Визуальные средства обучения в системе медиаобразовательных технологий в начальных классах

Тихомирова средства обучения в системе медиаобразовательных технологий в начальных классах // Образовательные технологии XXI века. ОТ’04/Ред. , , . М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. С. 243-267.

ВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Институт содержания и методов обучения РАО

Экспериментальное исследование учителей начальных классов школы № 000 в текущем учебном году связано с работой по использованию, разработке всех видов визуальных средств, составляющих один из элементов медиаобразовательных технологий.

В направлении «медиаобразование, интегрированное с базовым», введенном в педагогическую практику доктором педагогических наук, профессором , мы понимаем использование информации из любого вида средств массовой коммуникации в педагогических целях абсолютно по всем учебным предметам. Содержание программного материала при этом остается неизменным.

В опубликованном «Стандарте медиаобразования,

интегрированного с различными школьными дисциплинами», разработанном , содержание медиаобразования включает в себя следующие категории:

-  обучение восприятию и переработке информации, передаваемой по каналам СМИ (в широком толковании); *

-  развитие критического мышления, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием индивида со стороны СМИ;

-  включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых в предметных областях знаний и умений;

-  формирование умений находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию, в том числе с использованием различного технического инструментария (компьютеры, модели, факсы, мультимедиа и др.) [1; 27].

Иными словами, речь идет о включении дополнительной внешкольной информации в учебную, школьную. Но мы расширили содержание понятия «средства массовой информации», включив в него всю

243

внешкольную информацию на любом носителе. Это могут быть не только газеты, журналы, телевидение, но и книга, справочная литература, звукозаписи, видеофильмы, различные наглядные средства и пр.

На такое нарушение Закона о СМИ мы пошли сознательно, исходя из возрастных возможностей младших школьников. Без простого, достаточно «примитивного» наглядного материала (как изобразительного, так и звукового) учитель зачастую не имеет возможности довести до детей азы школьной науки Но с помощью всего разнообразия визуальных средств учитель подготовит своих учеников к осознанному и грамотному восприятию материалов СМИ. Таким образом, мы можем рассматривать работу в области медиаобразовательных технологий как пропедевтическую, особенно в начальных классах.

Итак, учитель работает с большим количеством дополнительного визуального материала.

Нам могут сразу же возразить: а что здесь нового? Учитель всегда использовал дополнительную информацию. Не спорим. Но работа по медиаобразованию, интегрированном}' с базовым, предусматривает постоянную работу учителя в избранной области. Систему, в свою очередь, составляют и медиаобразовательные приемы, которые вырабатывает для себя каждый учитель.

Не следует скрывать, что работать в такой системе не очень просто, так как любая система в работе требует и немалой затраты времени на подбор нужного материала, в нашем случае - медиаобразовательного.

Кроме того, надо все время быть в поиске интересных форм и приемов работы с этим материалом, чтобы действительно научить детей работе с информацией в широком значении этого понятия.

Медиаобразование, интегрированное с базовым, предусматривает значительную индивидуальность в работе учителя.

Методическая и экспериментальная работа, (связанная с визуальной наглядностью) в области медиаобразовательных технологий, в начальных классах выявила шесть основных групп медиаобразовательного материала. В основу предлагаемой классификации положен принцип предъявления визуальных средств* по форме или источнику используемой внешкольной информации.

Классификация медиаобразовательной визуальной информации

по форме представления. Медиаобразовательньш визуальный материал вводится: - с помощью традиционных средств наглядности;

* Средства обучения классифицируются по разным основаниям. Так, на основе материального носителя их подразделяют на печатные, натуральные, аудитивные, экранные и т. д. С точки зрения учебного назначения средства обучения классифицируют на мотивашюнные, познавательные (информационные), повторительно-обобщающие. Выделяют средства обучения как источники творческих работ, средства обучения для внеклассной работы. Единой классификации пока не создано.

В связи с развитием новых технологий средства обучения стали подразделяться на традиционные, новые и новейшие.

Любой дополнительный визуальный материал, используемый на уроке, становится средством обучения.

-  в знаково-символической системе;

-  через демонстрацию видеозаписей;

-  через демонстрацию статических экранных средств;

-  через драматизацию (инсценирование);

-  комплексное использование медиаобразовательного материала.

Широкое привлечение разнообразного медиаобразовательного материала создает условия, когда источником знаний становится сама жизнь.

