом в усло­виях индивидуального и группового сопро­тивления изменениям	2	6	8
Итого	12	28	40

ТЕМА 1

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ:

СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА, ОСОБЕННОСТИ

Изменение роли и значения образования в современном мире. Образование как социально-культурная сфера деятельности. Куль­турно-гуманистические функции современного образования.

Становление образования как саморазвивающейся системы. Ин­новационные процессы как механизм развития образования. Ти­пология процессов развития образования: стабилизационное, сферное, инновационное, ноосферное развитие образования.

Педагогическая инноватика как теория инновационных процес­сов. Педагогическая неология. Педагогическая аксиология. Педагоги­ческая праксиология.

Особенности инновационных процессов в образовании: деста­билизация педагогической инновационной среды; цикловая пов­торяемость, возвращаемость, повторное возвращение инноваций

в новых условиях.

Полиструктурностъ инновационных процессов. Деятельностная, субъектная, уровневая, содержательная, управленческая, организационная структура инновационных процессов.

Типы и виды педагогических инноваций, их классификация.

Практическое занятие

“Образование в меняющемся мире”

Дидактические задачи:

- содействие осознанию новых функций и задач образования в

контексте его модернизации;

- расширение профессионального кругозора слушателей через реализацию междисциплинарного подхода к анализу образо­вания как социокультурного феномена;

- формирование познавательного интереса к проблемам педа­гогической инноватики как отрасли современного научного знания и сферы практической деятельности.

Вопросы для обсуждения

1. Тенденции и перспективы модернизации образования в со­временных условиях.

2. Инновационные процессы как механизм развития образова­тельных систем.

3. Закономерности и структура инновационных процессов в об­разовании.

4. Типология педагогических инноваций.

Методические приемы и виды деятельности на занятии:

— обсуждение основных положений Концепции модернизации образования в России;

— анализ основных понятий педагогической инноватики (инно­вация, новшество, нововведение, инновационный процесс, но­визна и ее уровни);

— аннотированный обзор литературы по теме;

— эвристическая беседа “Инновации в образовании — дань моде или объективная закономерность?”

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы основные философско-гуманистические функции со­временного образования?

2. Чем различаются процессы стабилизационного, сферного, инновационного и ноосферного развития образования?

3. Почему инновационные процессы являются механизмом раз­вития образования?

4. В чем заключается специфика инновационных процессов в образовании?

5. Какая из классификаций педагогических инноваций представ­ляется вам наиболее убедительной и почему?

Задания для самостоятельной работы

1. Изучите работу Б. Саймона “Общество и образование”. Пере­вод с английского. — М.: Прогресс, 1989. Дайте обоснованный ответ на вопрос, вынесенный в заголовок первой главы “Способно ли образование изменить общество?”

2. Подготовьте обзор психолого-педагогической литературы по разработке и реализации педагогических инноваций в интересую­щей вас области образования (содержании, технологиях, управле­нии и т. д.).

3. Пользуясь предложенными вариантами классификации педа­гогических инноваций, выделите типы и виды инноваций, по­явившиеся в деятельности педагогов возглавляемого вами коллек­тива, в Вашей управленческой деятельности за последние 1 -2 года.

Литература

1. Учителя и инновации. — М., 1991.

2. , Шиянов -гуманистические ос­нования педагогики. — Ростов-на-Дону, 1997.

3. Игропуло B. C. Принципы управления развитием образования в регионе в современных условиях. — Ставрополь, 1996.

4. Колесникова на инновацию как способ изме­нения качества педагогической реальности // Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогике. - СПб.: “ДЕТСТВО-ПРЕСС”, 2001. - С.61-70.

5. Юсуфбекова основы педагогической инновати­ки: опыт разработки теории инновационных процессов в образо­вании. — М., 1991.

ТЕМА 2

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ

Объективная необходимость обновления методологии, теории и технологии управления образованием. Основные положения но­вой парадигмы управления образованием, их характеристика.

Управление инновационными процессами в образовании как одно из основных условий их успешности. Особенности управле­ния инновационными процессами в современных условиях.

Характеристика инновационных процессов как сложного объекта управления.

Общие черты основных систем управления:

— управление на основе контроля за исполнением;

— управление на основе экстраполяции;

— управление на основе предвидения изменения;

— управление на основе гибких экстренных решений. Принципы управления инновационными процессами: принцип управляемой инновационной смены состояний системы образова­ния; переход от стихийных механизмов протекания инновацион­ных процессов к сознательно управляемым; информационная, материально-техническая и кадровая обеспеченность реализации инновационных процессов; прогнозирование структурных изме­нений в социально-педагогической среде; усиление устойчивости инновационных процессов в образовании; ускорение развития процессов нововведений в образовании.

Необходимость и возможность построения системы управления инновационными процессами в образовании на принципах проб­лемно-ориентированного подхода.

Практическое занятие

“Теоретические основы управления инновационными процессами в образовании”

Дидактические задачи:

— овладение системой современных научных знаний как осно­вой грамотного управления образовательным учреждением;

— формирование потребности в усвоении управленческих знаний и развитии управленческих умений как ценностно-значимых для профессионального и личностного роста.

Вопросы для обсуждения

1. Социально-педагогический анализ теории и практики управ­ления в образовании.

2. Личностно-развивающий характер новой парадигмы управле­ния в образовании.

3. Принципы управления инновационными процессами в обра­зовании.

4. Прогностический характер управления инновационными про­цессами в образовании.

Методические приемы и виды деятельности:

— сравнительный анализ преимуществ и недостатков традици­онной системы управления в образовании;

— мозговая атака “Какой быть новой системе управления в образовании?”;

— сочинение-размышление “Моя управленческая концепция”.

