Интернет - дайджест (стр. 1 )

Проблемы одарённых детей

Одаренность по-прежнему остается загадкой для многих детей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не столько научные основания, сколько прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации. Забота об одаренных детях сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра. Уже существуют способы выявления таких детей, вырабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Однако проблема диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей на всех этапах их обучения, проблема понимания детьми своей одаренности и личной ответственности за творческую самореализацию существует.

Сегодня, огромное значение имеет понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детьми. Педагогам и родителям необходимо учитывать эти проблемы при составлении программ для одаренных детей.

Проблемы одаренных детей

1. Неприязнь к школе

2. Игровые интересы

3. Конформность

4. Погружение в философские проблемы

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитиям

6. Стремление к совершенству (перфекционизм)

7. Ощущение неудовлетворенности

8. Нереалистические цели

9. Сверхчувствительность

10. Потребность во внимании взрослых

11. Нетерпимость

Учебные программы для одаренных детей дошкольного возраста должны качественно отличаться от программ, рассчитанных на детей со средними способностями. Но эти отличия не должны сводиться к просто большому объёму осваиваемого материала или более высокими темпами учебно-познавательного процесса. Необходимость уделять большее внимание развитию у детей творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной адаптации, социальной ответственности и качеств бескорыстного лидерства.

Учебная программ направленная исключительно на развитие мыслительных процессов может оказаться весьма ограниченной. Как показывает практика, результаты применения подобной программы носят довольно искусственный характер. Если мы, педагоги, хотим, чтобы одаренные дети сами могли продуцировать идеи и добывать знания, то нам необходимо предоставить им средства, развивающие навыки систематического мышления, умения оценивать, исследовать и открывать новое. Главной нашей задачей является пробуждение в детях исследовательских интересов. Помещение, используемое оборудование должны соответствовать программным идеям. Важными элементами, в частности, являются размеры помещений для занятий, возможности их легкой перепланировки, оснащенность необходимым техническим оборудованием.

Не все дети раскрываются в учебном процессе. Пушкин имел «2» по математике, Эйнштейна выгоняли с уроков… Поэтому одной из важнейших задач является - повышенное внимания к проявлениям таланта в какой-либо области во внеклассной работе: кружки, секции, клубы по интересам, дискуссионные клубы и т. д.

Не все дети станут великими учеными, писателями, политиками... Но от каждого гражданина общества, от его вклада в общее дело зависит то, какой будет наша родная Беларусь. Сегодня Президент и Правительство уделяют большое внимание работе с одаренными детьми и творческой молодёжью. В своей предвыборной программе «Государство для народа» (2006 год) сказал: «Сегодня, Беларуси, как никогда, необходимы инициатива, энергия и целеустремленность, то есть качества, которыми обладает современная молодежь. Именно они, пониженные на возможности новейших технологий, обеспечат динамичное развитие нашей страны. Молодым людям надо дать высококачественно образование и хорошо оплачиваемую работу. Государство будет создавать все условия для того, чтобы каждый молодой человек имел возможность реализовать свои способности в собственной стране, где его талант будет применяться с максимальной отдачей для него самого и для всего общества».

Личность одаренного ребенка несет в себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяются, прежде всего, его личностью.

Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одаренности является особая система ценностей, то есть система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов.

Задача создания условий, при которых задатки ребенка становятся способностями, что обеспечивается сохранением могучей, даруемой нам природой, познавательной потребностью, стоит не только перед родителями, но и перед педагогами. Какое же место занимает школа в процессе развития одаренного ребенка? Опыт показывает, что она может играть как и позитивную, так и негативную роль. Обучение является одним из видов познавательной деятельности, поэтому важно сохранение позитивного эмоционального отношения к ней. Более того, если учебный процесс не связан с радостью, не вызывает интереса и сводиться для ребенка лишь к выполнению повседневных обязанностей школьника, он не имеет никакого отношения к развитию способностей. Нужно, чтобы наши учителя понимали такую простую истину: погоня за уровнем знаний, умений и навыков снижает познавательный интерес, радость познания, тормозит развитие творческих способностей и уничтожает одаренность ребенка.

Одаренные дети – проблема социализации

Что же это такое «одаренность» и как она проявляется в детях? Что заставляет родителей увидеть в своем ребенке талант и потом искать подтверждение своего открытия у специалистов? Эти проблемы на сегодняшний день очень актуальны. Ими занимаются такие психологи, социологи и педагоги всего мира, как Кэрол Тэкэкс – профессор университета Кливленда в США, Фрэнсис Гальтон – английский антрополог и психолог, – советский педагог, , и другие советские ученые.

Целью нашей работы было выявление одаренных и талантливых детей в областях науки или искусства, исследование такой проблемы, как отношение окружающих к одаренным, адаптация этих детей в обществе и выявление факторов в наибольшей степени влияющих на одаренность.

Все одаренные дети-представители мыслительного и художественного типов мышления – помимо черт, их разделяющих, имеют одну черту, в равной мере их объединяющую, - каждый из них остается ребенком, и как ребенок он обладает только ему присущей индивидуальностью и отношение к нему должно строиться на основании данного тезиса.

Очень распространено такое суждение об одаренном ребенке: «ему всего пять лет, но по своему развитию он ничем не отличается от восьмилетнего».

Это значит, что ребенок должен получать творческую работу и условия для ее выполнения, необходимую для удовлетворения его повышенной потребности в интеллектуальной деятельности. В этом его не следует ущемлять и если ему, например, нечего делать в первом классе, то нет необходимости его там держать. Но искусственно подталкивать его умственное развитие, стремиться к «перепрыгиванию» через классы, обгоняя возраст, не следует, потому что развитие личности существенно осложняется противоречиями между неравномерно развивающимися ее сторонами.

Особенности личности высокоодаренного ребенка.

1. Внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе.

2. Неуемная потребность трудиться без устали, срока и отдыха.

3. Особенности мышления: быстрота мыслительных процессов, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы.

4. Широкий круг познавательных интересов, выступающих постоянным стимулом мыслительной активности ребенка.

В совокупности все эти особенности образуют структуру умственной одаренности, которые проявляются у подавляющего большинства ребят и отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих способностей, взятой в отдельности.

Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются, главным образом, в направленности интересов. Один после какого-то периода исканий погружается в математику, другой – в биологию, третий – в художественно-литературное творчество, четвертый – в историю и археологию. И дальнейшее развитие способностей каждого из этих детей происходит в конкретной деятельности, которая не может осуществляться без наличия данных способностей.

Одаренность – это дар природы? Или….?

Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.

Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.

Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.

На формирование личности, его способностей влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.[1]

Воспитание рассматривается как ведущий фактор, так как это специально организованная система, воздействующая на подрастающего человека, для передачи накопленного общественного опыта и формирования способностей.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Общественные отношения – не нечто внешнее для того человека, который в них включен, они – часть, сторона, аспект личности как социального качества индивида. Если сущность человека в отличие от всех других живых существ составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность каждого конкретного индивида как личности составляет совокупность конкретных социальных отношений, в которые он оказывается включен. Эти связи вне его, то есть в общественном бытии, и поэтому возможны, объективны, и вместе с тем они внутри, в нем как личности.

Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.

Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась “озарению”, вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

В семействе Бахов музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 году, с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора Иоганна Себастьяна Баха и иссяк после некой Регины Сусанны, жившей еще в 1880 году. В семье Бахов было более пятидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся.

Почти 2/3 одаренных детей – это первенцы, имеющих папу старше тридцати шести лет и маму старше тридцати и среди всех одаренных детей больше мальчиков, чем девочек.

Успех одаренного ребенка во многом зависит от хороших родителей (либо очень требовательный и направленный на успех ребенка папа, либо в наших условиях это более распространено - мама), преподавателей и той атмосферы, в которой они находятся. Если повезет со всем этим, то блестящая карьера в будущем ему обеспечена. Вторая половина успеха ребенка, после наследственности, зависит от окружающей среды. Ежедневно до одного года масса мозга ребенка прибывает на один грамм. Это база всех мыслительных процессов на всю последующую жизнь.

Бедная внешняя среда затормаживает развитие мозга, разнообразная – стимулирует. Одаренным может стать каждый ребенок, для этого нужно развивать его личное мышление.

Если взять интеллект мальчиков и девочек, в среднем он обычно одинаковый. Но у девочек более развит вербальный, а у мальчиков пространственный и числовой интеллект. Среди мальчиков больше как очень умных, так и очень глупых, а девочки ближе к середине. Скажем, если мы берем детей особо одаренных в области математики, то на тринадцать мальчиков приходится одна девочка.

Роль огромных сетей для выявления талантов всегда играли у нас математические и физические конкурсы и олимпиады. В России существуют несколько школ-интернатов и специальных школ, которые создают оптимальные условия для развития математических способностей школьников. Колмогоровская школа-интернат при Московском Государственном Университете – одна из самых престижных в стране. Здесь учатся особо одаренные дети в области математики и естественных наук. Вне школы их оставлять нельзя – это тормозит развитие. Средняя школа и рассчитана на среднего ребенка. Каждый третий, исключенный из этой школы за плохие оценки, относится именно к одаренным. В этой школе их никогда не будут называть ботаниками-очкариками. Здесь они среди своих. За два года студенты колмогоровской школы проходят специальную программу, система которой скопирована с вузов. В конце четверти сессия как у настоящих студентов. Требования очень высоки. Бывает, даже отчисляют победителей школьных олимпиад. Здесь вроде естественного отбора. Должны остаться самые лучшие те, у кого помимо таланта, есть еще воля и характер.

Большинство таких школ имеют физико-математический профиль. В чем здесь дело? Обычно говорят так: только математические (и разве что музыкальные) таланты выявляются в столь раннем возрасте. Достаточно вспомнить Эвриста Галуа, который в возрасте восемнадцати лет заложил основы современной алгебры, или Вольфганга Моцарта, который в три года играл на клавесине, в четыре – импровизировал, а в двенадцать – за несколько недель написал оперу.[2]

Но история напоминает нам, что раннее развитие дарований в других областях деятельности – не такая уж редкость. Сопоставим возраст, в котором смерть постигла таких писателей и критиков, как Добролюбов, Лермонтов и Писарев, с тем, что они успели сделать для русской литературы и общественной мысли. Добролюбов умер, когда ему было двадцать пять, Лермонтов не дожил до двадцати семи, а Писарев – до двадцати пяти, из которых пять лет, просидел в Петропавловской крепости.