Медиаобразовательньш материал включается в общую систему работы учителя и учащихся, он становится как бы естественным источником, дополняющим учебную информацию. А раз так, то мы считаем, он должен адаптироваться к возрасту школьников, учитывать их психологические возможности и особенности.

Это, - с одной стороны. С другой, мы сталкиваемся в этом случае с тем фактом, что учитель активно участвует в создании самодельного дидактического материала. Но хорошо ли знает учитель дидактические и методические требования, предъявляемые к разным видам средств обучения? Хорошо ли ему известна «природа» каждого вида средств обучения?

К сожалению, сейчас школы не так богаты наглядными пособиями. Прошло много лет с тех пор, как были выпущены книги, посвященные вопросам применения средств обучения.

Чтобы напомнить учителям азы дидактики и методики создания и использования средств обучения, мы сочли возможным ввести в статью рассказ о каждом виде средств обучения.

Использование дидактического медиаобразовательного материала, подготовленного учителем или взятого из опубликованных рекомендаций, не может быть совершенно обособленным, с точки зрения

245

методических приемов работы с наглядностью. Методика применения обязательно должна учитывать как общеметодические правила работы со средством обучения, так и частнометодические требования к использованию каждого вида средств обучения. Плюс ко всему сказанному добавляются медиаобразЪвательные приемы, которые способствуют формированию уровня медиаобразовательной подготовки школьников,

В разделе 3 «Стандарта медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами» перечислены основные медиаобразовательные требования к уровню подготовки учащихся. Разумеется, не все из этих требований приемлемы для младших школьников. Но, по крайней мере, 9-10 из них должны стать задачей учителя в процессе работы с медиаобразовательным материалом. Вряд ли будет доступным для детей младшего возраста

-  понимание целей коммуникации, направленность информационного потока;

-  восприятие альтернативных точек зрения и высказывание обоснованных аргументов за и против каждого из них;

-  установление ассоциативных и практических целесообразных связей между' информационными сообщениями;

-  ...в отчленении главного в информационном сообщении от «белого шума»;

-  извлечение из представленной информации данных и представление ее в табличной или другой форме;

-  представление об инструментарии подготовки, передаче и получении информации и первоначальных умений работы с этим инструментарием [1; 29].

Реализация всех остальных требований к уровню медиаобразовательной подготовки школьников может быть достигнута с помощью соответствующих медиаприемов. И мы постараемся это доказать на примере использования каждой формы дидактического медиаматериала. Что касается методических приемов работы с медиаматериалом, то мы сочли возможным остановиться на тех методах, которые представляют собой способы активизирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта, методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся, методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического

развития учащихся. [2]. Все это раскрыто в 12 статьях учителей-экспериментаторов начальных классов школы № 000.

Традиционные средства наглядности. К группе традиционных средств относятся наглядные пособия в виде иллюстраций, картин, фотографий, они дают изображение и отображение материальных объектов (оригиналов). В эту же группу мы сочли возможным включить и натуральные объекты. Натуральные объекты (оригиналы) включают предметы объективной действительности для непосредственного изучения (образцы и коллекции минералов, горных пород, растений, гербарии, чучела и пр.).

Картины, иллюстрации, портреты, фотографии относятся к числу наиболее распространенных традиционных печатных пособий и составляют группу средств зрительной наглядности. В самой «природе» картины заложена возможность в художественной форме очень наглядно отражать окружающий мир.

Использование средств изобразительной наглядности на уроках чтения и литературы весьма сложно. Ни одна иллюстрация не может до конца исчерпать литературное произведение. Это - во-первых. И во-вторых, разбор иллюстративного материала на уроках литературы нужно оценивать как второстепенное занятие. На уроке литературы главным выступает слово писателя. Но в методике преподавания литературы можно назвать, по крайней мере, пять моментов, когда использование изобразительного материала вполне оправданно и дает положительные результаты [3]. Наибольший эффект достигается при сравнении произведений разных художников на одну тему, сопоставление содержания изображения и текста.

Дидактические особенности картины (иллюстрации с нее), как средства обучения по истории определяются тем, что она содержит целостный рассказ, законченное повествование с определенным сюжетом. Чтобы глубоко вникнуть в изображенный исторический сюжет, всесторонне его оценить, картину следует рассматривать пристально, анатизировать, изучать в течение длительного времени. Таким образом, картина на уроках истории может выступить в роли источника новых знаний.