Вопросы для самоконтроля

1. Чем обусловлена необходимость в новой методологии, теории и технологии управления образованием в современных условиях?

2. Каковы основные положения новой парадигмы управления образования?

3. В чем заключается специфика управления инновационными процессами в образовании?

4. Каковы специфические особенности инновационных процес­сов как сложного объекта управления?

5. В чем заключаются особенности закономерностей и принци­пов управления инновационными процессами?

Задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте систему управления в вашем образователь­ном учреждении. Определите ее сильные и слабые стороны.

2. Разработайте концепцию управления инновационными про­цессами в вашем образовательном учреждении.

3. Разработайте комплекс мер и определите условия, необхо­димые для реализации основных принципов управления инно­вационными процессами.

Литература

1. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. B. C. Лазарева. - М., 1997.

2. , Давыденко образовательным процессом в адаптивной школе. — М., 2001.

3. Конаржевский и внутришкольное управле­ние. - М., 1999.

5. И Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. — М., 2001.

6. , , Лоренсов школы как инновационный процесс. — М., 1994.

ТЕМА 3

ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ — МЕХАНИЗМ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ

Объективная необходимость проблемно-ориентированного уп­равления как механизма долговременной инновационной полити­ки в образовании.

Основные элементы проблемно-ориентированного управления:

формирование банка инновационных проблем; разработка долго­срочных перспективных планов, проектов и целевых программ по решению инновационных проблем, децентрализация структуры уп­равления, формирование организационно-экономического и орга­низационно-педагогического механизма распределения ресурсов; разработка системы стимулирования и мотивации педагогического персонала.

Общее понятие инновационной педагогической проблемы. Классификация инновационных проблем по уровню программ­ности.

Основные стадии формирования банка проблем. Критерии экспертной оценки инновационных проблем. Целевые програм­мы как основа решения инновационных проблем. Типы и струк­тура целевых программ. Понятие полипрограммного эффекта, его типы.

Практическое занятие

“Проблемно-ориентированное управление инновационными процессами в образовании”

Дидактические задачи:

— овладение системой знаний о методах целевого управле­ния образованием и их прогностически-опережающем ха­рактере;

— развитие навыков конструктивного взаимодействия и сот­рудничества в решении инновационных образовательных проблем;

— формирование адекватного восприятия образовательных и управленческих инноваций;

— развитие навыков критического мышления.

Вопросы для обсуждения

1. Общая характеристика проблемно-ориентированного управ­ления инновационными процессами как механизма стратегичес­кой инновационной политики в образовании.

2. Классификация, типология и динамика инновационных педа­гогических проблем.

3. Технология формирования банка инновационных проблем в образовательном учреждении.

Методические приемы и виды деятельности:

— обсуждение сообщений слушателей;

— эвристическая беседа “Объективная необходимость и трудно­сти реализации проблемно-ориентированного управления в обра­зовании”;

— деловая игра.

Общая структура деловой игры

“Проблемно-ориентированный анализ деятельности образовательного учреждения”

1. Организационный этап.

— Установка на игру, уточнение дидактических задач игры, ут­верждение правил.

— Распределение ролей: директор образовательного учреждения, его заместители по учебной, научно-методической, воспита­тельной работе, руководители методических (проблемных) групп, учителя-предметники, воспитатели, руководители клубов (кружков, секций), родители, спонсоры и др.

— Определение общих задач для каждой группы:

— создать исходный каталог проблем образовательного учреждения;

— осуществить классификацию проблем по уровню прог­раммности;

— разработать критерии экспертной оценки проблем;

— предложить и обосновать варианты решения проблем.

— формирование экспертной группы для оценки результатов работы.

2. Работа в группах.

3. Выступления представителей групп.

4. Обсуждение предложенных вариантов.

5. Оценка предложенных вариантов экспертной группой.

6. Подведение итогов, рефлексивный анализ результатов.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем заключается сущность проблемно-ориентированного уп­равления инновационными процессами в образовании?

2. Как взаимосвязаны между собой основные элементы проблем­но-ориентированного управления?

3. Что такое инновационная педагогическая проблема?

4. Как различаются инновационные проблемы по уровню про­граммности?

5. По каким критериям оцениваются экспертами инновацион­ные педагогические проблемы?

Задания для самостоятельной работы

1. На основе анализа деятельности вашего образовательного уч­реждения выявите инновационные педагогические проблемы, их причины и следствия.

2. Проведите классификацию инновационных проблем в вашем образовательном учреждении по уровню программности.

3. Разработайте критерии экспертной оценки инновационных проблем.

Литература

1. Кабаков B. C., , Зубов : проб­лемы, программа, решение. - Л., 1990.

2. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. - М., 1999.

3. Игропуло проблемно-ориентированного уп­равления инновационными процессами в образовании. — Ставро­поль, 2002.

4. Лазарев B. C. Системное развитие школы. — М-, 2001.

5. Управление развитием школы / Под ред. , B. C. Лазарева. - М., 1995.

ТЕМА 4

ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕШЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

Планирование, программирование, проектирование в образо­вании: общее и особенное, их роль в современных условиях.

Целевые программы как организационно-управленческий меха­низм выявления, планирования и решения инновационных педа­гогических проблем. Типы целевых программ.

Структура подготовки, формирования и реализации программ:

- обоснование потребности, цели и структуры конечных целей решения проблемы; построение “дерева целей”;

— подготовка вариантов программы по решению проблемы; пси­хологическая основа принятия решений;

— выбор варианта программы и организация ее выполнения;

ресурсное обеспечение реализации программы.

Условия и средства реализации программы.

Работа с педагогическими кадрами в инновационном режиме. Типы инновационного поведения. Понятие инновационного кли­мата, инновационного потенциала коллектива.

