Теория и история развития медиаобразования в США

На правах рукописи

НОВИКОВА АНАСТАСИЯ АЛЕКСАНДРОВНА

ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В США:

13.00.01 — общая педагогика

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Подписано в печать 13.10.2000. Формат 60x84 1/16

Объем 1,25 ус. п. л. Гарнитура школьная.

Бумага офсетная. Печать трафаретная.

Тираж 120. Зак. 50.

Отпечатано в типографии Адрес: 347900 г. Таганрог, пер. Тургеневский, 43

Таганрог - 2000

Работа выполнена в Таганрогском государственным педагогическом институте

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор , доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Ростовский государственный

университет

Защита состоится 5 декабря 2000 г. в 14-00 часов на засе­дании диссертационного совета К. 113.68.02 по присужде­нию ученой степени кандидата педагогических наук в Та­ганрогском государственном педагогическом институте Таганрог, , к. 307.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. психол. н., доцент

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке институ­та Таганрог, .

Актуальность исследования. Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой информа­ции и коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему интернет). Особую значимость в жизни человечества медиа приобрели за последние 40-50 лет. Медиа сегод­ня - это одна из важнейших сфер в жизни людей всей пла­неты. Американские социологи подсчитали, что в среднем американец, проживший до 75 лет, располагает примерно 50 годами активной, лишенной сна деятельности. И ровно 9 лет из них он тратит только на то, чтобы... смотреть телеви­зор (Kubey, R. Obstacles to the Development of Media Education in the United States. Journal of Communication, 1998. Winter, p. 67). Только в середине 90-х годов XX века американские потребители истратили 56 миллиардов долларов на разного рода медиапродукцию. Из них - $5,4 миллиарда на билеты в кино, $23 миллиарда на кабельное телевидение, $12 мил­лиардов на музыкальные диски, $15,3 на видеокассеты. При этом каждая четвертая американская семья уже имела до­машний компьютер (Туnеr, К. Literacy in the Digital World. NJ, 1998, p.130). На рубеже XXI века без медиа немыслимо социокультурное развитие нации практически во всех об­ластях, включая, разумеется, образование. Начиная с 60-х годов XX века в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление "медиаобразование", призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать так на­зываемые медиатексты и т. д. Так в Канаде с конца 80-х годов XX века медиаобразование стало обязательным пред­метом в средних школах с 7 по 12 классы. В Австралии медиаобразование с 1990 года существует в качестве обяза­тельного предмета с 1 по 12 классы средней школы (а до нее

1

- даже в детских садах). Медиаобразование обязательный предмет в современных школах Великобритании, где, к примеру, 25000 старшеклассников и 8000 студентов универси­тетов выбрали курс медиаобразования для сдачи итоговых экзаменов. Кстати, интенсивному развитию медиаобразова­ния во многих странах способствовала экспансия американ­ских средств массовой коммуникации и информации: мно­гие европейские медиапедагоги пытались и пытаются раз­вивать так называемое "критическое мышление" учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры.

"Психолого-педагогический словарь" определяет медиаобразование (от английского media education и латинского media) как "направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой ком­муникации. Основная задача медиаобразования - подгото­вить новое поколение к жизни в современных информаци­онных условиях, к восприятию различной информации, на­учить человека понимать ее, осознавать последствия ее воз­действия на психику, овладевать способами общения на ос­нове невербальных форм коммуникации с помощью техни­ческих средств и современных информационных техноло­гий".

Еще в 1989 году Совет Европы, руководствуясь документами ЮНЕСКО, принял "Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям", где говорится: "Медиаобразо­вание должно готовить людей к жизни в демократическом гражданском обществе. Людям нужно дать понимание структуры, механизмов и содержания медиа. В частности, людям нужно развивать способности независимого крити­ческого суждения о содержании медиа. (...). Признавая ре­шающую роль медиа как телевизионного, радио, кинематог­рафического и т. д. культурного опыта детей, медиаобразо­вание должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета".