Медиаобразовательный материал вводится посредством экранных статичных средств обучения.

К этой группе относятся диафильмы, диапозитивы (слайды), транспаранты. Учебная информация заложена в них на пленочном носителе и воспроизводится посредством проекции на экран.

246

247

Еще лет 15 назад учебные диафильмы выпускались студией «Диафильм» в очень большом количестве. Без преувеличения можно говорить о том, что все темы школьной программы абсолютно по всем предметам с 1 по 10 класс были обеспечены диафильмами.

Диафильмы можно считать цельным экранным произведением, в котором на изобразительном и текстовом (субтитр) материале покадрово идет раскрытие учебной темы.

По композиции диафильмы были целостными, целостно-фрагментарными и фрагментарными.

В диафильме, благодаря его содержательной и методической цельности, заложена готовая методика изучения учебного материала. Диафильмы содержали так называемые методические кадры «К сведению учителя», в которых автор кратко излагал возможные приемы работы с лентой. Серии диапозитивов сопровождались методической брошюрой.

В диафильмах различалась форма подачи учебного материала. Были диафильмы, в которых знания сообщались в готовом виде (это так называемый традиционный, информационный метод изложения материала). Были диафильмы, которые излагали знания проблемно.

В подавляющем большинстве диалент встречались вопросы и познавательные задачи.

Этот прием позволяет создать условия для возникновения у школьников потребности искать самим ответ на поставленные в кадрах вопросы. Помощь им в решении оказывает изобразительный ряд.

Многие ленты, в том числе и для начальных классов, строились именно по такому принципу.

Особо значимыми мы считаем кадры диафильмов (и даже целые фрагменты), свободные от субтитров, Такие кадры, в которых есть только изображение, предназначены обычно для самостоятельной творческой работы школьников,

В настоящее время диафильмы как самостоятельное экранное средство обучения практически ушло из жизни школы по нескольким причинам:

-  фактически перестала существовать студия «Диафильм»,

-  изменилось содержание образования, и диафильмы, созданные в прошлые годы, не соотносятся с темами и содержанием учебных программ.

Тем не менее парадоксально, но факт. Понятие «диафильм» достаточно широко используется учителями начальных классов. К урокам, в основном литературного чтения, учащиеся под руководством учителя создают «диафильмы» к текстам сказок, рассказов. Диафильм в

248

■

этой форме представляет собой серию рисунков-иллюстраций. Рисунки расположены на одной бумажной ленте и идут либо сверху - вниз, либо слева - направо.

Иногда это просто серия рисунков (по принципу серии слайдов).

Еще реже встречается вариант, когда к рисункам подобраны цитаты из текста.

Существование практики создания таких самодельных средств свидетельствует о педагогической и методической важности и ценности диафильма как вида средств обучения. Именно на таком материале учитель имеет возможность прививать детям первоначальные знания и умения из области СМИ.

Серии диапозитивов (комплекты слайдов) выпускаются в настоящее время отдельными фирмами. Правда, необходимо с прискорбием констатировать, что в методическом и изобразительном отношении современные комплекты слайдов значительно уступают учебным сериям диапозитивов, выпускавшимся студией «Диафильм».

В групп}' статичных экранных средств входят также большеформатные (10x14см или 25x25см) диапозитивы, чаще в современной методической литературе называемые транспарантами для графопроектора.

По утверждению отечественных и зарубежных исследователей транспаранты являются одним из действенных средств обучения. Они наиболее экономичны из всех видов визуального изображения, с которым приходится работать учителю при условии самостоятельного их изготовления.

Существует два способа работы с графопроектором.

Первый способ предусматривает работу на непрерывной ленте. Один из вариантов работы с лентой пленки связан с одновременным использованием изображения на ленте и на транспаранте.

Второй способ рассчитан на работу только с транспарантами. Для воссоздания процесса образования того или иного грамматического явления 7-9 транспарантов накладывают последовательно один на другой. Увлекаться большим количеством диапозитивов не рекомендуется: за обилием изобразительных деталей учащиеся могут потерять суть изучаемого явления или правила

Транспаранты для графопроектора разнообразны по «конструкции» в системе соединения.

J На транспарантах выбиты отверстия с расстоянием, соответствующим расстоянию между штырями графопроектора. Транспаранты последовательно надеваются на эти штыри.