Проблемы одаренных детей

«Человек, восприятие которого хронически

опережает его возможности, всегда

находится под стрессом »

Лета Холлингзуорт

Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.

Родители должны с большой долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие замечания и комментарии относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда безумно, но без намерения причинить боль.

Благодаря широте восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Лета Холлингзуорт повествует об этом в своей книге «Одаренные дети»: «Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом».

Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества.

Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально одаренными детьми.

1.  Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2.  Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3.  Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

4.  Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка.

5.  Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

Список этот был предложен другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

1.  Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

2.  Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

3.  Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

4.  Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

5.  Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

6.  Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Нами было проведено небольшое социологическое исследование детей в возрасте 13-14 лет, так как возраст является одним из важнейших в социализации человека.

Цель нашей работы – это выявление одаренных детей среди школьников 8 – 9 классов.

Объем выборки составил сто человек.

Из общего числа опрошенных детей по результатам анкетирования одаренными себя считают 37%, а большинство детей (51%) не относят себя к одаренным детям.

У большинства детей (67%) одаренность проявляется в области искусства, затем в точных (22%) и в гуманитарных (11%) науках. По нашему мнению, это зависит от того, что в нашем городе больше учреждений эстетического направления: дома творчества, школы искусства, эстетические центры, по сравнению со школами математического профиля. Очень часто выбор будущей профессии своего ребенка делают сами родители, и поэтому отдают его в то учреждение, которое считают необходимым для его дальнейшей жизни.

У большинства опрошенных детей (58%) одарённость стала проявляться в школьном возрасте и основным фактором, в наибольшей степени влияющим на развитие одарённости ребёнка, является воспитание (35%). То есть, посредством воспитания у ребёнка формируются или выявляются определённые способности. Никто не знает ребёнка лучше, чем члены его семьи. В поиске занятий, призванных дополнить школьное образование, родителям следует, прежде всего, обратить внимание на интересы и увлечения самого ребёнка. Стоит также проследить, чем вообще предпочитают заниматься дети этого возраста. Тот факт, что школьник способен освоить и математику, и физику, и литературу, не означает, что родители должны немедленно окружить его всякого рода пособиями и учебниками: ему это и так предстоит весьма скоро изучить и в более чем достаточном объёме.

Нужно побуждать ребенка заниматься, участвовать самим, если возможно, в чем – то, что способно расширить опыт во всех сенсорных и кинестетических измерениях. Это не только весело и интересно, но и закладывает более надежный фундамент для будущих учебных и научных занятий.

На втором месте, после воспитания, стоит окружающая среда (29%), то есть это та среда, которая окружает человека, и которой происходит его развитие. Как уже отмечалось выше, бедная внешняя среда затормаживает развитие мозга, а разнообразная – стимулирует его. И только на третьем месте стоит такой фактор, влияющий на развитие одаренности у детей, как наследственность (23%).

По результатам анкетирования выяснилось, что большинство учащихся (60%) безразлично относятся к одаренным детям, 29% - с восхищением, и всего лишь 8% - с чувством завести. Это является положительным моментом для самих одаренных детей, так как в процессе жизни они сталкиваются с большим количеством проблем, одной из которой является проблема общения, взаимопонимания с обычными детьми, которым не интересно общаться со сверстниками, опережающих их в умственном и интеллектуальном развитии.

И на вопрос о том, что необходимо предпринять в обществе, чтобы было больше одаренных детей, 43% опрошенных говорили о необходимости создания специализированных школ, которые будут обучать одаренных детей по специальной программе, 22% - вступать в брак, учитывая генофонды и 18% ответили о необходимости создания благоприятных экономических условий для развития одаренности у детей.

Некоторые проблемы развития одаренных детей

Выявление одаренных детей и развитие их способностей является одной из задач цивилизованного общества. Эта задача довольно сложна в ее практической реализации, так как найти одаренного человека, а тем более воспитать в соответствии с его индивидуальными особенностями достаточно трудно. Можно выделить две целевые установки процесса развития талантливых детей.

Первая - создание возможности наиболее полной реализации способностей и склонностей одаренного ребенка. Чтобы достичь этой цели, необходимо провести целый ряд мероприятий, направленных на изучение начальных условий деятельности. К ним можно отнести: вычленение критериев одаренности, выявление детей по данным критериям, изучение их интересов и начального уровня развития. Дальнейшая работа с талантливыми учащимися будет включать в себя разработку теоретической основы и практических планов коллективных, групповых и индивидуальных занятий [7], а также действия по анализу и систематизации педагогической деятельности.

Вторая - воспитание уравновешенного интеллигентного представителя общества, который сможет реализовать свой потенциал исходя из его интересов. Данная цель предполагает изучение и развитие индивидуальных личностных качеств ребенка, а также создание определенных физических и психологических условий для его развития [2, 3, 4, 6]. Подобные действия могут создать благоприятную обстановку для формирования личности с заранее планируемыми качествами. Несмотря на то, что первая установка по некоторым положениям противоречит настоящей, их нельзя разделять или выделять одну за счет другой - они имеют равное значение для развития одаренного человека.

Педагогические программы развития одаренных детей необходимо строить исходя из того, что обе эти задачи должны решаться одновременно. На построение таких программ оказывают влияние не только общие требования педагогики и психологии, но и личность, характер ребенка, то есть они в значительной степени должны носить индивидуальный характер.

Одаренность - сложное явление, она имеет свои положительные и отрицательные последствия. К положительным проявлениям одаренности можно отнести хорошие вербальные способности, постоянство, независимость, творческие способности, разнообразие интересов, чувство ценности, хорошую память, настойчивость, абстрактность мышления и т. д. К отрицательным - индивидуализм, различную скорость мышления и письма, нестабильность интересов, проявление диктаторства, повышенную требовательность и нетерпимость.

Учитывая неоднозначность взглядов на одаренность и ее проявления, а также тот факт, что одно и то же слово определяет различные понятия в быту и науке, затруднительно дать всеобъемлющее и точное определения этого явления. Наиболее практичным нам кажется определение, приведенное на IV Международной конференции "Космос и одаренность" сотрудницей Португальского Центра инноваций, творчества и лидерства Мануэлой Да Сильвой: "Одаренными называют тех, кто показывает хорошие результаты или высокий уровень способностей в одной или нескольких областях деятельности: общие интеллектуальные способности, академические способности, продуктивное мышление, способности к лидерству, художественные и артистические способности, психомоторные способности"[10]. Она же выделила внешние признаки одаренности, которые могут реально помочь в нахождении талантливых детей.

Выявление одаренности зависит от множества факторов, поэтому необходимо использовать все возможные источники информации о ребенке. Только после сопоставления информации, полученной из различных источников, можно делать какиелибо выводы. В стандартных жизненных ситуациях в качестве источников можно использовать рассказы, замечания и суждения преподавателей, родителей, сверстников и друзей, а также результаты различных тестов.
Одаренного ребенка стараются воспитать и обучить таким образом, чтобы он представлял интересы воспитавшего его общества. Но именно талантливые дети могут доставить наибольшие проблемы при обучении. Прежде всего это связано с их опережающим развитием и нетрадиционными взглядами на окружающий мир. Довольно часто одаренные дети не хотят подчиняться общим требованиям в школе: не выполняют домашних заданий, не хотят изучать поэтапно то, что им уже известно, и т. д. Наравне с этой проблемой существует и другая - рано развившиеся дети думают значительно быстрее, чем пишут(5). Это приводит к тому, что их работы плохо оформлены, неаккуратны, выглядят незавершенными. В некоторых случаях это может привести к полному отказу ребенка от фиксации своих мыслей.

Такие случаи единичны, чаще встречается нестабильность интересов, что приводит к ситуации, когда ребенок не знает, кем хочет стать в будущем [8]. Обычно одаренные дети проявляют повышенную требовательность к себе и другим, нетерпимость к нарушителям собственных канонов. Такие особенности поведения и сознания позволяют одаренному ребенку отказаться от кумиров и авторитетов, что, с одной стороны, затрудняет процесс обучения, с другой - помогает сформировать свой собственный стиль. На ранних стадиях работы с одаренными детьми можно наблюдать и другую неприятную особенность - поверхностность знаний. Это объясняется множественностью интересов ребенка, его желанием заниматься всем, к чему возникает интерес.

Следует сказать и о том, что одаренные дети доставляют неудобства не только другим, но, зачастую, и себе самим. Наиболее ярко это проявляется в общении, то есть возникают проблемы межличностной коммуникации одаренных детей. Беря на себя роль организатора, руководителя в раннем возрасте, они, тем самым, вызывают недовольство со стороны остальных участников общения или игры. Это недовольство тем сильнее, чем меньше понимание неординарности человека, взявшего власть в свои руки. Позже одаренные дети бывают склонны к командованию, управлению другими, становятся более жесткими и нетерпимыми.

Этот факт можно рассматривать с различных точек зрения: если талантливый ребенок приложит максимум усилий к привлечению внимания к своей личности, то он будет иметь высокий авторитет и уважение группы, в которой развивается; и, напротив, невостребованные управленческие таланты приводят к тому, что человек отвергается коллективом. В первом случае создается благоприятная психологическая обстановка для дальнейшего развития личности, во втором - конфликты могут привести к полной потере интереса к дальнейшему развитию [9].

Вышеперечисленные факты приводят к выводу о том, что одной из важнейших задач педагога при работе с одаренными детьми является создание благоприятной обстановки в коллективе и разрешение конфликтных ситуаций. Важно отметить, что гиперопека таланта может привести к печальным последствиям - обожествлению самого себя и унижению других, а также к отказу от дальнейшего самосовершенствования.
Для нас представляет особый интерес проблема обучения одаренных детей, проявляющих способности при изучении физики и математики. Для развития таких учащихся созданы спецшколы, школы с углубленным изучением физики и математики, физикоматематические классы и т. д. [1]. Для совершенствования знаний по специальностям проводятся олимпиады различных территориальных уровней (городские, районные, областные и т. д.).