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А нынешнее чрезвычайно интенсивное развитие средств массовой коммуникации и информации (медиа), на наш взгляд, еще острее высветило основательность и ак­туальность философской теории "диалога культур", разра­ботка которой была начата и продолжена . Действительно, "культура нововременного мышления - это культура "втягивания" всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу" (В. Библер). И «именно медиакультура на новом уровне тех­нических средств (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т. д.) эффективно способствует такому объеди­нению, создает невиданные прежде возможности для диало­га культур в глобальном (диалог культур наций, стран) в межличностном, и в интровертном (внутриличностном) уровнях» (). Медиаобразование опирается на возможности "ди­алога культур", который позволяет медиаобразованию избе­жать национальной замкнутости, выйти на уровень сопос­тавления, сравнительного анализа различных подходов в медиаобразовании ведущих стран планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и ме­тодику.

Следуя идеям , резонно ут­верждает, что "разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) куль­тур". Бесспорно, тут возможен диалог на микроуровне (внут­ренний диалог) и на макроуровне (внешний диалог между индивидами, человеческими сообществами, ассоциациями, системами образования, нациями, странами и т. д.). Действительно, "феномен культуры - и в обыденном его пони­мании, и в глубинном смысле - всё более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли человек об этом или нет...) все решающие события жизни и сознания людей" (Библер B. C. От наукоучения - к логике культуры. М., 1991, с. 261). На наш взгляд, с этим нельзя не согласиться, - к примеру, даже самый неразвитый подросток

2

3

все равно находится сейчас в неком культурном поле. Прошли времена, когда художественные тексты потребля­лись аудиторией в основном с помощью книги и изобрази­тельного искусства в музеях и галереях. Мир современного школьника, мир его увлечений сегодня, так или иначе, свя­зан с медиакультурой, будь это компьютерные игры, теле­шоу, интернетные "чаты" и пр. Не задумываясь, не анализи­руя, такой подросток все равно впитывает "культурообразную" информацию, потребляет некие "медиатексты", всту­пает в диалог с медиа и со своими сверстниками...

Не менее важным является феномен стирания национальных и государственных границ, свойственный нынешнему культурному и образовательному процессу. Имен­но на рубеже XXI века произошло "смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Евро­пы, Азии, Африки, Латинской Америки. Сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. На грани такого сближения сама идея культуры (как грани культур) приобретает реша­ющее экзистенциальное значение в нашем повседневном сознании и бытии". Вот почему современная личность "су­ществует, сознает и мыслит в промежутке многих культур" ().

Этому способствует и то, что во всем мире стреми­тельно увеличивается сфера свободного времени, сфера так называемого досуга. Подтверждение этих наших размыш­лений мы также можем обнаружить у : "Рост свободного времени (...) становится всё более серьезным со­циальным феноменом". Следовательно, одна из задач совре­менной педагогики - разработка культурно-ценностной орга­низации досуга детей и молодежи, поддержка интересных творческих начинаний, борьба с такими, увы, популярными "формами досуга", как потребление наркотиков, алкоголя, самоутверждение через насилие над сверстниками и т. д. И здесь опять нельзя не отметить большие возможности медиаобразования молодежи, как одного из путей развития

творческой и гуманной личности, возможности "диалога культур" в этом педагогическом направлении.

Как известно, США с давних пор является мировым лидером в области медиакультуры. Американская пресса, радио, звукозапись и особенно - кинематограф, телевидение и интернет практически доминируют в информационном поле большинства регионов планеты. Влияние средств мас­совой информации и коммуникации США на формирова­ние сознания подрастающего поколения всего мира трудно переоценить.

В отличие от собственно медиакультуры, медиаобразование в США поначалу развивалось не столь интенсивно, как, к примеру, во Франции или в Канаде, однако к 90-м годам XX века уже можно говорить о сложившейся систе­ме американского медиаобразования, которая с помощью интернетных сайтов, публикаций, конференций оказывает влияние и на другие страны. В США активно действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования. В апре­ле 1994 года президентом США были подписан основопо­лагающий закон "Цели 2000: Американский образователь­ный акт" (Goals 2000: Educate America Act), на реализацию которого было выделено 400 миллионов долларов. Этот за­кон предусматривает так называемые содержательные стан­дарты по девяти ведущим предметам. При этом дисципли­на "Искусства" (Arts), включает в себя обязательное медиаобразование на всех уровнях начальной и средней школы. Но уже сегодня медиаобразование является составной час­тью школьных учебных планов в 48 штатах из 50. Что касается медиаобразования в американских университетах, - то оно с давних пор развивается более интенсивно. Прак­тически во всех американских университетах (а их насчи­тывается несколько сотен) начиная еще с 60-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиа (на фа­культетах журналистики, коммуникации и информации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т. д.).