Анализ результатов и оценка перспектив решения инновацион­ных проблем.

Практическое занятие

“Программа как организационно-управленческий механизм решения инновационных образовательных проблем”

Дидактические задачи:

— систематизация знаний об основных организационно-управ­ленческих механизмах решения инновационных образователь­ных проблем;

— формирование панорамного видения управленческих проблем;

— развитие управленческой компетентности.

Вопросы для обсуждения

1. Программа как модель решения инновационных образователь­ных проблем.

2. Основные требования к программам, принципы их разработки.

3. Этапы и технология разработки банка целевых программ в образовательном учреждении.

4. Комплексное ресурсное обеспечение реализации программ.

Методические приемы и виды деятельности:

— выступления слушателей по теории вопроса;

— эвристическая беседа “Как соотнести принципы полноты и простоты при построении “дерева целей?”;

— мозговой штурм “Алгоритм постановки управленческих целей”;

— выполнение практических заданий в группах:

1. Разработать “дерево целей” решения любой проблемы обра­зовательного учреждения.

2. Разработать критерии оценки результатов реализации программы.

3. Разработать структуру комплексного ресурсного обеспечения программы.

Вопросы для самоконтроля

1. Что общего и различного между планированием, программи­рованием и проектированием в образовании?

2. Почему целевые программы выступают организационно-уп­равленческим механизмом выявления и решения проблем?

3. Каковы основные структурные компоненты целевой програм­мы решения инновационных проблем?

4. Что выступает в качестве основных средств реализации программы?

5. По каким критериям оценивается результат реализации прог­раммы?

Задания для самостоятельной работы

1. Разработайте “дерево целей” решения актуальной для вашего образовательного учреждения инновационной проблемы.

2. Разработайте критерии выбора варианта программы.

3. Разработайте методы и методики выявления инновационного потенциала педагогического коллектива вашего образовательного учреждения.

Литература

1. Балаян моделирование научно-техни­ческих программ. — М., 1990.

2. Мильнер программно-целевого управле­ния. - М., 1990.

3. Программно-целевое управление развитием образования:

опыт, проблемы, перспективы / Под ред. — М., 1999.

4. Управление развитием школы / Под ред. , B. C. Лазарева. - М., 1995.

5. , , Лоренсов школы как инновационный процесс. — М., 1994.

ТЕМА 5

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УПРАВЛЕНИЯ

Общее понятие организационной структуры управления. Недостатки традиционных организационных структур управления в об­разовании. Необходимость обновления управленческих структур в образовании, их объективная обусловленность.

Системный подход как методологическая основа проектирова­ния организационных структур. Принципы построения организа­ционных структур управления: соответствие структуры целям и за­дачам образовательного учреждения; распределение ответственно­сти, полномочий и прав как отражение соотношения централизации и децентрализации управления; адаптивность структур управления;

учет поведенческих факторов.

Основные стадии формирования управленческих структур:

— проектирование общей структурной схемы управления;

— определение состава основных подразделений и связей между

ними;

— регламентация организационных структур управления.

Адаптивные и механистические организационные структуры, их сравнительная характеристика.

Особенности проектирования и функционирования проектных и матричных структур в управлении инновационными процесса­ми, их адаптивные возможности.

Коррекция организационных структур.

Практическое занятие

“Организационная структура управления инновационными процессами в образовании”

Дидактические задачи:

— формирование осознания необходимости научного подхода к проектированию и коррекции организационных структур

управления;

— формирование системы научных знаний о принципах и тех­нологии проектирования и коррекции организационных

структур управления;

— развитие комплекса проектировочных и технологических уме­ний.

Вопросы для обсуждения

1. Понятие организационной структуры управления, ее много­аспектный характер.

2. Научные принципы проектирования организационной струк­туры управления.

3. Типы организационных структур управления и специфика их использования в образовательном учреждении.

4. Технология проектирования и - коррекции организационной структуры управления.

Методические приемы и виды деятельности

— сравнительная характеристика структур управления;

— разработка и анализ диагностического инструментария для оценки структур управления в образовательном учреждении;

— выполнение практических заданий:

1. Разработать критерии оценки организационной структуры управления в образовательном учреждении.

2. Разработать правила делегирования полномочий и установле­ния соответствия между правами, обязанностями и полномочиями субъектов управления различных уровней.

3. Разработать алгоритм проектирования организационной струк­туры управления в образовательном учреждении.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие факторы определяют необходимость обновления управ­ленческих структур в образовании?

2. Почему методологической основой проектирования организа­ционных структур управления является системный подход?

3. Каковы основные стадии формирования организационных структур управления?

4. Каковы особенности проектирования и функционирования проектных и матричных структур в управлении инновационными процессами в образовании?

5. Каковы основные условия и способы коррекции организа­ционных структур управления?

Задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте организационную структуру управления ва­шего образовательного учреждения. Выявите ее сильные и слабые стороны, а также соответствие основным принципам организаци­онного проектирования. Выявите факторы, вызывающие необхо­димость коррекции управленческой структуры.

2. Проанализируйте распределение функциональных обязаннос­тей управленческого персонала. Является ли оно функциональ­ным? Предположите варианты приведения в соответствие функци­ональных обязанностей, прав и ответственности управленческого персонала.

3. Проанализируйте Устав вашего образовательного учреждения. Обеспечивает ли он баланс прав, обязанностей и ответственности всех субъектов образовательного процесса (учеников, педагогов, родителей, администрации, общественности)?

Литература

1. , Основы менеджмента. — М., 1992.

2. Мильнер организаций. — М., 1998.

3. Теория организаций и организационное проектирование. — Саратов, 1997.