Наряду с очными формами обучения одаренных детей существуют и заочные. Такие способы обучения имеют большое значение при работе с детьми, проживающими вдали от центров науки и образования, в частности, для сельских школьников. Обычно они вступают в действие после выявления начальной заинтересованности ребенка в конкретной науке. Заочные школы математического и физикотехнического профиля существуют достаточно давно и имеют богатый опыт в обучении одаренных детей. Среди таких школ особого внимания заслуживают заочные школы Москвы (ЗФТШ при МФТИ) и Новосибирска. Большое количество школ, различие масштабов их работы (областные, всероссийские, международные), их обособленность привели к недостаточности психологопедагогического обобщения и методической систематизации проводимой работы, поэтому в настоящее время представляется актуальной задача обобщения и систематизации накопленного опыта. Решение этой задачи позволит повысить эффективность заочного обучения одаренных детей по дисциплинам физикоматематического цикла.


ЛИТЕРАТУРА

1. , Поташник педагогического обучения по физике. М., 1982
2. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977
3. Пол и характер. М., 1992
4. Голубева и индивидуальность. М., 1993
5. Гурьянов обучения письму. М., 1989
6. Теплов индивидуальных различий. М., 1961
7. , Ткачук по способностям (механика): индивидуально ориентированные учебные планы. М., 1993
8. Шадриков в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981
9. Шадриков и способности. М., 1992
10. Анатомия творчества. По материалам IV Международной конференции "Космос и одаренность" // Управление школой. 1997. ?29.