4

5

Необходимость изучения истории и теории зарубежного образования является аксиомой. Понятно, что для того, чтобы эффективно развивать медиаобразование в России, нужно анализировать опыт наиболее развитых стран мира, сложившийся в данной области. К сожалению, в настоящее время в российской педагогической науке отсутствуют ис­следования по проблемам медиаобразования главной медиадержавы мира - Соединенных штатов Америки. Между тем данный анализ актуален и, несомненно, необходим для дальнейшего развития отечественного образования. Изуче­ние научной литературы и практического опыта медиаоб­разования в США, предпринятое нами во время годичной учебы в Америке в годах (по гранту ACTR: American Council of Teachers of Russian & ACCELS: American Council for Collaboration in Language Studies) и в последую­щие годы, показало, что в настоящий момент обобщающей работы по истории медиаобразования в США нет и у амери­канских исследователей в области педагогики.

Актуальность исследования и определила выбор его темы: "Теория и история развития медиаобразования в США: ".

Проблема исследования заключается в противоре­чии между актуальностью историко-педагогического ана­лиза теории и практики медиаобразования в США, как ми­рового лидера в области медиакультуры, и практическим его отсутствием (на момент начала нашего исследования) в российской науке.

Объект исследования: исторический процесс медиаобразования в США с 60-х годов XX века до современного периода.

Предмет исследования: эволюция основных идей, концепций, содержания, методов медиаобразования в США.

Цель исследования: историко-педагогический ана­лиз медиаобразования в США ( годов) с точки зре­ния содержания, методов, организационных форм, выявле­ния потенциальных возможностей использования данного опыта в российском образовании.

6

Гипотеза: предполагается, что путем историко-педагогического анализа медиаобразования в США мы сможем выявить основные концепции его развития, актуальные и полезные для современного образования тенденции (например, формирование критического мышления аудито­рии с помощью медиа), касающиеся целей, задач, теорий, содержания, методов, что в свою очередь поможет наметить наиболее вероятные и продуктивные пути их потенциаль­ного внедрения в учебный процесс российских школ и ву­зов.

Задачи исследования:

1)  определить понятия "медиа", "медиакультура", "медиаобразование", в философско-педагогическом контексте, со­ставить словарь основных терминов по медиаобразованию, используемых в США;

2)  выявить и охарактеризовать основные этапы исторического развития медиаобразования в США ( годы);

3)  дать характеристику и проанализировать современную социокультурную и образовательную ситуацию, особенности теории и практики медиаобразования в США (на материале аудиовизуального образования), включая цели, задачи, содержание, организационные формы, методы, сред­ства и т. д.;

4)  выявить потенциальные возможности историко-педагогического анализа медиаобразования в США для разви­тия современной российской педагогической теории и практики.

Методологическая основа исследования: исследование опирается на философскую концепцию М. Бахтина-В. Библера о диалоге культур (мы исходим из того, что осоз­нание собственной культуры невозможно без понимания и изучения иных культур, следовательно, и медиакультуры, медиаобразования); на исследовательский содержательный подход (выявление содержания изучаемого процесса медиаобразования в США с учетом совокупности его элементов, взаимодействий между ними, их характера, обращения к

7

фактам, анализу и синтезу теоретических заключений и т. д.); на исторический подход - рассмотрение конкретно-истори­ческого генезиса и развития медиаобразования в США.

Методы исследования: анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразование), истории, медиакультуре, художественному воспитанию и образованию, культурологии, искусствоведению, философии, психологии, социологии; сравнительный анализ процессов медиаобразо­вания в разные исторические периоды, синтез теоретичес­ких и практических концепций в области исследования.

Научная новизна исследования: впервые в российс­кой педагогической науке анализируется процесс развития медиаобразования в США (основные исторические этапы развития, теории, методы и т. д.).