4. Ушаков школьной организацией: организа­ционные и человеческие ресурсы. — М., 1995.

5. Управление развитием школы / Под ред. М-М. Поташника, B. C. Лазарева. - М., 1995.

TEMÀ 6

РАБОТА С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПЕРСОНАЛОМ

В УСЛОВИЯХ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ГРУППОВОГО СОПРОТИВЛЕНИЯ ИЗМЕНЕНИЯМ

Стимулирование и мотивация педагогического персонала — сос­тавная часть проблемно-ориентированного управления инноваци­онными процессами. Понятие инновационного поведения, его типы.

Инновационное сообщество, его структура.

Социально-психологическая характеристика сопротивления изменениям, особенности его проявления, признаки и причи­ны возникновения. Антиинновационные барьеры, их классифи­кация.

Пути преодоления сопротивления изменениям:

— создание “стартовой площадки”;

— анализ природы изменений;

— создание атмосферы поддержки;

— учет поведенческих факторов при планировании преобразо­ваний. Методы осуществления изменений: принудительный, адаптивный, кризисный, метод “аккордеона”. Их сравнитель­ная характеристика, условия применения, критерии выбора.

Практическое занятие

“Работа с педагогами в инновационном режиме”

Дидактические задачи:

— развитие психологического компонента управленческой куль­туры;

— формирование потребности в разработке и реализации лич-ностноразвивающих управленческих технологий;

— развитие эмпатии, способности к генерированию новых идей и критическому осмыслению и коррекции личностных и про­фессиональных стереотипов.

Вопросы для обсуждения

1. Типы инновационного поведения в образовательном учреж­дении.

2. Причины и признаки антиинновационных барьеров в педаго­гической деятельности.

3. Организационно-педагогические и социально-психологичес­кие методы преодоления психологических барьеров.

4. Система мотивации и стимулирования инновационной педа­гогической деятельности.

Методические приемы и виды деятельности

— анализ результатов тестирования слушателей;

— выполнение тренинговых упражнений на развитие креатив­ности, чувствительности к новизне, развитие навыков бесконф­ликтного взаимодействия;

— дискуссия на тему “Что помогает и мешает педагогу в иннова­ционной деятельности?”;

— выполнение практических заданий:

1. Разработать методики выявления готовности педагогов к ин­новационной деятельности.

2. Разработать программу формирования мотивационной, тео­ретической и конструктивной готовности педагогов к инноваци­онной деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы основные признаки и причины возникновения со­противления изменениям?

2. Какова структура инновационного сообщества и как она вли­яет на результативность его деятельности?

3. В чем заключается специфика проявления антиинновационных барьеров в педагогической деятельности?

4. Какие факторы и их влияние на выбор методов осуществления изменений?

5. В чем преимущества и недостатки основных методов осуществ­ления изменений?

Задания для самостоятельной работы

1. Разработайте методики выявления сопротивления изменени­ям в вашем коллективе.

2. Разработайте план работы с педагогами, имеющими когни­тивные (регулятивные) барьеры при освоении инноваций.

3. Разработайте программу развития инновационного потенциа­ла возглавляемого вами коллектива.

Литература

1. Стюарт Дж. Тренинг организационных изменений - — СПб., 2001.

2. Советова социальной психологии инноваций. — СПб., 2000.

3. Красовский поведение. — М., 1998.

4. Панасюк повышения квалификации и психоло­гическая перестройка кадров. — М., 1991.

5. Пригожий : стимулы и препятствия (соци­альные проблемы инноватики). — М., 1989.

ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА ДОКЛАДОВ ПО КУРСУ

1. Основные противоречия и тенденции развития современного об­разования.

2. Инновационные процессы — ведущая и необходимая тенденция развития образования в современном мире.

3. Особенности инновационных процессов в образовании.

4. Основные подходы к классификации педагогических инноваций.

5. Развитие образовательного учреждения как инновационный процесс.

6. Проблемы и противоречия в управлении развитием образования.

7. Теоретико-методологические основания новой парадигмы управ­ления образованием.

8. Принципы разработки новой парадигмы управления образованием.

9. Проблемно-ориентированное управление как механизм развития инновационных процессов в образовании.

10. Нормативно-правовые и финансовые аспекты проблемно-ориен­тированного управления инновационными процессами.

11. Исследовательский подход в управлении инновационными про­цессами.

12. Руководитель образовательного учреждения — организатор кол­лективной инновационной деятельности.

13. Современные требования к личности руководителя образователь­ного учреждения.

14. Пути повышения управленческой компетенции руководителя.

15. Проблемы профессионального и личностного роста руководителя в системе образования.

16. Причины возникновения психологических барьеров при освое­нии педагогических инноваций и пути их преодоления.

17. Психолого-педагогические основы подготовки педагогов к инно­вационной деятельности.

18. Социально-педагогические и психологические условия развития инновационной активности персонала.

19. Технология разработки целевых программ решения инновацион­ных проблем.

20. Комплексное ресурсное обеспечение реализации целевых программ.

21. Критерии и показатели экспертной оценки программ и их эффек­тивности.

22. Теоретические и технологические основы проектирования орга­низационных структур управления.

Вводная диагностика по программе работы с кадрами по проблеме

“Технология проблемно-ориентированного управления инновационными процессами в образовании”.

Для формирования положительной мотивации учения рекомен­дуется перед изучением курса провести вводный контроль знаний и уровня сформированности необходимых практических умений. Проявив недостаточную осведомленность и неумение справиться с предложенными заданиями, слушатели, как правило, корректиру­ют собственную самооценку, проявляют более заинтересованное отношение к изучению предлагаемого материала.