Проблема творчества у одаренных детей
В. С Юркевич Как и всякое сложное психологическое образование, познавательная потребность характеризуется выраженными индивидуально- типологическими различиями, главные из которых, учитывая контекст нашей работы, связанный с одаренными детьми - это усваивающая и творческая форма проявления потребности в познании. В первом случае эта потребность проявляется в стремлении ребенка к прямому усвоению и переработке информации, а в крайнем выражении - именно в интенсивной потребности в обучении. Соответственно, такая потребность формирует и повышенные, ярко выраженные учебные способности одаренного ребенка. Во втором случае познавательная потребность проявляется в значительно более активной и личностной форме, определяя стремление ребенка самому задавать для себя цели, способы, а в ряде случаев формы и результаты познания. Очень велика в этих случаях интеллектуальная самостоятельность ребенка, его стремление выйти на своего рода «авторскую» позицию в познании. Такого рода познавательная потребность прямым образом приводит к приоритетному развитию именно творческих способностей. Понятно, что в реальном процессе взросления даже дети с ярко выраженным стремлением к самостоятельности не могут избавиться от необходимости включаться в постоянный процесс обучения, тем не менее выраженные различия между одаренными детьми по указанным характеристикам проявлялись иногда довольно рано, уже с четырех - пяти лет. Такого рода различия сохраняются и даже резко усиливаются на самых высоких уровнях развития умственных способностей. Хорошо известны факты, когда дети, исключительно быстро продвигающиеся по учебным программам, не только игнорируют предлагаемые им творческие формы деятельности ( сочинить или закончить рассказ, придумать неологизмы или сюжет мультфильма, нарисовать необычную пиктограмму), но даже во многих случаях обосновывают свое принципиальное право не принимать эти задания, указывая на их неопределенность ( «Что это за работа? Пойди туда не знаю, куда, принеси то, не знаю что…»- мальчик 9-ти лет.) или невозможность сделать так интересно, как настоящий автор («Зачем я буду заканчивать по-своему рассказ Джанни Родари? Я все равно сделаю хуже, чем он» - девочка 5-ти лет»). Еще один ярчайший пример. Я провожу урок развития креативности в группе детей, среди которых пять особо одаренных ребенка ( от 7 до 9 лет) и четыре ребенка с так называемой высокой нормой. Сначала им читаются два стихотворения. Одно - Бориса. Заходера, второе - Ренаты Мухи. Они короткие и их стоит привести в этом тексте. Плачет киска в коридоре У нее большое горе- Злые люди бедной киске Не дают украсть сосиски. Еще стихотворение (Ренаты Мухи). Жил в квартире таракан В щели у порога Никого он не кусал, никого не трогал, Не царапал никого, не щипал, не жалил, И домашние его Очень уважали. Так бы прожил Таракан Жизнь со всеми в мире ….Только люди завелись У него в квартире. Начинаем анализировать стихотворение. Все идет бодро и интересно. Практически все дети легко и самостоятельно пришли к мысли, что здесь событие дается глазами самого животного ( насекомого) . И люди воспринимаются именно с точки зрения желаний самого «звереныша»( Лера Т - .7 лет). Дальше дети приводят примеры из литературы - прежде всего «Каштанку» Чехова, но и еще Маугли Киплинга и другие тексты. Так что с интеллектуальным анализом у всех детей все в полном порядке. Но дальше работа пошла труднее. За окном летают птицы, и некоторые подлетают прямо к самому окну, даже стучат в окно. Дело происходит зимой, в комнате тепло, а за окном мороз. Я предлагаю детям написать рассказик о том, что чувствуют птицы, стуча в окно и заглядывая в комнату. Реакция драматическая. , самый одаренный ребенок группы, мальчик с очень большим возрастным опережением и уже сейчас блестящий математик начинает рыдать - « Ну, как же я узнаю, что думают эти птицы. Я же человек, а не птица» Другие дети ничего не говорят, но чувствуется, что задание их никак не вдохновляет. « Дайте нам лучше какую - нибудь хитрую задачку»- предлагает Большинство радостно его поддерживает, видя в этом выход из неприятной ситуации. Я предлагаю написать « как получится». Вы, конечно, не писатели, но подумать, что чувствуют птички, вы все - таки можете. Ну, подумайте, напишите хоть что - нибудь» - уговариваю я их. Гриша демонстративно ничего не делает, остальные делают вид, что пишут, В конечном итоге оказалось, что один только ( 8 лет, высокая норма по уровню одаренности) написал потрясающий рассказик: « За окном летают птички. Они очень замерзли и заглядывают в комнату к детям. Они видят, что там тепло и лица у детей очень добрые. Они хотят прилететь к детям, но почему-то воздух очень плотный и их не пускает. Они еще и еще пытаются, но что-то не пускает их. Они очень удивляются: вот сидят дети, вот даже печенье у них на столе, но что же не пускает их в комнату. Одна из птичек особенно старается, потому что ей очень холодно и хочется печенья. Она стучит и стучит, пытаясь проникнуть сквозь такой плотный воздух, но не может залететь. Вот уже и клюв у нее в крови, а воздух все не пускает. А ей так хочется тепла и печенья, и она не может понять, что такое, почему такой жесткий воздух ей мешает. Так жалко бедную птичку» Анализ значительных различий между одаренными детьми в проявлениях активности познавательной потребности, в степени самостоятельности в процессе познавания непосредственно подводит к проблеме творческого развития одаренных детей. Тот факт, что высокий уровень развития умственной способностей (интеллектуальная одаренность) не всегда в той же мере соответствует так называемым творческим способностям, т. е. способности к созданию оригинального, нового продукта - сейчас широко известен. У ряда психологов на этом основании есть убеждение, что все дети с самого начала обладают творческими возможностями, но потом они по каким-то причинам разрушаются. В ряде случаев такого рода несоответствия принято относить за счет неправильного воспитания, тормозящего влияния стереотипизирующей среды и т. д. Исследования (Юркевич, 1997) показывают, что необходим возрастной подход к развитию креативности. Если принять идею преодоления стереотипов в качестве основного механизма креативности, то, с этой точки зрения, креативность маленького ребенка (от 3 до 6 лет) и, скажем, школьника, и тем более взрослого человека носит принципиально различный характер. У маленького ребенка еще нет того «репертуара знаний и способов», который нужно в определенном смысле преодолеть, чтобы создать новый, т. е. творческий продукт. Выдумывая какую - нибудь невозможную историю, ребенок вместе с тем отражает свой собственный мир, в котором живет. А если прибавить к этому, что, скажем, сказки, мультфильмы для маленького ребенка чуть ли не меньшая реальность, чем та, в которой он существует вместе с взрослыми, то его креативность есть естественное состояние его развития. Да, различия между детьми в способности к фантазии и в этом возрасте очень велики, но при этом, безусловно, что потребность в творчестве, безудержное фантазирование, креативность в подлинном смысле этого слова - массовое явление для дошкольников. Наблюдения показывают, что это другая по механизму создания креативность, чем у взрослого человека, так как она не предполагает преодоления стереотипов, а представляет собой лишь естественное поведение ребенка на фоне их отсутствия. Ему не надо преодолевать стереотипы, потому что у него их нет, он их только пытается приобрести. Да, такое творчество тоже можно называть креативностью, но надо при этом отдавать отчет, что это в принципе другая, наивная креативность. «Свежий», творческий взгляд ребенка на мир от бедности его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: все может быть, потому что он думает, что может быть. Но дальше происходит накопление интеллектуального опыта. Сначала в большей или меньшей мере стихийно, потом уже целенаправленно и систематически - в школе. Ребенок получает, перерабатывает и систематизирует опыт восприятия, опыт мышления, опыт поведения. Он уже точно знает, что может быть, а чего не может быть. Игра уступает место учению. Накапливаются полученные, отстоявшиеся в процессе человеческого опыта обществом знания, социально выверенные способы деятельности и поведения. А это познавательные и поведенческие образцы, шаблоны, стандарты, клише. Процесс полезный и необходимый, так как именно так происходит передача человеческого опыта, человеческой культуры, но при этом происходит утрата естественного, наивного, инфантильного творчества. Теперь для творчества нужно активное преодоление сложившихся стереотипов. Появляется принципиально другая по своему механизму способность к творчеству - зрелая, культурная креативность. Эта креативность - уже сложное, многокомпонентное образование, в котором личностные особенности человека особым образом сплавляются с некоторыми характеристиками его познавательной потребности и когнитивной деятельности. Возникает творческая личность, только на основе которой и возможна эта новая, культурная креативность. Видимо, принципиально большую роль здесь будут играть собственно мотивационные факторы, в частности, система ценностей, иерархия потребностей, принципиальное значение приобретают некоторые особенности личности и мышления. (В настоящее время есть система сравнительно надежных экспериментальных данных, позволяющих сделать анализ структуры и механизмов культурной креативности достаточно содержательным и конкретным, однако в задачу настоящей статьи это не входит). Если наивная креативность, с этой точки зрения, есть естественная креативность не обремененная грузом опыта ребенка, то культурная - представляет собой результат особого познавательного и личностного развития, в котором задача усвоения и адаптации уступает место потребности в творческой деятельности, в преодолении сложившихся стереотипов мышления. Понимание исходных, принципиальных различий в механизме осуществления творческой деятельности может и должно привести к новому осмыслению, реинтерпретации хорошо известных факт, а именно - значительных трудностей одаренных детей именно в отношении творческой деятельности. В работах, проведенных под руководством , показано, что у обычных детей есть возрастные закономерности в смене одной формы креативности на другую. Чаще всего наивная креативность уступает место « культурной» где-то в период, относящийся чаще всего к концу младшего школьного возраста. В этот период возникают личностные, и прежде всего мотивационные предпосылки для творческой деятельности. Иначе говоря, у части детей обнаруживается стремление к активному преодолению складывающихся стереотипов. У одаренных детей с опережением умственного развития наивная креативность исчезает значительно раньше, в возрасте 4-5 лет, когда эмоционально - личностные условия для формирования зрелой потребности в творчестве, сознательного стремления к самостоятельности еще не сложились. Как показано в исследованиях, выполненных под руководством , у одаренных детей в силу специфики их возрастного развития - высокая умственная рефлексия, повышающая критичность к собственной самостоятельной деятельности, постоянное поощрение взрослыми объема и качества усвоения познавательного материала, и т. д. и т. п. - резко усиливается именно учебная мотивация, которая во многих случаях становится для них преимущественной формой проявления познавательной потребности. Именно это ведет к тому, что как раз в креативной деятельности многие умственно одаренные дети испытывают особые трудности. Резко повышенная потребность в обучении и, соответственно, сниженная потребность в творческой деятельности у многих одаренных детей превращаются в дальнейшем в устойчивую индивидуальную характеристику их познавательной деятельности. Недостаточное развитие креативности - одна из причин, которые могут приводить к недостаточной реализованности одаренных людей в профессиональной деятельности. Судя по имеющимся данным, проблема креативности возникает у взрослых людей, бывших вундеркиндов, уже как личностная проблема, как следствие особой направленности на максимальное по объему и по качеству усвоение знаний. Рекомендации по развитию креативности у детей. Развитие креативности у детей должно начинаться с развития у них потребности в творческой деятельности. Здесь есть три основных момента, на которые мы хотели бы специально обратить внимание читателя. 1. Уже с самого начала обучения их следует постепенно приводить к мысли, что ценность придумывания, сочинительства, внесения своего видения не менее ценна, чем собственно результаты обучения. Лучше всего радоваться любому неслучайному действию ребенка в этой сфере выражая эту радость улыбками, похвалами, даже премиями ( так мы обычно с ребенком называем небольшие подарки, которые он получает за особо выдающиеся свои достижения). Очень хороша так называемая косвенная похвала, когда после урока, встретившись с кем - нибудь из родителем, особенно отмечается его творческие успехи. Можно даже ставить отметки, ( если ребенок очень заинтересован в них - по опыту работы с другими учителями), но очень важно, чтобы эта отметка четко обозначалась за что она получена - за творческие достижения, а не обучение. Никаких других отметок за творческую деятельность кроме пятерок ставить категорически нельзя. Лучше вообще ничего не ставить, если работа на пятерку не тянет. 2. В течение длительного времени, пока ребенок устойчиво не полюбит творческую деятельность следует оценивать само желание ребенка, не слишком акцентируя его внимания на результатах его деятельности. Совсем не говорить о результатах невозможно, но сделайте это в дипломатической форме, стараясь свести все к радости по поводу того, что ребенок вложил свои эмоции, свое желание, свое видение в этот рассказик, или в эту картину. Мне понравилось - иногда этого вполне достаточно для оценки успешности деятельности. 3. На этапе развития самой потребности в творческой деятельности следует давать только небольшие задания, не требующие большого времени для их выполнения. Лишь очень постепенно, очень осторожно, убедившись в прочности самой потребности в творческой деятельности, можно увеличивать трудность и объем задания. 4. Очень важно на этом этапе чисто внешние характеристики выполнения задания и его связывание со значимыми для ребенка потребностями. Если ребенок написал рассказик, то мотивируйте его еще поработать над ним, говоря, что его было бы приятно получить в подарок бабушке( маме, папе, дедушке). После такой дополнительной работы хорошо бы его отпечатать на компьютере ( если не может сам ребенок, то сделать это взрослому), добавить туда рисунки( лучше это сделать самому ребенку), а потом переплести или как-то оформить труд в книжечку. Само вручение творческого продукта тоже должно быть обставлено достаточно торжественно. Это очень укрепляет понимание, а точнее, чувство ценности творческого труда. С ярко одаренной девочкой 6 лет, сейчас занимающейся по программе 6 класса, в течение ряда лет мы писали рассказики и всякого рода особенные поздравления учителям и директору школы, которых она очень любила. И директор, и учителя, зная о нашей работе, всячески радовались очень немудреным текстам, которые дарились девочкой. 5. Понятие оригинальности, необычности, т. е оценка именно результата творческой деятельности должны всерьез оцениваться только после завершенного начального этапа, когда сама любовь к этой деятельности уже сформирована. В этой последовательности этапов очень важный смысл. Но эта оценка результатов во всех случаях должна быть дипломатично - осторожной. Мы говорим в таких случаях, «Неплохо, но немножко скучно. Нельзя ли как - нибудь интереснее, не так обычно?» задачу оригинальности продукта мы формулируем именно как необычность непохожесть на то, что уже встречалось ранее.