249

2, Транспаранты, составляющие серию, закрепляются, брошюруются на
картонном подрамнике, как тетрадь. При работе с серией
преподаватель «перелистывает» транспаранты, имея возможность
использовать и ретроспективный метод в демонстрации серии
транспарантов.

3. На картонном подрамнике транспаранты серии закрепляются на всех
его сторонах. К каждой стороне прикрепляется один или два
транспаранта (в зависимости от количества транспарантов,
составляющих серию). Перед началом демонстрации транспаранты
раскрыты как лепестки цветка. По ходу объяснения материала
преподаватель накладывает один транспарант на другой, собирая их в
одно изображение.

Данный прием соединения транспарантов позволяет не только ретроспектировать явление или процесс, которые объясняет преподаватель, но, если необходимо, то «изъять» отдельные моменты из объясняемого материала. Таким образом, преподаватель может благодаря лепестковому - соединению транспарантов пропустить при наложении транспарантов один на другой столько изображений, сколько он сочтет необходимым.

Существует три основных вида работы с транспарантами на графопроекторе: 1) наложение одного транспаранта на другой; 2) снятие транспарантов; 3) совмещение (кэширование) изображения с помощью непрозрачного транспаранта - рамки.

При наложении или снятии создается определенная динамика, иллюзия движения, действия.

Метод наложения одного изображения на другой является одним из эффективных методов использования данного вида статичной проекции. Наложением (снятием) транспарантов мы поэтапно раскрываем ход мысли. Перед учащимися встает задача поиска. Работа с графопроектором создает условия для организации творческого процесса, поскольку изучаемое явление возникает на глазах учащихся и при их непосредственном участии. Внимание их возбуждено и целенаправлено. Они самостоятельно анализируют явление. Нет никаких отвлекающих моментов и факторов. Поле экрана ограничивает границы изображаемого, а содержание изображения предельно лаконично, в изображении нет ни одной лишней «неработающей» детали. Вероятно, мы можем говорить о рождении образа у учащихся в процессе работы с транспарантами. Психологически оправдано, что в этих условиях возникает быстрое и устойчивое запоминание материала.

Большеформатные диапозитивы являются не только средством обучения, но и средством воспитания. Поэтому к ним предъявляются определенные технические и эстетические требования, о которых долэдн помнить учитель, создавая самостоятельно серии транспарантов.

Транспаранты ни в коем случае нельзя перегружать текстовые и графическим материалом. 150-160 знаков (буквы, знаки препинания, стрелки, цифры, интервалы между буквами и цифрами) составляют гот максимум, который допустим для одного транспаранта.

Любая система обозначений, использованная преподавателем при начале работы с больше форматными диапозитивами, должна остаться неизменной и на всех последующих этапах работы. В цветовом оформлении транспарантов тоже необходимо придерживаться одного решения, избранного в начале работы. И, кроме того, запись $а транспарантах обязана быть аккуратной, ясной и четкой.

Подробнее обо всем этом можно прочитать в статье , помещенной в данном сборнике.

Следующую группу составляет медиаобразовательный материал, вводимый с помощью знаково-символической системы.

Учитель вводит в процесс обучения различные условные обозначения: знаки, символы, схемы, графики и т. д. Естественно, говорить о какой-либо целостности системы нам пока преждевременно. Вопрос этот сложный. Даже в большой науке он не нашел до сих нор однозначного решения. Наука, которая занимается вопросами связанными с условными обозначениями, называется семиотикой. Это - наука о знаках. И знаковая система - это система знаков. Семиотика может соотноситься с любой наукой. Будь то лингвистика, математика, физика и т. д.

Начало исследования семиотического развития в онтогенезе связано с именем французского ученого Ж. Пиаже. Ж. Пиаже считал, что с помощью символов, знаков человек получил способность представлять отсутствующий объект или события. По Ж. Пиаже, семиотическая функция создает для своей деятельности 3 рода средств: индексу, символы и знаки. Проявляться семиотическая функция может в разндо видах деятельности: имитации, символической игре, умственном образе, представлении и речи. Современный исследователь-лингвист АСоломоник разделяет позицию Ж. Пиаже, считая, что каждый «знак обозначает что-то, находящееся вне системы, и его функционирование определяется правилами системы» [4; 29]. Знаковые системы рассматриваются наукой в качестве человеческих орудий в противостоянии с окружающей средой.