В качестве возможного варианта вводного контроля знаний можно предложить слушателям следующие вопросы.

1. Что вы считаете педагогическими инновациями?

2. Какие виды и типы педагогических инноваций вы знаете?

3. Какова структура инновационных процессов в образовании?

4. В чем, по вашему мнению, проявляется специфика инновационных про­цессов в образовании?

5. Каковы закономерности и принципы управления инновационными про­цессами в образовании?

6. В чем заключается специфика проявления антиинновационных барьеров в педагогической деятельности?

7. Каковы основные пути их преодоления?

8. Перечислите методы выявления инновационных педагогических проблем.

9. Каковы организационно-управленческие механизмы выявления и ре­шения инновационных проблем?

10. По каким критериям оцениваются результаты инновационной деятель­ности в образовании?

11. Какие условия необходимы для успешной инновационной деятельности?

12. Какими знаниями и умениями должен, по вашему мнению, владеть руководитель образовательной системы для грамотного управления иннова­ционной деятельностью?

Кроме того, можно предложить слушателям оценить уровень про­фессиональной подготовки по управлению инновационными про­цессами в образовании по четырем уровням:

— Достаточно высокий уровень подготовки. Могу поделиться опытом.

— В основном получается хорошо.

— Испытываю некоторые затруднения. Необходима консульта­тивная помощь.

— Недостаточный уровень подготовки. Необходима научно-ме­тодическая помощь.

Для конкретизации уровня сформированности конкретных уп­равленческих умений слушателей можно предложить им следую­щий развернутый вариант.

Уважаемые коллеги!

В целях уточнения содержания изучаемого учебного материа­ла и выбора наиболее оптимальных методов и форм обучения, учитывающих ваши индивидуальные особенности, просим вас оценить имеющийся у вас уровень управленческих умений по 4-балльной шкале.

Диагностические умения	Доста­точно сформи­рованы	В основ­ном сформи­рованы	Скорее недост. сформ.	Недоста­точно сформи-ров.
— изучение результатов образовательной дея­тельности и установления их соответствия по­ставленным задачам; — изучение удовлетворенности субъектов об­разовательного процесса полученными резуль­татами; — изучение состояния и тенденций изменения внешней социальной среды; — изучение достижений, конкурентных пре­имуществ образовательного учреждения; — изучение инновационного потенциала кол­лектива, потенциальных точек роста
Аналитические умения
— анализ результатов образовательной деятель­ности и выявление проблемных педагогичес­ких и управленческих ситуаций; — выявление причин, обуславливающих появ­ление проблемных ситуаций; — анализ достижений учащихся образователь­ного учреждения; — анализ достижений педагогов; — анализ системы управления в образователь­ном учреждении; — анализ результатов инновационной деятель­ности;

Диагностические умения	Доста­точно сформи­рованы	В основ­ном сформи­рованы	Скорее недост. сформ.	Недоста­точно сформи-ров.
Прогностические умения
Определение целей инновационной деятельно­сти с учетом общей стратегии развития ОУ — определение задач иннов. деят-ти; — определение этапов и сроков достижения цели и задач; — разработка концепции новой образов. системы; — прогнозирование средств достижения новых целей; — прогнозирование ожидаемых рез-тов; — прогнозирование возможного сопротивления изменениям в педагогическом коллективе; — прогнозирование условий и средств дости­жения целей и задач; — определение критериев оценки хода и ре­зультатов инновационной деят-ти
Конструктивные умения
— определение последовательности решения инновационных задач; — создание системы ресурсообеспечения инно­вационной деятельности; — обеспечение психологической, теоретической и практической готовности педагогов к инно­вации; — введение новшеств в образовательный про­цесс, их апробация и коррекция; — разработка критериев и показателей резуль­тативности инноваций
Организаторские умения
— создание необходимых условий для педа­гогов, работающих в инновационном режиме — рациональное и целесообразное распределе­ние и перераспределение обязанностей, объема работы; — инструктаж и методическая помощь участ­никам инновационной деятельности; — координация содержания и направлений ин­новационной деятельности с тенденциями раз­вития образовательного учреждения

	Доста­точно	В основ основ­	Скорее	Недост.
Диагностические умения	сформи­рованы	сформи­рованы	недост. сформ.	точно сформ.
Коммуникативные умения
— установление оптимальных взаимоотношений со всеми участниками инноваций.
— владение эвристическими методами генерирования новых идей и решения творческих задач; творческих задач­
— умение вести коллективные дискуссии, анализировать альтер. концепции­;
— умение обосновывать компромиссные варианты решения пед. проблем­;
— умение убеждать, вдохновлять педагогов для решения общих задач;
— гибкое владение комплексом вербальных и невербальных средств общения

Гоу национальная (русская) гимназия №9

концептуальные подходы

к ОБУЧЕНИю ПЕДАГОГОВ НОВЫМ СПОСОБАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ст. расшеватская

учебный год

При планировании и организации подготовки педагогов к реа­лизации новых способов, методов, технологий профессиональной деятельности плодотворным является обращение к данным андрагогики — относительно молодой отрасли научного знания.

Андрагогика (от греч. andros — взрослый муж, зрелый муж + ago — веду) — наука об обучении взрослых, обосновывающая дея­тельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения.

Начиная разговор об обучении взрослых людей, необходимо ответить на вопрос, кого можно считать взрослым.