	Личность и проблемы одаренного ребенка		[14.07.2003]
	Быть одаренным – непростая ноша. И понимание личностных особенностей одаренного ребенка учителями и родителями становится особенно важным в случае так называемой «скрытой одаренности» Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности, так как и уровень, и индивидуальное своеобразие деятельности ребенка определяется прежде всего личностью, до определенной степени «управляющей» его активностью. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой «скрытой» одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, тесно спаянные с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей. Прежде чем перейти к непосредственной характеристике личностных особенностей ребенка, проявляющего повышенные возможности, рассмотрим некоторые факторы, в той или иной мере как бы «складывающие» его личность, влияющие на ее становление. Неравномерность возрастного развития одаренных детей Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда оправдывается на практике. Возможно, наоборот, это так называемое гармоническое развитие, что подтверждается целым рядом исследований. Однако у части одаренных детей, прежде всего исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается дисгармоничное развитие (диссинхрония развития), которое прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка. Выше уже указывалось, что у ряда таких одаренных детей наблюдается значительное опережение, скажем, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Понятно, что все другие сферы развития — эмоциональная, социальная и физическая, — будучи вполне нормальными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Другой причиной неравномерности является особая система основных интересов, принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с обычными детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. И нередко, скажем, особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у более обычных детей. (Речь, конечно, не идет о школьниках, одаренных лидерскими способностями. Здесь ситуация, как правило, прямо противоположная). Многие особо одаренные дети недостаточно уделяют времени спорту и любой другой, не связанной с их главным интересом деятельности. В этом случае физическое отставание проявляется как бы в умноженном варианте, когда на естественное возрастное несоответствие более старшим по возрасту одноклассникам накладывается и явное нежелание ребенка заниматься скучной, по его мнению, деятельностью. Все вместе это приводит к выраженной неравномерности развития одаренного ребенка, последствия которой накладываются на его личность и являются одной из причин его многочисленных проблем. Семья одаренного ребенка Семья одаренного ребенка во всех случаях имеет непосредственное отношение к развитию его личности и одаренности. Даже внешне, казалось бы, неблагоприятные условия развития (плохие бытовые условия, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья) оказываются в большей или меньшей степени безразличны для развития способностей, а вот особенно важные для их развития характеристики, прежде всего повышенное внимание родителей, имеются в полном (иногда даже преувеличенном) объеме. Как бы мы ни расценивали роль природных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, во всех случаях значение семьи остается весьма значительным. Опыт наблюдений за семьей одаренных детей позволяет выделить следующие особенности, имеющие принципиальное значение для развития одаренности. 1. В семьях одаренных родителей отчетливо прослеживается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является весьма благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие повышенных способностей ребенка. 2. Главная, практически обязательная особенность семьи любого одаренного ребенка — повышенное, значительно увеличенное сравнительно с обычными семьями, внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Хотя такое внимание к ребенку впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Очень часто у особо одаренных детей оказываются пожилые родители, для которых ребенок — единственный смысл жизни. Еще чаще особо одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший ребенок уже вырос и не требует внимания), и внимание родителей направлено только на этого ребенка. 3. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, и достаточно часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится подлинным наставником (ментором) своего ребенка в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, в спорте и, конечно, в том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин «укоренения» тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка. 4. Определенная детоцентричность семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить способности ребенка имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении ряда социальных и в особенности бытовых навыков. Нам известны случаи, когда одаренный ребенок 10 лет, обучаясь в 9 классе и будучи физически и психически вполне здоровым, тем не менее не научился сам завязывать шнурки на ботинках или самостоятельно разогревать себе еду. 5. Нет ничего удивительного в том, что родители этих детей проявляют особое внимание к школьному обучению ребенка, выбирая своему ребенку учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как это лучше изучать. Правда, иногда это имеет и отрицательные стороны, когда они вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами. Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка и характера ее становления имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Эти взаимоотношения, с одной стороны, сами являясь следствием необычности самого ребенка, с другой стороны, в значительной мере складывают «историю» его жизни и тем самым формируют его личность. Сверстники относятся к одаренным детям по разному, в зависимости от характера их одаренности и от степени нестандартности ее проявлений. В силу большей обучаемости, в том числе социальным и бытовым навыкам, многие одаренные дети пользуются большей популярностью в коллективе сверстников, чем обычные дети. В особенности это относится к детям с повышенными физическими возможностями и, естественно, к детям-лидерам. Гораздо сложнее ситуация с так называемой исключительной одаренностью. Во многих случаях эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у их одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные клички, устраивают унизительные розыгрыши). В какой-то степени именно в результате этих взаимоотношений со сверстниками дети с таким развитием попадают в группу риска. Правда, в последнем случае многое зависит от возраста детей и от системы ценностей, принятой в отдельном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что интеллектуальные или даже учебные способности особо одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и, соответственно, его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом. Учителя также неоднозначно воспринимают одаренных детей. Единственная группа детей, всегда ощущающая их явное расположение — это дети с повышенными учебными способностями. Во всех других случаях все зависит от личности самого учителя. Если это учитель со свободным от стереотипов мышлением, умеющий отвергнуть обычную учительскую позицию непогрешимости, не использующий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае, скажем, повышенная критичность интеллектуального ребенка, его высокое умственное развитие, иногда даже превышающее уровень самого педагога, вызывают у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Взаимоотношения учителей с детьми, проявляющими социальную одаренность, зависят от направленности детей-лидеров, от характера их включенности в школьный социум (позитивный или негативный). Особенно тяжело приходится детям с любым видом одаренности, у которых ярко выражен творческий потенциал. Некоторые особенности их личности (см. ниже) вызывают у учителей отчетливое негодование и представление о них как об отъявленных индивидуалистах. Именно потому понимание особенностей личности одаренного ребенка, особенно проявляющего творческие возможности, является необходимым условием успешной работы учителя с одаренными детьми. Личность одаренного ребенка Сложное переплетение рассмотренных выше обстоятельств жизни одаренного ребенка, с одной стороны, и собственно «родовые» его особенности, определяющиеся именно повышенными возможностями развития, с другой, складывают его личность. Хотя все одаренные дети являются разными — по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям, тем не менее существуют общие особенности личности, характеризующие большинство детей и подростков с повышенными возможностями. Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлениями одаренности является особая система ценностей, то есть система личностных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У таких детей существует пристрастно-эмоциональное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. Интересы и склонности, составляющие содержание их способностей, занимают не только время, но и душу такого ребенка. При всех изменениях в обучении таких детей и подростков следует учитывать эту их принципиальную особенность и планировать занятия так, чтобы у них оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью. У многих одаренных детей наблюдается вневозрастная впечатлительность и связанная с ней повышенная эмоциональная чувствительность, которая проявляется в самых разных формах. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний. Повышенная эмоциональность в некоторых случаях принимает довольно «громкий» характер, проявляясь в склонности к бурным, ярким аффектам, в других же случаях она носит скрытый, внутренний характер, проявляясь в излишней застенчивости в общении, в трудностях засыпания, а иногда и в некоторых психосоматических заболеваниях. Бывают случаи откровенно психопатического поведения, которые доставляют массу проблем и для родителей, и для педагогов. Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу (сочинение, рисунок, модель), добиваясь одному ему известного совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит весьма позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, тем не менее от учителя и психолога требуется ввести разумные рамки для такой требовательности к себе. В противном случае это качество превращается в своего рода «самоедство», в неумение довести работу до конца. Особый характер у одаренных детей имеет самооценка, то есть представление ребенка о своих силах и возможностях. Вполне закономерен тот факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако иногда, у особо эмоциональных детей, самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью — от очень высокой самооценки в одних случаях ребенок бросается в другую крайность в других, считая, что он ничего не может и не умеет. Если дети со стабильно высокой самооценкой нуждаются иногда в некотором «отрезвлении», то дети с неустойчивой самооценкой, напротив, в психологической поддержке. Очень важной особенностью личности ребенка, проявляющего признаки одаренности, является так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним). Как правило, ребенок с такими повышенными возможностями считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям. Так, например, нам известны случаи, когда такой ребенок всю ответственность, скажем, за развод родителей принимает на себя, считая, что это он был недостаточно хорошим, он не сумел сделать что-то, необходимое для папы или мамы. Для учителя особенно важно знать особенности личности одаренных детей с творческими проявлениями, так как именно этот вариант одаренности ему труднее всего увидеть. Скажем, интеллектуальная одаренность в своем классическом, познавательно - аналитическом варианте, тем более учебная (усваивающая) как один из ее подвидов, безусловно «прочитывается» учителем и легко дифференцируется им от успеваемости. Другое дело — творческие проявления какой-либо одаренности. Очень часто учителя за творческие способности принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий (сам нашел материал, сам его проанализировал и написал реферат) или жеглубину и основательность его интеллектуального анализа. Сама же по себе нестандартность мышления, выход за пределы устоявшегося мнения, вкуса или способа деятельности не всегда оценивается как творческий результат, а скорее как «отсебятина», безответственность, иногда даже сознательное неуважение к педагогу (ему конкретно и четко объяснили задание, а он, видите ли, сделал по-своему, наплевал на задание учителя). Точно так же не вполне адекватно оцениваются и некоторые личностные особенности учеников с творческими проявлениями. Одна из основных личностных характеристик детей и подростков с повышенными творческими возможностями - автономность, трудность, а иногда и невозможность действовать в группе, думать и поступать так, как большинство. Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась бы их одаренность, мало, сравнительно с другими людьми, ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует сами творческие возможности, тем не менее именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем этого хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту конституциональную особенность творческих детей, правильно ее оценивая и понимая. Явно одаренный в творческом отношении подросток, выполняя задание написать географическое сочинение, пишет эссе «Является ли наукой география?», где ярко и по форме вызывающе, без особой осторожности, доказывает описательный характер этого предмета и лишает географию права на статус науки. Ему при этом нет дела, что географию преподает один из завучей. Все это не может не вызвать известной настороженности педагогического коллектива по отношению к таким детям, их внутреннего, а часто и открытого неприятия. Во многих случаях такие проявления творческого ребенка неверно трактуются как недостаточная его воспитанность или даже безнравственность (нежелание действовать в коллективе). В целом, видимо, можно говорить о некоторой дезадаптивности детей с творческими проявлениями одаренности, их недостаточной включенности в социальные нормы и требования коллектива, где они учатся. Как показывает опыт работы с такими детьми, дети с творческими проявлениями заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в зоне воспитательного риска. Проблемы одаренных детей Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем обычные дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке, а укоренившиеся в личность интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного профессионального самоопределения и соответственных достижений. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности и обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций. Принципиально другая ситуация складывается у детей с исключительной одаренностью. Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития у части детей с резко повышенными, скажем, интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности и/или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводит к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей, общения только со взрослыми и так далее. Нередко у таких детей есть проблемы эмоционального развития, когда в сложных ситуациях они проявляют явно инфантильную реакцию: например, критическое замечание вызывает немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Некоторые такие дети явно избегают всего, что требует физических усилий, явно тяготятся уроками физкультуры. Особой, весьма трудной с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире — саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей мотив и суть их одаренности. Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. В конечном итоге, возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в определенном отношении «трудоголиками», то есть проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия. В гораздо меньшей степени это относится к детям с исключительной психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени — к детям с повышенными познавательными способностями. Другой серьезной проблемой некоторой части одаренных детей является отсутствие у них потребности, а иногда и способностей к творческой деятельности. Как это ни парадоксально, значительная часть особо одаренных детей, проявляя яркие интеллектуальные и учебные способности, приходят в крайнее затруднение, когда им предлагается деятельность, требующая нестандартного подхода, выхода за пределы устоявшегося опыта — то есть деятельность творческая. Судя по имеющимся эмпирическим и литературным данным, проблема креативности возникает у этих детей скорее как личностная проблема, как следствие особой направленности на усвоение знаний. Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и тем более общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающий всех объем, глубину и прочность усвоения знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности. Нет никакого сомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе мотивационных стимулов, эта проблема одаренных детей может быть вполне успешно преодолена. (Это, кстати, подтверждается в психогенетике и весьма значительным, гораздо более выраженным средовым компонентом в развитии креативности, чем в отношении интеллекта.) При этом система развития творческих возможностей ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренный юноша затрудняется с выбором своего призвания, и его широкие умственные возможности только усложняют эту проблему. В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации исключительно одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывающий отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска. Все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обучение, консультирование, тренинг и др.) должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь ему в решении проблем.
	[ ]
	Развитие исследований по психологии таланта и одаренности в США		[18.05.2005]
	Исследования по психологии таланта и одаренности стали особенно интенсивно развиваться в США с середины 50-х гг. Как отметил на VII Международной конференции президент Всемирного совета по таланту и одаренности детей (о его структуре и задачах см. далее) X. Пассов, хотя общество всегда нуждалось в творчески одаренных людях, только в середине XX в. исследования по психологии талантов и способностей развернулись широким фронтом. Этому способствовали два фактора: накопленные в психологии данные о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и стремительный рост научных технологий. В те годы исследования таланта и одаренности возглавил Институт изучения личности, организованный в 1949 г. при университете Южной Калифорнии. Группа тогда еще молодых ученых — Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и другие во главе с директором института МакКонненом, осуществила ряд крупных исследовательских проектов, которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых (учебных программ в области дифференцированного обучения. Эта стыковка произошла, однако, несколько позже, в 60-е гг. А тогда, в начале второй половины столетия, эта группа исследователей заявила о себе тем, что в отличие от обычных, традиционных экспериментов, строила свои задачи, исходя из наблюдений за поведением творчески одаренных людей не в лаборатории, а в естественных ситуациях общения, работы и отдыха; тем, что с самого начала пыталась определить не только специфические проявления талантливости в том или ином виде деятельности, но и характерные особенности личности одаренных людей, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках (Ф. Баррон, 1965). Исследования этих лет преодолевали научные стереотипы, ломали предрассудки в отношении проявлений незаурядности и талантливости. Ставились задачи преодолеть представление об одаренности как «симптоме наследственной дегенерации эпилептоидного типа» (Ч. Ломброзо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30 лет от начала XX столетия (работы Л. Термена, 1920 и 1924 гг., проведенные на 100 одаренных детях; данные в исследованиях С. Майлза, 1936; работы Ф. Баррона, 1957; Р. Кеттелла, 1955, и др.). Ставилась задача разработать модель одаренности, которая смогла бы объяснить факторы, не укладывающиеся и не коррелирующие с оценками по шкалам Стенфорда — Бине, такие как оригинальность, новаторство, целеустремленность и преданность задаче, творческость (продуктивность) мышления, сензитивность и т. д. Другой задачей исследователей было либо опровергнуть существование генерального психометрического фактора (особое качество, выводимое из психометрических интеркорреляций, которое впервые ввел Спирмен (1904) и объяснил, как особый вид энергии, порождаемой кортикальной активностью и реализуемой в интеллектуальных операциях), либо прояснить его психологическую природу (задача, которую пытались решить Г. Айзенк, Э. Торндайк (1914), Л. Терстоун (1938) и продолжили Дж. Гилфорд и Хоупфнер (1971), Г. Айзенк (1979). Психологи в конце 50-х — начале 60-х гг. находились под давлением практических задач и под давлением школьных администраторов, требовавших разработать способы идентификации одаренных детей, для которых предназначались создаваемые дорогостоящие программы обучения, и перечислить условия, которые могли бы наилучшим способом обеспечивать полноценное раскрытие творческого потенциала одаренного ребенка. Необходимость ответа на социальный запрос потребовала от диагностов решить большое число технологических процедур и методологических проблем. К началу 70-х гг. психология индивидуальных различий в той ее части, которая изучает высшие уровни интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд, 1971), становится практической наукой. Исследования стремительно перемещаются в область образования. Этому способствовали данные социологических исследований, показавшие, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения (эти данные колеблются от 2,5 до 20 %). По тестам на выявление общей одаренности или творческости данные несколько выше: талантливая часть населения «составляет около 20 % (Хавигхерст, 1958). В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов. По данным П. Торренса (1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные. В конце 70-х, начале 80-х гг. стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии — психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи (Т. Ньюлэнд, 1976; X. Пассов, 1981; Д. Рензулли, 1978; Танненбаум, 1983; Волвилл, 1973; П. Дженес и Робинсон, 1986, и др.). Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Майлз (1975), С. Ладжоула и Шора (1981) показали, что самоубийства. среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников. Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний — говорилось в докладе С. Марлэнд (1972) от госдепартамента США. Однако от начала научно-практических работ в области психологии одаренных и талантливых учащихся и до реальной перестройки американской школы прошло около 10 лет. Позитивным преобразованиям мешали многие факторы (например, бытующее среди учителей предубеждение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи, низкий уровень подготовки учителя, не способного работать с одаренным ребенком, недостаток психологических знаний у учителей). Недостаточный психологический уровень подготовки учителя для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам и т. д. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями, как упрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д. Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми. Такое качество интеллекта как дивергентность творческого мышления часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренными детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интелдектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориента-циям на авторитарных лидеров. Эти дети быстро (к концу школы) достигают третьего уровня социальной адаптации по модели Л. Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус контроля и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок. Следуя традиции Ф. Гальтона и Р. Кеттелла, современные исследователи на базе новых методик вновь показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, более тонкую дифференциацию (реагирования на новизну), что также превращается в особые трудности, испытываемые одаренным ребенком в общении со сверстниками, учителями и родителями (В. Борэсон, 1973; Смит, 1970; Сотц, 1975). Эти и многие другие данные вызвали в США широкую волну общественного движения среди учителей, школьных администраторов, родителей одаренных детей и психологов. К концу 70-х гг. не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Несмотря на отсутствие качественных учебников и нехватку средств, произошли существенные изменения. Этому способствовали не только доводы психологов, но и качественный скачок в развитии новых технологий, в резком возрастании потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое качество в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Именно такими потенциями обладают талантливые дети (П. Торренс, Д. Сиск). Очень популярными стали слова К. Роджерса о том, что «если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы сможем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости» (1987). В начале 80-х гг. был осуществлен крупный международный проект, включивший исследователей семи стран, по изучению особой характеристики сверходаренных детей — способности прогнозировать будущее, проигрывать в голове ситуации риска и опасности и возможные выходы из таких ситуаций. В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков. Задачи, которые решаются на них учащимися в средних и далее в старших классах, далеко не детские, и относятся к прогнозированию и проигрыванию в группах таких ситуаций, как выборы, эвакуация людей в районах стихийных бедствий, решение конфликтных ситуаций и т. д. (Д. Фельдхьюсен, В. Ричардсон, Д. Сиск и другие). Детские варианты обучения навыкам лидерства ведутся в ряде школ и в начальных классах (школа г. Окленд, 1987). Разрабатываются специальные комплексные учебные программы для школ, объединяющие смежные дисциплины, в рамках которых ученик может продвигаться более свободно, чем по обычной программе, не ограниченный пределами и задачами только какого-то одного школьного предмета. Вводится шкала свободного продвижения ребенка в зависимости от его успехов и реальных возможностей внутри разновозрастной группы, в которой объединены дети близкого возраста, например дети 6, 7 и 8 лет. В