Теоретическая значимость исследования: определены важнейшие для понимания сути медиаобра­зования понятия "медиа", "медиакультура", "медиаобра­зование", составлен словарь основных терминов по медиаобразованию, используемых в США; дана характеристика основным этапам исторического развития медиаобразования в США ( годы); проанализирована современная социокультурная и образовательная ситуация, особенности теории и практики медиаобразования в США (на материале аудиовизуаль­ного образования): идеи, цели, задачи, содержание, орга­низационные формы, методы, средства, выявлены потенциальные возможности историко-педагогического анализа медиаобразования в США для раз­вития современной российской педагогической теории и практики.

Практическая значимость исследования: его результаты могут быть использованы исследователями в области педагогики, медиаобразования, культуры, истории XX века, педагогами-практиками (к примеру, в курсах истории педагогики, медиаобразования, культурологии, истории куль­туры и искусства в вузах, на уроках мировой художественной

культуры, на факультативах по медиаобразованию, медиакультуре и художественному воспитанию в школах и учреждениях дополнительного образования), студентами и аспирантами педагогических вузов; кроме того, на основа­нии результатов исследования нами разработана экспериментальная программа спецкурса для педагогических ву­зов "Медиаобразование в США".

На защиту выносятся:

-  словарь основных терминов медиаобразования, составленный на основе анализа теории и практики медиаобразо­вания в США;

-  результаты анализа следующих основных этапов развития медиаобразования в США (этапа начального разви­тия медиаобразования: 60-е-70-е годы XX века; этапа формирования основных базовых моделей медиаобразо­вания: 80-е годы XX века; современного этапа мульти­медийного медиаобразования: 90-е годы XX века - нача­ло XXI века;

-  полученная в результате анализа и синтеза типология идей, целей, задач, содержания, методов, средств, организационных форм медиаобразования в США (на матери­але аудиовизуального образования).

В частности, выявлены доминанты следующих: 1) теорий медиаобразования:

а) "инъекционная" теория медиаобразования (другие варианты названия: "протекционистская" теория медиаобразо­вания, "теория гражданской защиты", теория "культурных ценностей", предполагающая следующий тип отношения медиа и аудитории: медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию, а аудито­рия состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста. Согласно дан­ной теории, главная цель медиаобразования состоит в смяг­чении негативного эффекта чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской и молодежной ауди­тории). Следовательно, главное содержание медиаобразования

8

9

в данном случае направлено на разъяснение аудито­рии разницы между реальностью и медиатекстом, а педаго­гическая стратегия - на вскрытие негативного влияния медиа на конкретных примерах.

б) теория медиаобразования как источника "удовлетворе­ния потребностей" аудитории. Эта теория считает, что влия­ние медиа на аудиторию ограничено, и учащиеся могут сами
правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со
своими потребностями. Ведущей целью медиаобразования
считается ориентация аудитории на извлечение из медиа
максимума пользы согласно своим потребностям. В каче­стве базового содержания медиаобразования рассматрива­ется стимулирование понимания учащимися роли медиа в
их жизни с помощью анализа и оценки отдельных элемен­тов медиатекста, как педагогической стратегии;

в) "практическая" теория медиаобразования, по теоретичес­кой базе и цели похожая на теорию медиаобразования как
источник "удовлетворения потребностей", однако в качестве
основного содержания предусматривающая обучение школь­ников (или учителей) технически правильно использовать
медийную аппаратуру. Этому подчинена и педагогическая стратегия данной теории - изучение технического устройства
медиааппаратуры и формирование практических умений
использования данной аппаратуры, в том числе и для со­
здания собственных медиатекстов;

г) теория медиаобразования как формирования "критического мышления" рассматривающая медиа как "четвертую власть", которая распространяет модели поведения и соци­альные ценности среди разнородной массы индивидуумов. В данном случае главная цель медиаобразования видится в защите учащихся от манипулятивного воздействия медиа, в
стремлении научить аудиторию ориентироваться в информа­ционном потоке современного демократического общества.
Содержательный аспект медиаобразования предусматривает
здесь изучение влияния медиа с помощью так называемых
"кодов" (условностей-символов), а педагогическая стратегия