Существуют возрастные рамки взрослого периода жизни чело­века, определяемые учеными по-разному. взрослость относит к 18-40 годам, - к 16-70 годам, английс­кий ученый , с которым соглашается , — к 21-65 годам. Известный французский исследователь и практический работник образования взрослых Р. Мюккиелли называет взрослыми тех мужчин и женщин, которым более 23 лет и ко­торые включились в профессиональную жизнь и взяли на себя активные социальные роли и семейные обязательства. Они уже вышли из того типа отношений зависимости и того типа мышле­ния, которые характерны для детства и отрочества, и вступили в социальные отношения другого типа взаимозависимости, они взяли на себя труд по организации своей жизни и своего “времен­ного горизонта” (своих личных и общественных планов), и они обладают достаточно прагматичным, реалистичным пониманием своих социальной включенности, положения, возможностей и устремлений.

Взрослый человек — это лицо, обладающее физиологичес­кой, психологической, социальной, нравственной зрелостью, эко­номической независимостью, жизненным опытом и уровнем са­мосознания, достаточными для ответственно самоуправляемого по­ведения.

Исходя из такого представления о взрослом человеке, в процес­се его обучения следует опираться на эти характеристики, т. е. ожи­дать, что к процессу обучения он будет относиться сознательно и ответственно. Кроме того, поскольку взрослый человек, как пра­вило, занимается конкретным делом, его потребность в обучении будет в определенной степени связана с основной профессиональ­ной деятельностью, а также с выполнением других социальных ролей, поэтому он будет преследовать достаточно конкретные, практические и реальные цели.

Очевидно, также, что, если взрослый человек, выполняющий устоявшиеся социальные роли, живя, как правило, в условиях налаженного быта, решается на учебную деятельность, следова­тельно, у него есть достаточно сильная заинтересованность в этом, то есть высокая мотивация. Она определяется насущной необходи­мостью при помощи обучения решить какую-либо важную жиз­ненную проблему. При этом он стремится в кротчайшие сроки применить полученные в процессе обучения знания, умения, на­выки, качества, чтобы как можно быстрее разрешить указанную выше проблему. В учебной деятельности взрослый обучающийся неизбежно опирается на свой богатый жизненный (бытовой, про­фессиональный, социальный) опыт, который зачастую служит од­ним из важных источников обучения, как его самого, так и его

коллег. Поскольку взрослый человек, как правило, занят профес­сиональной деятельностью, имеет большие семейные, социальные обязанности и нагрузки, то все эти факторы в значительно боль­шой степени, нежели у невзрослого обучающегося, влияют на всю организацию процесса обучения.

Таким образом, мы можем определить взрослого обучающегося как человека, обладающего пятью основополагающими характери­стиками, отличающими его от невзрослого обучающегося:

— он осознает себя все долее самостоятельной, самоуправляе­мой личностью;

— он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который стано­вится важным источником обучения его самого и коллег;

— его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели;

— он стремится к безотлагательной реализации полученных зна­ний, умений, навыков и качеств;

— его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бы­товыми, социальными факторами (условиями).

С психофизиологической точки зрения чрезвычайно значимым для андрагогики является вопрос: не исчезает ли с возрастом у че­ловека способность к обучению? Не утрачивает ли он свойство обучаемости как перевода новой информации из содержания об­разования в индивидуальные структуры в необходимом объеме и темпе? Оказывается, природа создала все необходимые биологи­ческие и нейрофизиологические предпосылки для информацион­но-обучающего взаимодействия с миром, окружающей средой, другими людьми на всем протяжении нашей жизни. Многолетние исследования возрастных особенностей мышления показали, что оно остается активным в любой из периодов, однако в его струк­туре происходят изменения, о которых полезно знать.

Принято различать три основные вида мышления: образное, вер-бально-логическое и наглядно-действенное (практическое).

В возрасте 18-25 лет у человека преобладают образное и вербаль­ное мышления. Практическое мышление начинает “догонять” их после 21 года и в период с 27 до 38 лет опережает. На этом фоне приблизительно после 30 и до 40 лет способность к образному мышлению начинает превышать способность к вербальному. При этом к 40 годам происходит приспособление интеллектуальных структур к особенностям и природе трудовой деятельности (свое­образное уподобление им).

После 40 и вплоть до 55 лет обычно наблюдаются снижение доли практического мышления и выравнивание активности его образ­ных и вербально-логических форм. Причем после 50 лет вербальное мышление начинает превалировать над образным. По меньшей мере, дважды за это время у человека снижаются возможности памяти. Обычно это происходит в 34-35 или 45-50 лет. Однако за счет компенсаторных возможностей организма, перегруппировки мысли­тельных функций, сильной мотивации и осознания возрастной динамики своих способностей взрослый человек способен спра­виться с указанными изменениями.

Психологи подчеркивают, что с возрастом различные психофи­зиологические функции становятся все более взаимосвязанными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль и это, по-видимому, позволяет человеку компенсировать недостатки в раз­витии одной функции (например, памяти) за счет развития дру­гой (например, мышления).

Как бы то ни было, но можно считать доказанным исследовани­ями различных ученых и самой жизнью, что способности к обуче­нию взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются. А у людей умственного труда эти способности сохраняются и дальше.

Однако главные трудности в обучении у взрослого человека но­сят социально-психологический характер.

Чем старше человек, тем сложнее ему включиться в образо­вательные процессы в силу множества внутренних преград, скла­дывавшихся годами. Кратко рассмотрим наиболее распространен­ные из них.

Психофизиологические. У некоторых взрослых людей возника­ет внутренний барьер в отношении своей способности к обуче­нию. Он в какой-то мере основан на мифе о снижении способно­сти к восприятию, запоминанию, воспроизведению учебной ин­формации с возрастом. Однако учеными доказано, что успешно можно обучаться в любом возрасте. Просто в разные периоды жизни на первый план выступают различные функции памяти, иные типы внимания, меняется мотивация, но в целом взрослый чело­век всегда способен к выработке соответствующих индивидуальных способов оптимальной работы с информацией. Это стано­вится возможным, если он владеет знаниями о своих особеннос­тях как субъекта обучения и сформированной устойчивой моти­вацией к обучению.