них ребенок естественным образом определяет для себя товарищей по играм и общению, уровень усвоения содержания предмета. В целом, дифференцированное обучение в США переходит от составления «программ с запасом» (более углубленных, разветвленных и т. д.) к программам с альтернативными подтемами, типами упражнений и разными; стилями текстов. Альтернативные подпрограммы основаны на новых данных о когнитивных индивидуальных стилях усвоения нового знаний (Коулб, 1975; Д. Херманн, 1987; и другие). Популярны индивидуализированные способы работы по «учебным соглашениям», которые| заключаются между учащимся и учителем; они позволяют экономить время учителя и работать в индивидуальном темпе учащемуся. Самое новое, что активно вводится в школы США, Канады, ряда стран Европы,— это учет индивидуальных особенностей когнитивного стиля учащихся. В этом плане ведутся интересные исследования и к настоящему времени разработан ряд программ по различным школьным предметам (математике, истории, литературе), в которых учебный материал прорабатывается различными учащимися в разных «стилях», при этом учитывается взаимодействие стиля наиболее привычного для учителя и когнитивных предпочтений учащихся. В основу теории когнитивных стилей положена подробно разрабатываемая в настоящее время концепция функционального доминирования работы левого и правого полушарий и связанных с этими особенностями «предпочтений» в восприятии, интеллектуальных операциях и личностном поведении. *** Приведем далее краткую характеристику работы некоторых тематических секций VII Международной конференции, посвященной выявлению, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей[2]. Одаренный ребенок с точки зрения перспектив будущего. В докладах на эту тему рассматривались вопросы развития глобального, интернационального мышления: Д. Сиск — «Одаренные дети и будущее», Г. Эриксон — «Какими будут учебные программы в будущей школе», Р. Амос — «Проигрывание будущего одаренным ребенком», Д. Плак — «Представления одаренных детей о будущем», X. Пассов — «Общество и одаренные дети», С. Валли — «Преобразование учебных школьных программ» и др. Наиболее интересны здесь исследования, посвященные психологии творческого воображения ребенка, особенностям его внутренней эмоциональной жизни, в которой проигрывание будущих ситуаций предстает как один из внутренних способов, с помощью которого одаренный ребенок находится в процессе непрерывного самообучения, осуществляя его с несвойственной его сверстникам интенсивностью. Творческое мышление одаренного ребенка. Здесь рассматривались вопросы индивидуального стиля мышления и значимость развития индивидуального стиля в обучении одаренных детей; ди-вергентность творческого мышления и психологические трудности, с которыми сталкивается одаренный ребенок, когда взрослые расценивают дивергентность как отклонение или негативизм; критическое мышление и диалогические формы его развития на учебных занятиях. Наиболее интересным моментом в этой группе исследований является изучение субъективных компонентов индивидуального сознания, т. е. не столько общие характеристики интеллектуальной активности, сколько индивидуальные ее проявления при разных условиях, разных типах задач и разных предпочтениях. Функциональные характеристики работы мозга. Центральным докладом по проблеме было выступление Д. Херман-на, в котором была представлена динамическая модель предпочтений, характерная для творческого мышления незаурядного человека. Д. Херманн опирался на данные многолетних исследований по анализу процесса решения разного типа задач одаренными и неодаренными людьми. Наиболее интересны из них те, которые показывают, что для мышления одаренного человека характерна прежде всего способность работать экономично. Привлекает внимание и та часть доклада, которая посвящена интеракции разных индивидуальных стилей при совместном решении задач. Другие доклады: Д. Кросби — «Вопросы квантовой физики и новые перспективы в психологии творчества», Н. Джаффар — «Управляемое воображение», М. Донван — «Индивидуальный стиль усвоения знаний учащегося и индивидуальный стиль обучения преподавателя» и т. д. Диагностика и оценка одаренности. Этой группой докладов подтвердилось существование основных категорий одаренности, предложенных С. Марлэнд в 1972 г.: общая интеллектуальная одаренность; специфическая одаренность; предпочтение ребенка заниматься каким-то определенным видом деятельности; творческость или продуктивность мышления; способность к лидерству; способность к визуальным и исполнительским видам деятельности; психомоторные способности. Различались дети способные к одному типу занятий и дети общеодаренные; талант как способность и тенденция к личностному развитию. В своем выступлении Равен обобщил сильные и слабые стороны диагностики за 40 лет интенсивных исследований. Он подчеркнул необходимость разработки комплексных диагностик. Одной из моделей такой диагностики была модель Д. Рензулли, в которой высокие показатели способностей составляют только одну треть. Две другие: внутренняя приобщенность ребенка к выполняемой любимой задаче и высокая творческость. Проблемам подготовки детей, способных работать в условиях дифференцированного обучения, было посвящено около ста докладов. Например: Л. Форсис — «Обучение талантливых детей и общество», Н. Люкенбил — «Распространение психологических знаний об особенностях одаренных детей среди учителей государственных, частных и районных школ», С. Ингрем — «Стратегии совершенствования обучения одаренных детей», М. Вилток — «Какие приемы работы учителя наиболее важны в обучении одаренных детей» и др. Особым предметом обсуждения были педагогические умения учителя, такие как умение показать ребенку, что его эмоции и переживания важны и значимы; оказать помощь ребенку при выражении своих чувств; передать ребенку свои подлинные чувства и оценки ситуации; показать ребенку, что он важен «сам по себе», а не только в силу тех или иных способностей и др. Центральным по данной проблеме можно считать доклад Б. Блума, который рассказал о 25-летних лонгитюдных исследованиях одаренных детей. Б. Блум предложил особую типологию учителей. В его исследованиях работали три типа учителей: 1) учитель, эмоционально вводящий ребенка в сферу той или иной профессии (учебного предмета), работающий в контакте с родителями и создающий особую эмоционально положительную атмосферу вовлеченности в дело; 2) учитель, знакомящий ребенка с основами мастерства, отрабатывающий с ним технику исполнения; 3) учитель, выводящий ребенка на профессиональный уровень исполнения. Особо рассматривался вопрос о роли родителей в разные периоды школьной жизни ребенка. Исследования, посвященные разработке программ для обучения одаренных детей навыкам лидерства. В докладах представлены исследования, проводимые в центре обучения одаренных детей навыкам лидерства (координаторы работ: Д. Сиск и Д. Фельдхьюсен). Рассматривались проблемы: характеристика лидера; особенности руководства группой; помощь лидера в развитии общих групповых задач; планирование групповых задач; «парламентёрские» навыки руководства; особенности лидерства у девочек; методы руководства: авторитарный лидер; лидер, не выносящий решений; демократический лидер и объединение всех этих черт в наиболее эффективном типе руководства.
	ОДАРЕННЫЕ И ТАЛАНТЛИВЫЕ ДЕТИ
	[ А. М. МАТЮШКИН, Д. А. СИСК ]
	Особенности педагога, работающего с одаренными детьми		[06.04.2005]
	Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это прежде всего связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом. Ему важно знать и понимать, кем это правило принято, когда и зачем. Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении “неодобряемых”. В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и прежде всего это связано с подготовкой самих педагогов для работы с одаренными детьми. Всегда немного странно воспринимать кипучую деятельность государственных структур по подготовке педагогов и созданию учреждений для работы с детьми, имеющими различные дефекты развития, поведения, личности. И можно только удивляться равнодушию и где-то даже негативному отношению к одаренным детям. Почему о недостатках, проблемах, трудностях говорить чуть ли не почетно, а о достоинствах, успехах нужно умалчивать, и разговор об этом возводится в ранг невоспитанности, нескромности?! Здесь, безусловно, нужно анализировать условия общественного бытия, когда на достаточно большом временном отрезке воспитание шло по пути нивелирования индивидуальности. Иметь собственное мнение и видение было нескромным, необходимо было “подтвердить” свои мысли у авторитетов или коллектива. Это был период воспроизводства среднего производителя с коллективной ответственностью. Нынешний век новых технологий требует уникумов, поэтому образовательная система стала вмещать в себя огромное количество нововведений. И главное звено этой системы — педагог — должен обладать рядом важных не только профессиональных, но и личностных особенностей для работы с одаренными детьми. Взаимодействие педагога и ребенка зачастую строится на основе лишь нормативно-ролевых предписаний (субъектно-объектные отношения): “Ребенок пришел ко мне заниматься, я как педагог с ним работаю”. Для одаренных детей такой стиль не приемлем. “Мы — две личности, два неповторимых человека на Земле (субъектно-субъектные отношения) вместе открываем, исследуем этот мир”. А для этого педагог должен реально осознавать себя субъектом. Еще сказал, что природа наша делаемая, поэтому совершенствовать себя, работать над своим личностным ростом можно и нужно в любое время. Прежде всего у педагога должно быть такое качество как гибкость в поведении, мышлении, эмоциональном реагировании. Он должен мочь легко отказываться от не соответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и уметь вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению различных ситуаций при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях. Педагог, направленный на развитие творческого потенциала детей, отличается ярко выраженным стремлением к саморазвитию и самоактивизации, верой в собственные силы, самоуважением. Он смел и энергичен, склонен к экспериментированию, у него творческий стиль деятельности. Педагоги, работающие с одаренными детьми, имеют внутреннюю мотивацию к труду. Они эффективны в общении с детьми и влияние осуществляется не через поучение (делай так и не делай этого), а через трансляцию своих целей на жизненные цели и ценности своих маленьких коллег по творчеству. В формировании профессиональной и творческой активности педагога выделяются две стороны: воспитание профессионализма и развитие его личности. Если о профессиональной подготовке думает как педагог, так и государственные институты, то о развитии личности мыслей немного у всех. А ведь профессионализм всегда опосредован индивидуальными качествами, которые и позволяют наиболее полно реализовать творческий потенциал человека. Поэтому давайте любить себя и заботиться о собственной индивидуальности. , руководитель психологический службы ЦДЮ, кандидат психологических наук
	Одаренный ребенок: легко ли им быть?		[18.03.2005]
	… До семи лет Саша был толстым, неповоротливым, ленивым ребенком. Гулять и играть его заставляли почти насильно. Да и ребята неохотно принимали мальчика в игры, потому что внешне он очень отличался от других детей. Саша был довольно свободен в выборе занятий. Его отец детьми почти не интересовался. Мать страстно любила свет и развлечения и, подобно мужу, так же мало беспокоилась о воспитании своего потомства. Остальные домашние не мешали развиваться мальчику. Бабушка и няня погрузили его в стихию родного русского языка, фольклора. А под рукой и перед глазами ребенка была огромная красивая библиотека, фолианты с блестящими иллюстрациями и дивными гравюрами. Лет с восьми маленький Александр начал читать жадно, без устали, день и ночь и при необыкновенной своей памяти на одиннадцатом году стал отличным знатоком французской литературы. Литературные нравы дома возбудили в мальчике охоту испытать свои силы в творчестве… Вот так Александр Пушкин из флегматичного ребенка вырастает в обаятельного юношу, в человека общительного, светского, изысканного. Расцвет пушкинского гения – не единичный самопроизвольный эксперимент, поставленный историей. Почти одновременно с Пушкиным похожая история раннего развития повторилась с Джакомо Леопарди, а век спустя – в судьбе Жана Поля Сартра. Итак, чтобы раскрылись дарования, необходимо сочетание нескольких обстоятельств. Первое – время детства, не целиком заполненное беготней. Второе – отсутствие навязчивого постоянного контроля. Третье – доступ к культурным богатствам, библиотеке, а также интеллектуальная среда и раннее участие в умственной жизни. Четвертое – любящие родители и внимательные люди, окружающие ребенка, с которыми интересно делиться чувствами и мыслями. Сегодня все эти пункты выполнимы, было бы желание развивать способности у вашего чада. Может, тогда вундеркиндов в нашем обществе станет больше? Не случайно поиском одаренных детей и подростков, а также их обучением и развитием всерьез занялись в последнее время педагоги, психологи, а также те, кто заинтересован в поддержке талантов. Консультант - Татьяна Николаевна Келеева, методист МОУДОД «Одаренность и технологии». Я-М: Татьяна Николаевна, прежде чем говорить об одаренных детях, думаю, нужно разобраться – что же такое одаренность? Т. Н.: Дать точное определение понятия «одаренность» весьма трудно. Этому мешает разнообразие научных подходов и противоречивость самого этого явления. На сегодняшний день существует несколько определений. Отметим два из них: «Одаренными называют тех, кто показывает хорошие результаты или высокий уровень способностей в одной или нескольких областях деятельности». «Уровень способностей, значительно отличающийся от среднего, как правило, и называется одаренностью». Чем больше разница со средними способностями, тем выше одаренность. Кстати, способностей от природы нет и не может быть. От природы существуют только задатки, то есть анатомо-физиологические предпосылки к развитию способностей. Какие бы ни были задатки, если их не развивать, никаких