- анализ влияния медиатекстов на индивида и общество, развитие "критического мышления" учащихся (в основном уров­ня колледжа и выше) по отношению к медийной информации. д) культурологическая теория медиаобразования, основан­ная на предположении, что медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов, а аудитория все­гда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оце­нивания. При этом аудитория не просто "считывает" медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспри­нимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Культурологическая теория медиаобразования считает сво­ей главной целью помощь учащимся понять, как медиа мо­гут обогатить восприятие, знания и т. д. аудитории. Основ­ное содержание медиаобразования базируется на овладении аудиторией так называемыми "ключевыми аспектами" медиаобразования, на изучении роли, которую играют в обще­стве стереотипы, распространяемые с помощью медиа (с по­мощью оценки и критического анализа медиатекстов как педагогической стратегии);

2)  средств медиаобразования: телевидение, пресса, Интернет, кинематограф;

3)  методов медиаобразования: проблемного, эвристического и исследовательского (по уровням познавательной де­ятельности) и наглядного, практического (по источни­кам получения знаний);

4)  организационных форм медиаобразования: практичес­кие занятия игрового характера, опирающиеся на так называемые ключевые аспекты ("категория медиа", "аудитория", "язык медиа" и др.);

основные потенциальные направления адаптации теории и практики медиаобразования в США в современных российских условиях: развитие "критического мышления" при учете "семиотической" и "культурологической" те­ории и методики медиаобразования; экспериментальная программа спецкурса для российс­ких гуманитарных вузов "Медиаобразование в США".

10

11

Основные этапы исследования:

Первый этап ( годы): предварительный анализ научной литературы по медиаобразованию, медиакультуре, анализ практического опыта медиаобразования в школах и университетах США во время нашей учебы в рамках гранта ACTR: American Council of Teachers of Russian & ACCELS: American Council for Collaboration in Language Studies (Атланта, США).

Второй этап ( годы): анализ научной литера­туры по педагогике (включая медиаобразование), медиакультуре, художественному образованию и воспитанию, психологии, истории, культурологии, философии, искус­ствоведению, социологии, формулировка основных поло­жений теоретической концепции исследования.

Третий этап (1998 год): анализ понятий "медиа", "медиакультура", "медиаобразование" и др. в филоеофско-педагогическом контексте; составление словаря терми­нов медиаобразования (на основе анализа теории и прак­тики медиаобразования в США); Выделение и анализ основных этапов развития медиаобразования в США: 1) этапа начального развития медиаобразования: 60-е-70-е годы XX века; 2) этапа формирования основных базовых моделей медиаобразования: 80-е годы XX века; 3) совре­менного этапа мультимедийного медиаобразования: 90-е годы XX века - начало XXI века.

Четвертый этап ( годы). Характеристика и анализ современной социокультурной и образователь­ной ситуации, особенностей теории и практики медиаобразования в США (на материале аудиовизуального обра­зования): идей, целей, задач, содержания, методов, средств, организационных форм; выявление значения историко-педагогического анализа медиаобразования в США для развития процесса современной российской педагогичес­кой теории и практики.

Пятый этап (2000 год): обобщение полученных резуль­татов, формулировка выводов по итогам исследования. 12

Достоверность выводов исследования обеспечива­ется опорой на методологические основания историко-педагогического процесса, определяется использованием разно­образных методов исследования, в том числе сравнительно­го анализа и синтеза научных трудов.

Апробация и внедрение результатов исследования: ход и результаты исследования обсуждались на научной конференции преподавателей Таганрогского государственного педагогического института (2000), на методологическом се­минаре факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института, были представ­лены на Всероссийской научно-практической конференции "Мировой опыт организации и реализации воспитания де­тей и учащихся" (Москва, 2000) . Материал исследования был использован при подготовке спецкурса для гуманитар­ных вузов "Медиаобразование в США", частично вошел в текст статей, опубликованных автором исследования в жур­налах России и Норвегии: "Педагогика" (№ 3, 2000), "Ис­кусство и образование" (№ 4,1999), "Media i Skolen" (№№ 3, 5, 1999; № 2, 2000), на страницах интернетных сайтов "Медиаобразова­ние" (http://www. *****) и Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://www. edu. *****/mediaeducation)

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, дана характеристика его методов и методологии, показаны теоретическая и практическая значимость исследования. А также определены основные поло­жения, выносимые на защиту.