Социально-психологические. Многим взрослым людям бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в позиции уче­ника. Психологически они не готовы к оборачиванию ситуа­ции и добровольному превращению в “объект” педагогического влияния.

Социальные. Отсутствие востребованности нового уровня обра­зованности со стороны социума или его избыточность для профес­сионального статуса зачастую делает для взрослого человека бес­смысленным продолжение (наращивание) своего образования.

Психолого-педагогические. Несформированность установки на не­обходимость для современного человека пожизненного образова­ния. Непрерывности обучения может также препятствовать отсут­ствие для этого необходимых знаний о себе как существе познаю­щем, о своих способностях, особенностях восприятия и усвоения учебного материала, информационных потребностях.

Поскольку для взрослого человека любого возраста обучение ста­новится одним из способов самореализации в профессии или в жизни в целом, он всегда хочет знать, зачем ему учить именно этот материал. Тем самым, в отличие от ребенка, его смысловые уста­новки и мотивации обучения гораздо более осознанны и отлича­ются четкостью и проявленностью.

Включаясь в образовательный процесс, взрослый человек стре­мится занять в нем активную позицию. С одной стороны, он все­гда внутренне реагирует на предлагаемое содержание обуче­ния (причем иногда довольно негативно, вплоть до полного отка­за от предлагаемой информации). В отличие от ребенка, взрос­лый обычно не склонен имитировать интерес и включенность в занятие, если таковые отсутствуют. Напротив, зачастую он стре­мится публично выразить свое несогласие или протест препода­вателю и аудитории. С одной стороны, выступая сегодня в роли потребителя образовательных услуг, т. е. попросту “покупая” труд преподавателя и образовательного учреждения, взрослый боль­ше, чем кто-либо другой, заинтересован в качестве получаемого “товара” и занимает позицию требовательного и критически на­строенного учащегося.

Обладая определенным опытом и субъектной позицией в об­разовании, современный взрослый человек способен сам оце­нить и выбрать способ и формы обучения, поэтому преподава­телю необходима ориентация на восприятие и самовосприятие взрослого человека в ситуации его обучения. Обычно взрослый человек довольно осторожно относится к нахождению в пози­ции того, кого учат. Он предпочитает такую организацию обра­зовательного процесса, в которой другими людьми будет вос­требован его опыт и отношения. Не меньше, чем учебная инфор­мация, взрослому человеку бывают интересны преподаватели и соученики в личностном и индивидуальном плане. Поэтому обу­чение взрослых предполагает создание атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки.

В любом возрасте взрослого человека еще более, чем ребенка, сопровождает боязнь неуспеха в обучении, поэтому образователь­ный процесс продуктивнее строить с ориентацией на достижения. Вместе с тем следует открывать перед взрослыми развивающий потенциал “незнания” и “неумения”.

Содержание образования в системе обучения взрослых всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения лично­стного опыта и индивидуальных информационных запросов. У взрослого человека устанавливаются особые связи с источниками учебной информации. Ему нужно предоставить свободный выбор из широкого спектра литературы, ориентируя на самостоятель­ный информационный поиск с использованием современных баз данных.

Исследователи, занимающиеся изучением психологических закономерностей обучения взрослых, выявили и обобщили фак­торы, повышающие и понижающие мотивацию взрослых в про­цессе обучения (, B. C. Вершловский, -ва и др.).

Факторы повышения мотивации взрослых в процессе обучения

1. Краткосрочность занятий, если они проходят после работы и в удобное для обучения время.

2. Доступность изложения учебного материала.

3. Актуальность знаний, ориентация на практические проблемы и достижение полезного эффекта в практике.

4. Надежность обоснования ценности предлагаемых новых

знаний.

5. Проблематизация сложившегося опыта и показ надежных средств выхода из проблем и дискомфортных ситуаций.

6. Чередование и рациональное сочетание разнообразных видов деятельности и методов обучения.

7. Свобода высказывания различных точек зрения по пово­ду решения обсуждаемой на занятиях профессиональной проб­лемы.

8. Интересное изложение нового материала преподавателем или коллегой.

9. Желание добиться успеха в освоении знаний, показать спо­собность осваивать новую информацию.

10. Нежелание выглядеть неуспешным, отставшим от жизни, плохим специалистом, непрофессионалом.

11. Состязательные и игровые моменты во время обучения, сти­мулирующие мотивацию достижения.

12. Уверенность, что администрация потребует применения по­лучаемых знаний на практике.

Факторы снижения мотивации взрослых в процессе обучения

1. Проведение обучения в период большой загруженности учи­телей основной работой.

2. Слишком краткосрочное обучение (например, между учебны­ми сменами).

3. Слишком длительное обучение, надолго отрывающее от ос­новной работы.

4. Слишком частые занятия, или наоборот, слишком большой интервал между ними.

5. Оторванность содержания обучения от актуальных проблем педагогов.

6. Устаревшее содержание.

7. Неубедительность новых знаний и методов в сравнении с тем, что педагоги делали раньше.

8. Чрезмерная сложность для восприятия предлагаемого материала.

9. Однообразие применяемых методов.

10. Неинтересное, скучное изложение материала преподавате­лем или коллегами.

11. Отсутствие возможности выразить собственное отношение к изучаемому материалу, догматизм.

12. Усталость, утомление, плохое самочувствие педагогов.

13. Плохие условия обучения: неудобное помещение, шум, от­сутствие возможности вести записи, короткие перерывы и др.

14. Перегруженность информацией, обилие новых научных тер­минов.