способностей не будет. Если бы великого Леонардо да Винчи воспитывали в джунглях, он бы, наверное, стал великим стрелком или замечательным охотником, но уж, конечно, не смог бы стать автором «Джоконды». Я-М: Легко ли увидеть одаренного ребенка? Т. Н.:Мы порой даже боимся говорить «одаренный ребенок» и называем таких ребятишек «дети с признаками одаренности». Это ребята, у которых стойкий познавательный интерес, большая мотивация к образованию. Тогда мы можем говорить, что у ребенка есть признаки интеллектуальной одаренности. Многим кажется, что одаренность в детях увидеть легко. На самом деле все зависит от индивидуальности ребенка. Часто одаренность увидеть просто, так как она проявляется в особой склонности маленького человечка заниматься той или иной деятельностью. Так, если ребенок целыми днями рисует и это длится в течение многих месяцев, есть все основания предположить, что именно здесь лежат его способности. Необходимо сделать все возможное, чтобы условия для развития оказались наиболее благоприятными: предоставить в распоряжение ребенка необходимые и разнообразные материалы, дать возможность постоянно посещать музеи, выставки, чтобы видеть настоящие произведения искусства, наконец, если в семье нет художников, найти для чада хорошего педагога. Дар может выявляться в процессе учебы, причем на протяжении не одного месяца и даже не одного года. Творческие способности, коммуникативность, лидерские качества бывают скрыты, не развиты у детей. И здесь необходимо потрудиться психологам, которые с помощью тренингов, занятий помогают ребятам раскрыться и в дальнейшем себя реализовать. Несомненно, что одаренность может проявляться и вне учебной деятельности. Именно потому учителю нужно быть более внимательным и больше интересоваться увлечениями своих учащихся, не делая отметку главным мерилом способностей. Ведь бывают парадоксальные ситуации, когда ребенок, обладающий выдающимися способностями, может плохо учиться в школе. Дети, склонные к высоким достижениям, могут проявить себя в следующих областях: общие интеллектуальные способности; конкретные академические способности; творческое или продуктивное мышление; лидерские способности; художественные и исполнительские искусства; психомоторные способности. Такие ребята требуют дифференцированных учебных программ или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои способности и сделать вклад в развитие общества. Я-М: Татьяна Николаевна, а какие проблемы могут быть у одаренного ребенка? Т. Н.: Быть одаренным – непростая ноша. И понимание личностных особенностей одаренного ребенка учителями и родителями становится особенно важным в случае так называемой «скрытой одаренности». У ряда детей наблюдается значительное опережение, скажем, в умственном или художественно-эстетическом развитии. Понятно, что все другие сферы развития: эмоциональная, социальная, физическая, – будучи вполне нормальными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития. Я-М: Основную роль в развитии личности и одаренности ребенка играет, конечно, семья. Но влияние родителей может быть как положительным, так и отрицательным. Это так? Т. Н.: Да. Весьма благоприятным фактором для развития способностей чада является образованность родителей. Если родители образованны, они, как правило, уделяют повышенное внимание к своему вундеркинду (особенно если это единственный ребенок в семье). Хотя такая опека впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, приведет к отказу от дальнейшего самосовершенствования, которое является одним из важных моментов развития незаурядных способностей. Нет ничего удивительного в том, что мамы и папы проявляют особое внимание к школьному обучению своих детей. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, и кто-то из них на долгие годы становится подлинным наставником (ментором) своего чада. Фанатическое желание мам и пап развить способности своих детей имеет в ряде случаев и отрицательные стороны. Недостаточно развитые социальные и бытовые навыки приводят к тому, что, например, одаренный ребенок десяти лет, обучаясь в десятом классе, будучи физически и психически здоровым, тем не менее не научился сам завязывать шнурки на ботинках или самостоятельно разогреть себе еду. Я-М: Татьяна Николаевна, как складываются взаимоотношения одаренных детей со своими сверстниками и взрослыми? Т. Н.: Сверстники относятся по-разному, в зависимости от характера одаренности детей и от того, как она проявляется. Многие одаренные ребята пользуются большей популярностью у сверстников, чем обычные дети. В особенности это относится к детям с повышенными физическими возможностями и к детям-лидерам. Сложнее с так называемой исключительной одаренностью. Во многих случаях эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение и насмешку. В какой-то степени именно в результате этих взаимоотношений дети с таким развитием попадают в группу риска. Учителя также неоднозначно воспринимают одаренных детей. Я-М: Возможно потому, что педагогам трудно работать с ними? Т. Н.: Трудно, но интересно. Трудно, потому что надо постоянно работать над собой. Это такие дети, которые в знаниях могут опережать своих педагогов и знать значительно больше. Это нормально. Конечно, не всякий учитель может с этим смириться, поэтому важны здесь и личностные качества человека. А интересно работать, так как это неординарные дети, они мыслят совсем по-другому, предлагают интересные решения той или иной проблемы и т. д. Я-М: А насколько педагоги подготовлены к работе с одаренными детьми? Т. Н.: У нас работают педагоги, которые имеют профессиональный опыт. Они достаточно много работают над собой, постоянно повышают свою квалификацию. Кроме этого, к нам приезжают известные профессора, доктора наук. В частности, Александр Ильич Савенков, д. п.н., профессор кафедры психологии развития Московского городского психолого-педагогического института, Наталья Борисовна Шумакова, научный руководитель московской школы одаренных детей «Созвездие». В прошлом году Наталья Борисовна приезжала в Екатеринбург, проводила курсы для учителей нашего центра, а также преподавателей школ города. Мы разрабатываем и свои курсы, авторские программы, методики, которые затем внедряем в учебный процесс. Я-М: Татьяна Николаевна, действительно ли для одаренных детей не столько важны успехи, сколько поиск ответов на собственные вопросы? Т. Н.: Как мы уже отмечали, одаренные дети все разные. Есть те, кто ориентирован на успех. Им очень важны дипломы, грамоты, места. А есть дети, которые все делают ради деятельности, ради приобретения опыта, новых знаний. Им не столько важен результат, сколько сам процесс. Одаренные ребята – разносторонние, им все интересно, они могут проявлять способности в разных областях. Некоторые родители хотят, чтобы их ребенок стал математиком, и стараются продвигать его в этом направлении. Мы считаем, не надо стремиться к ранней специализации. Я-М: Те дети, которые стремятся к успеху, поднимаются по ступенькам знаний все выше, добиваются результатов, оканчивают вузы и в итоге не видят дальнейшей цели своей жизни. Появляются вопросы: «К чему стремился, чего добивался?». Т. Н.: Мы объясняем детям, что не ради наград все делается. Хотя это тоже важно, когда твои успехи замечают, их оценивают. Ведь бывает так, что ребенка просто эксплуатируют. Он стал победителем какого-то конкурса, и взрослые начинают чуть ли не носить ребенка на руках. До института дошел, стал профессионалом и все – это еще не так плохо. А бывает, что еще в детском возрасте происходит срыв: у ребенка опускаются руки, он больше ничего не хочет в жизни. Чтобы этого не происходило, мы проводим конференции внутри центра, где дети могут выступать, дискутировать, учиться отстаивать свое мнение. Я-М: Как происходит обучение вундеркиндов с помощью информационных технологий? Т. Н.: Информационные технологии дают детям связь с миром. Компьютер – это объективная реальность, и без нее сегодня мы не можем существовать. Одаренные дети и компьютер связаны, потому что виртуальный мир предоставляет много возможностей для образования. С помощью компьютера ребята выполняют исследовательские работы, проводят электронные презентации, создают сайты, участвуют в дистанционных проектах (олимпиады, конкурсы). В этом им помогают электронные библиотеки, к примеру, библиотека «Кирилл и Мефодий». Я-М: Татьяна Николаевна, одаренные ребята, порой испытывая проблемы в общении, обращаются к Интернету. Возникает зависимость, когда ребенок просто часами сидит за компьютером. Это представляет опасность для его психического развития и здоровья. Т. Н.: Да, это не редкость. Если ребенок погружается с головой в виртуальность, значит, у него в реальной жизни что-то не в порядке: во взаимоотношениях с родителями, в школе, с друзьями. Родителям нужно обязательно разобраться и понять, что происходит с сыном или дочкой. Такие ребята нуждаются, как правило, в квалифицированной психотерапевтической помощи. Учитывая это, мы предоставляем вундеркиндам все условия для живого общения не только со сверстниками, но и со взрослыми. Приглашаем интересных людей, ученых, деятелей культуры, искусства, которые сумели достичь определенных целей в жизни. Они рассказывают о себе, об интересных страницах своей биографии. Я-М.: Насколько востребованы центры для развития талантливых детей и подростков? Т. Н.: Думаю, очень востребованы, тем более таких центров в России пока единицы. Дети, особенно одаренные, – это наше будущее. Надо постараться сделать так, чтобы они не уезжали за границу, а оставались здесь. Для этого надо с ними работать. А то, что у нас есть талантливые дети, – это без сомнения! Массовая школа не может удовлетворить всех потребностей в работе с одаренными детьми, так как у нее просто нет для этого условий. Поэтому образовательные учреждения (школьные, внешкольные), где бы занимались развитием способностей детей, и не только одаренных, необходимы. С этой целью в Екатеринбурге создана целевая программа «Одаренные дети». Она поможет выявить талантливых ребят, для чего проводятся специальные конкурсы, турниры, курсы углубленного изучения предметов, организуются школы, мастер-классы, творческие лаборатории. Сейчас в школах города расположены экспериментальные площадки, где работают педагоги. Мы надеемся, что часть работ по выявлению одаренных ребят они возьмут на себя. Наша задача – накопить информацию о таких детях. Мы хотим создать базу данных и оказывать адресную поддержку ребятам, знать, в чем они нуждаются, как развиваются. Я-М: Часто внезапно появляющуюся у сына или дочери способность родители принимают за дар. И тогда фраза: «Мой ребенок одарен!» начинает постоянно звучать у них на устах. Так что это – одаренность или просто опережение в развитии? Как родителям понять, что у ребенка способности в той или иной сфере, и каким образом их развивать? Какие рекомендации Вы дадите нашим читателям? Т. Н.: Скорее, это возрастные особенности. Один ребенок начал читать раньше своих сверстников. У него проявилась эта способность. Но проходит определенное время, и остальные дети его догоняют. Ребенок становится таким же, как все, то есть у них умение читать достигает одного уровня. Получается, у крохи в определенный момент проявилась яркая способность и он отличался этим от сверстников. Но с течением времени она угасла, одаренность закончилась, будем так считать. Но была ли это одаренность? Скорее всего, нет, просто ребенок на определенном этапе опередил в развитии своих сверстников. Не надо путать эти вещи. Другое дело, если ребенок пяти-шести лет целыми днями читает, радуется, если ему предлагают занимательную задачу, задает серьезные вопросы и, что существенно, ждет или сам ищет на них ответы. В этом случае практически нет сомнений, что юный читатель одарен. Именно потому начните с того, что выясните, чем он любит заниматься. Это первый и абсолютно необходимый шаг в определении способностей ребенка. Хотя, как и везде, есть свои исключения из правил. По наблюдениям психологов, чаще всего исключения приходятся на страсть к сочинительству. Существует в развитии ребенка период, обычно это подростковый возраст, когда желание писать стихи становится непреодолимым. У многих с возрастом эта страсть проходит, а вот из тех, у кого она навсегда остается, чаще всего и получаются настоящие поэты. Тем не менее, если родители заметили какие-то способности в своем ребенке и стараются их развивать, создавая благоприятные условия, это в любом случае хорошо. Таланты могут проявиться в любое время. Во всех детях есть исследовательская жилка, но потом из-за запретов, ограничений со стороны родителей многие дети утрачивают интерес к изучению окружающего мира. Развивать творческие способности у дошкольников надо как можно раньше и не через передачу определенных знаний, а созданием условий для развития способностей: это и логическое мышление, и воображение и т. д. Если все это нормально происходит, то и обучение в школе пойдет хорошо. Результат обязательно будет. Необходимость пристального внимания к проблеме одаренности вызвана тем, что обучение, рассчитанное на среднего ученика, фактически игнорировало индивидуальные природные способности школьников, приводило к потере многих талантов. Считалось, что одаренным детям помогать не надо: если талант есть, то он сам пробьется. Такое мнение сегодня не рассматривается. Наоборот, делается все необходимое, чтобы помочь детям проявить себя в этом мире, заявить о своем таланте и своими результатами приносить пользу обществу. Для этого нужны образовательные учреждения нового типа, в основу создания концепций которых будет заложен принцип элитарности, определяющий их как учебные заведения, ориентированные на обучение и воспитание способных и одаренных учащихся. Радует, что наш город в этом плане – не исключение.

Диагностика общих познавательных способностей

1. Структура общих способностей

Привлекательность диагностики общих, а не специальных способностей состоит в том, что есть возможность решить "одним махом" ряд проблем, поскольку общие способности необходимы для любой деятельности и, по мнению многих исследователей, вносят основной вклад в детерминацию успешности.