В первой главе "Основные этапы исторического развития медиаобразования в США: годы" в

13

результате анализа научных трудов:

выделены основные термины, которыми оперирует медиаобразования в США ("медиаграмотность", "критичес­кое мышление", "медиатекст", "язык медиа", "аудитория медиа" и др.);

определены и проанализированы следующие основные этапы развития медиаобразования в США:

1)  этап начального развития медиаобразования (60-е-70-е годы XX века);

2)  этап формирования основных базовых моделей медиаобразования (80-е годы XX века);

3)  современный этап мультимедийного медиаобразования (90-е годы XX века - начало XXI века);

раскрыты следующие характерные черты этапа начального развития медиаобразования в США (60-е - 70- годы XX века): факультативность медиаобразовательного дви­жения; ориентация на кинообразование (film education), в частности - на практическое кинообразование; распрос­траненность "инъекционного" или "прививочного" под­хода, возникшего еще в 30-е и 40-е годы XX века, направ­ленного против "вредного влияния медиа на детей и мо­лодежь"; ориентация многих педагогов на использование медийных средств, а не на изучение медиакультуры, или ис­пользование медиатекстов для иллюстрации к коллек­тивным дискуссиям на актуальные социальные темы; ориентация меньшей части педагогов на художественное (эстетическое) медиаобразование, изучение языка медиа; трансформация кинообразования в медиаобразование в связи с бурным развитием американского телевидения в 70-е годы; возникновение "движения критического ви­дения" (для развития критического мышления аудито­рии по отношению к медиа), поддержка этого движения на государственном уровне;

выявлены следующие характерные черты этапа форми­рования основных базовых моделей медиаобразования США (80-е годы XX века): уменьшение финансирования 14

медиаобразования американским правительством; возникновение педагогических и исследовательских ассоциаций по медиаобразованию, поставивших своей целью внедрение изучения тех или иных аспектов медиа и ме­диакультуры в учебный процесс американских школ и вузов; включение различных курсов по медиаобразованию в учебные планы большинства высших учебных заведений США; выход на первый план основных труд­ностей развития медиаобразования, в числе которых - отсутствие общей координации образования в различ­ных штатах и централизованной научной базы (резуль­тат - аморфная смесь педагогических стандартов, целей и задач), определенная культурная изоляция американс­кой медиакультуры от остального мира; попытки ин­тегрировать медиаобразование в традиционные школь­ные программы, например, в курсы гуманитарных дис­циплин; внедрение медиаобразования во внешкольное обучение детей и молодежи; формирование основных базовых моделей американского образования, использо­вавших опыт, накопленный другими англоязычными странами (Канады, Великобритании); обозначены следующие характерные черты современно­го этапа мультимедийного медиаобразования (90-е годы XX века - начало XXI века): включение медиаобразова­ния в учебные планы школ сначала 12 штатов (1995 год), а потом - 48 штатов (1999 год) из 50 штатов США; продолжение традиции использования медиаобразова­ния как образовательной стратегии для телевизионной реформы, пропаганды здорового образа жизни, и как противодействия опасным стереотипам в мультикультурном обучении (другими словами, продолжение ис­пользования "инъекционной" модели медиаобразования, которая стремится защитить аудиторию от вредного вли­яния медиа); продолжение традиции развития "крити­ческого мышления" аудитории как главной цели меди­аобразования; резкое расширение базы средств медиаобразования

15

за счет мультимедийных компьютерных сис­тем и интернета; расширение сотрудничества с зарубеж­ными (Канада, Великобритания, Австралия и др.) деяте­лями в области медиаобразования; определение предпо­сылок (К. Тайнер) для дальнейшего более эффективного развития медиаобразования в США: 1) серьезные и ос­новательные научные исследования; 2) конкурентоспо­собность с целями смежных областей, таких как образо­вательные технологии, информационная грамотность и т. д.; 3) продолжение внедрения и оценки программ и практики медиаобразования; 4) новые программы под­готовки учителей и профессионального развития; 5) яс­ное и обоснованное объяснение теорий, целей и практи­ки медиаобразования посредникам и законодателям.