15. Боязнь допустить ошибку, показаться некомпетентным в при­сутствии администрации, коллег.

Учитывая особенности взрослых обучающихся и организацию процесса их обучения, исследователи выделяют основные андраго-гические принципы обучения.

1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная дея­тельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью пони­мается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.

2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предус­матривает деятельность обучающегося с обучающим, а также с дру­гими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

3. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принци­пу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обу­чения как самого обучающегося, так и его товарищей.

4. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принци­пом, каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некото­рых случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образова­тельные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уро­вень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенно­сти обучающегося.

5. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблю­дения соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.

6. Контекстность обучения (термин ). В соответ­ствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует

конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориенти­ровано на выполнение им социальных ролей или совершенство­вание личности, а с другой — строится с учетом профессиональ­ной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его про­странственных, временных, профессиональных, бытовых факто­ров (условий).

7. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобре­тенных обучающимися знаний, умений, навыков и качеств.

8. Принцип элективности обучения, означающей предоставле­ние обучающемуся определенной свободы выбора целей, содер­жания, форм, методов, источников, средств, сроков. Времени, мест обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.

9. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно это­му принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осу­ществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.

10. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, ос­мысление обучающимися всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.

Организуя в образовательном учреждении обучение педагога новым способам профессиональной деятельности, следует прини­мать во внимание необходимость обеспечения на этой основе не­прерывности и поступательности развития его личности.

Взаимосвязь между развитием личности и ее профессиональной деятельности становится возможным, если:

— с профессиональной сферой у человека связаны жизненные смыслы и ценности;

— профессиональная деятельность позволяет реализовать свои творческие способности и потенциал человека;

— результаты труда и постоянное повышение квалификации по­лучают положительную социальную поддержку;

— в профессиональной деятельности рождаются информацион­ные запросы, стимулирующие продолжение образования;

— в сфере профессий взрослый выступает в качестве субъекта, способного влиять на совершенствование совместного резуль­тата труда.

Запросы взрослого человека в системе повышения квалифика­ции связаны, в основном, с желанием повысить уровень профес­сиональной компетенции, самоопределиться в профессиональной сфере, продолжить общекультурное развитие. На разных этапах профессиональной деятельности ожидания от повышения квали­фикации у взрослого человека меняются.

Например, молодой специалист со стажем до 5 лет обычно нуж­дается в приобретении личностных и профессиональных характе­ристик, отвечающих требованиям его конкретного рабочего места, т. е. фактически в дообучении (или в компенсации пробелов, остав­шихся после базовой подготовки).

Профессионал, имеющий стаж работы около 10 лет, ожида­ет от системы повышения квалификации, прежде всего, стиму­ла к развитию творческого потенциала. Кроме того, к этому мо­менту у многих возникает неосознанная потребность к разру­шению сложившихся стереотипов профессионального поведения. В период инновационных преобразований в профессиональ­ной сфере даже опытный специалист нуждается в приобретении умений действовать в ситуациях неопределенности, быть конку­рентоспособным.

Человек, имеющий за плечами значительный опыт профессио­нальной деятельности, испытывает потребность поделиться свои­ми знаниями, умениями с коллегами. Следовательно, в системе повышения квалификации ему необходимо предоставить возмож­ность осмысления, обобщения и трансляции своих достижений. Одним из вариантов профессионального роста может стать переход специалиста на уровень научной рефлексии, включение его в про­ектную, экспериментальную, исследовательскую и другие виды деятельности.

Важно, чтобы непрерывное профессиональное образование спо­собствовало сохранению и развитию субъектной позиции специа­листа на основе самоанализа, самооценки, самоорганизации в даль­нейшем освоении поля профессиональной активности.

Сформируем круг требований профессионального обучения в андрагогической модели. Оно должно быть открытым, т. е. способ­ным к развитию объема за счет субъектного вклада участников ан-

яоагогического процесса. Оно предстает как персонализированное (ориентированное на интересы и потребности конкретных людей);

практикоориентированное (интегрированное с контекстом жиз­недеятельности); культуросообразное (соответствующее сложившим­ся культурным моделям); комплексное (позволяющее освоить поле профессиональной активности во всем его многообразии).

В системе повышения квалификации перед преподавателем вста­ют следующие основные андрагогические задачи:

— осуществить диагностику типовых и индивидуальных про­блем аудитории (степень мотивированности на продолжение образования, информационный запас, актуальный уровень профессиональной компетентности и притязаний, готовность обучаться в предлагаемой форме, психофизиологические и социально-психологические особенности, предпосылочный образовательный и профессиональный опыт и др.);

— помочь в самоопределении и выборе необходимого развива­ющего в профессионально-личностном отношении образо­вательного маршрута и режима обучения;

— оказать помощь в адаптации к условиям обучения (состав слу­шателей, содержание, способы работы с информацией);

— создать условия для позитивного настроя и понимания перс­пектив профессионального и личностного роста;

— сформировать ситуацию межсубъектного взаимодействия в ходе обучения;

— предоставить каждому слушателю возможность самовыраже­ния и самоутверждения в среде коллег за счет презентации своего позитивного опыта;

— обеспечить реальное развивающее продвижение в освоении образовательного содержания в логике “динамического треу­гольника”: отношение — сознание — деятельность;

— гарантировать получение конкретного образовательного про­дукта, который можно “перенести” в ситуацию профессио­нальной деятельности (проект, программа действий, техно­логий и др.);

— психологически помочь слушателям выйти из ситуации обу­чения, т. е. без конфликтов возвратиться внутренне изменен­ными в неизменившийся за это время рабочий контекст; рас­статься с сокурсниками; наметить перспективы дальнейшего продвижения в профессиональном поле.