Во второй главе "Теоретические основы медиаобразования (на современном материале США)" в результате анализа и синтеза типология идей, целей, задач, содержа­ния, методов, средств, организационных форм медиаобразо­вания в США нами выявлены:

- доминанты следующих теорий медиаобразования в США: "инъекционной" теории медиаобразования (дру­гие варианты названия: "протекционистская" теория медиаобразования, "теория гражданской защиты", тео­рия "культурных ценностей" ("Inoculatory Approach", "Protectionist Approach", "Hypodermic Needle Approach", "Civil Defense Approach"); теории медиаобразования как источника "удовлетворения потребностей" аудитории ("Cultivation Approach"); "практической" теория медиаобразования ("Practical Approach"); теории медиаобра­зования как формирования "критического мышления" ("Critical Thinking Approach", "Critical Democratic Approach"); культурологической теории медиаобразова­ния ("Cultural Studies Approach");

- преобладание следующих средств медиаобразования в США: телевидение, пресса, Интернет, кинематограф; ведущие методы медиаобразования в США: проблемный

эвристический и исследовательский (по уровням познавательной деятельности), наглядный и практичес­кий (по источникам получения знаний), предполагаю­щие следующие организационные формы медиаобразо­вания: практические занятия игрового характера, опи­рающиеся на так называемые ключевые аспекты ("ка­тегория медиа", "аудитория", "язык медиа" и др.);

В диссертации отмечаются возможности классификации американской методики медиаобразования учащих­ся как по принципу получения знаний (словесные, нагляд­ные, практические методы), так и по уровням познаватель­ной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репро­дуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский методы). В классификации второго типа отчетливо доми­нируют проблемный, эвристический и исследовательский методы.

Анализ методических подходов в медиаобразовании США, сделанный во второй главе нашего исследования, привел к выводу, что данная методика:

- связана с изучением различных школьных предметов (истории, искусства, английского языка и литературы, экологии и др.);

- опирается на изучение ключевых аспектов медиаобразо­вания ("категория", "язык", "агентство", "технология", "аудитория", "репрезентация" и др.);

- базируется на изучении определенных тематических раз­делов, связанных с процессом создания медиатекстов, изучением их видовых и жанровых особенностей, струк­туры и характеристик, идей, функционированием в об­ществе и т. д.;

- основывается на концентрическом изучении медиаматериала: вместо последовательного или линейного изу­чения ключевых аспектов медиаобразования (скажем, от "Агентства" к "Категории", "Технологии", "Языку" и т. д.) практикуется возвращение к одним и тем же ключе­вым аспектам на усложняющихся уровнях;

16

17

широко использует такие традиционные формы обучения, как урок, практические и семинарские занятия, эк­скурсии, самостоятельная работа, факультативы, однако предпочтение отдается практическим занятиям (приме­нение медиатехнологий: изготовление афиш, видеосъем­ка, составление синопсисов, сценарных планов и т. д.); именно здесь наиболее эффективно используются про­блемные (к примеру, анализ сюжета, ситуаций, характе­ров персонажей, авторской точки зрения медиатекста, сопоставление различных точек зрения и т. д.), эвристи­ческие, исследовательские методы (проверка гипотез, моделирование: гипотетическое или реальное изменение различных параметров медиатекста), очень часто с опо­рой на игровые задания (имитация определенных медийных процессов - технологических, экономических, юриди­ческих; театрализированные "постановки" и т. д.), на сотрудничество в группах и коллективные дискуссии, привлечение дополнительного информационного матери­ала, экспериментирование;

Что же касается потенциальных направлений адап­тации основных концепций американского медиаобразования в современных российских условиях, то путем анализа мы выделили следующие: развитие "критического мышле­ния" при учете "семиотической" и "культурологической" теории и методики медиаобразования. Хотя, бесспорно, ни одна зарубежная педагогическая концепция не может быть использована в российских условиях в неадаптированном к сложившимся образовательным традициям виде. В этом смысле концепции американского медиаобразования не со­ставляют исключения.

К примеру, "инъекционная" ("протекционистская", "гражданской защиты") теория медиаобразования хотя и имеет в России определенное число сторонников, на наш взгляд, не может служить перспективным ориентиром для адаптации, так как вместо изучения и критического анали­за медиатекстов, развития творческого мышления учащихся

предполагает в основном борьбу с негативными влияни­ями медиа на детскую и молодежную аудиторию.

На первый взгляд, теория медиаобразования как источника "удовлетворения потребностей" аудитории на этом фоне смотрится более выигрышно. Вместо запретов и борь­бы с медиа здесь предполагается, что учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Однако практика российских медиапедагогов (, , и др.) доказывает, что если аудитория настроена только на то, чтобы извлечь из медиа некую пользу в соответствии со своими потребностя­ми, часто происходит тотальное увлечение только произве­дениями так называемой популярной (массовой) культуры. "Трудные" медиатексты, классика мировой медиакультуры, как правило, игнорируются, слабо развивается критическое мышление аудитории и т. д.

"Практическая" теория медиаобразования, направлен­ная в основном на обучение школьников (или учителей) использовать медийную аппаратуру, изучение технического ус­тройства медиааппаратуры и формирование практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов, давно уже укоре­нилась в российском медиаобразовании. Мы полагаем, что практический подход в медиаобразовании, несомненно, по­лезен, однако в качестве составной части медиаобразования, которое должно, по нашему мнению, способствовать развитию творческого мышления учащихся и их знаний о медиакультуре.

Иное дело, - теория медиаобразования как формирования "критического мышления". В самом деле, современ­ные медиа - средства массовой информации во всем мире, включая Россию, часто используют так называемые манипулятивные технологии для воздействия на аудиторию. Жить в демократическом обществе означает, помимо всего прочего, уметь делать осознанный выбор, в том числе и по

18

19

отношению к медиатекстам. Обучение учащихся распознавать способы и формы манипулятивного воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества, рассматривается нами в каче­стве важного направления в медиаобразовании. Следователь­но, необходимо пытаться адаптировать западную, в том чис­ле американскую методику развития "критического мыш­ления" в процессе медиаобразования к российским услови­ям.

Семиотическая теория медиаобразования в "чистом виде" не слишком распространена в США, как, впрочем, и в России. Однако в качестве одного из направлений медиаобразования она наверняка может быть полезна (в плане раз­вития умений чтения, "декодирования" медиатекстов, изу­чения языка медиакультуры и т. д.).

Культурологическая теория медиаобразования, основанная на теории "диалога" (выражаясь языком В. Библера, "диалога культур") также имеет серьезные перспективы для дальнейшего развития медиаобразования в России. В самом деле, аудитория всегда находится в процессе диало­га (включающего осмысление, оценку) с медиатекстами. Следовательно, оценка и критический анализ медиатекстов с этой точки зрения также чрезвычайно полезен для медиобразования в целом.

На основании результатов нашего исследования мы разработали и внедрили в вузовскую практику (на факультете социальной педагогики Таганрогского государственно­го педагогического института) спецкурс "Медиаобразование в США", в котором мы попытались отразить упомянутые потенциальные возможности адаптации американских медиаобразовательных концепций в российскую педагогичес­кую практику. Однако мы намеренно не ставили в нашем исследовании задачу проведения глобального формирующего эксперимента с целью апробации американской медиаобразовательной методики на российской почве. Эта задача, по-видимому, может стать перспективой дальнейших исследований

Сейчас для нас важнее было впервые в российской педагогике проанализировать историю и теорию медиаобразования в США.

Таким образом, цели и задачи исследования нами были выполнены, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Вопросами, подлежащими дальнейшему исследованию, являются:

- проблемы внедрения основных теоретических концеп­ций, методических принципов и подходов медиаобразо­вания в США в учебный процесс в российских школах и вузах;

- анализ результатов формирующего эксперимента по адап­тации элементов американского медиаобразования на за­нятиях с российскими школьниками и студентами.

Основное содержание диссертации опубликовано в сле­дующих работах автора:

1.  Новикова в США // Искусство и образование. 1999. № 4. С. 68-81.

2.  Новикова в США: проблемы и тенденции // Педагогика. 2000. № 3. С. 68-75.

3.  Novikova, A. Medieundervising i USA// Media i Skolen/ Norway. 1999. N 3, p. 10-13.

4.  Novikova, A. Literacy in the Digital World// Media i Skolen/ Norway. 1999. N 5, p. 42-43.

5.  Novikova, A. Ny CD-ROM Om Medieundervisning// Media i Skole og Samfunn/Norway. 2000. N 2, p. 43.

20