251

250

Современная культура представлена большим многообразием знаково-символических систем (наука, литература, живопись, музыка, театр, кино, телевидение и пр.). У каждой системы свой язык, который необходимо усвоить и понимать и взрослому и ребенку.

Проблемой знака занимается и психология. В отечественной психологии первым ученым, который обратил внимание на проблем}' роли знака в психогенезе и развитии семиотической функции был . считал, что овладение новыми средствами (т. е. знаками, символами) переводит детей на более высокий уровень интеллектуального развития.

Оперирование знаково-символическими средствами начинается задолго до школы. Жест, по , ~ это генетически исходная форма, лежащая в основе других символических форм: словесной речи, символической игры, детского рисунка. С помощью них происходит развитие на становление письменной речи.

определил ступени символического развития ребенка.

Рисунки '- символика первой ступени, когда ребенок изображает предметы, а не слова. Это графическая речь ребенка. Роль игры в рисунок можно рассматривать как предысторию появления письменного знака.

Роль знаково-символической системы в нашей современной жизни вообще и в процессе учебы в школе и в вузе, в частности, все возрастает. От этого никуда не уйти. И ребенок должен быть подготовлен к пониманию основ семиотики, должен уметь оперировать моделированием и другими видами знаково-символической деятельности.

Итак, информация может быть представлена не только в устной и письменной форме естественного языка, но и в условных формах: схемах, диаграммах, графиках, картах, чертежах. В каждой науке есть своя научная символика. И детей нужно научить переводить информацию, выраженную в одной знаково-символической системе в другие. Совершенствование семиотической функции у детей будет способствовать полноценному формированию знаний. Наибольший эффект может быть, естественно, достигнут при условии, когда знаково-символическая система используется в школе в единой системе при изучении всех предметов. Практика, к сожалению, свидетельствует о другом. Знаково-символические средства вводятся учителем эмпирически, на чисто интуитивном уровне как обозначения отдельных объектов и понятий.

Значение знаково-символического развития детей, начиная с первых классов, педагогика признает безаппеляционно.

252

Знаково-символическое развитие детей является одним из направлений развивающего обучения. Исследователи этой области анализируют пути овладения детьми психологическими орудиями развития их знаково-символической деятельности. Но, разумеется, обучение детей азам семиотики не выливается в введение специального отдельного предмета. «Лучшим результатом работы по этой программе, - пишет психолог , - считается такой, когда ребенок начинает сам создавать иконические и условные знаки, системы знаков, может обосновать целесообразность и принципы построения самостоятельно созданных конкретных вариантов знаковых систем, умений соотносить разные языки (например, рисунки и стихи), тексты, составленные с использованием разных языков, содержащих, выражающих одну и ту же тему (например, определенное настроение) [5; 77-78]. Далее автор пишет о том, что является предметом усвоения детей.

1. Предмет усвоения - «мир знаков», который складывается из следующих компонентов: «что можно обозначать» и «чем можно обозначать».

Дети учатся:

-  анализировать знаковые средства по форме (графика, жесты, звуки и др.), по характеру связи с обозначаемым объектом (сходство или условная связь),

-  обозначать одни и те же объекты разными способами,

-  создавать разные языки, соответствующие определенным требованиям и задачам.

2 Семиотическое содержание - «кодирование признаков объекта». Это обучение анализу самого объекта обозначения, кодированию и декодированию.

3. «Кодирование множеств» предусматривает обучение построению
и использованию схем и моделей при решении математических задач.

4, «Кодирование (декодирование) последовательности событий» [5;
78].

Подводя итоги сказанному, пишет о том, что идеи о фундаментальной роли знаков в психическом развитии находят свое подтверждение в практике обучения.

Медиаобразовательный материал вводится через демонстрацию видеофрагментов.

Дидактический видеоматериал как средство медиаобразования можно рассматривать с нескольких позиций:

- в качестве источника дополнительной внешкольной информации,
требующей зрительной наглядности. С помощью дидактического

253

видеоматериала учитель может представлять информацию, создающую условия для мотивации познавательной деятельности школьников, вызывающую их углубленный интерес к теме;

-  с помощью дидактического видеоматериала можно управлять процессом познания, учить школьников различным мыслительным операциям. Фрагменты дидактического видеоматериала легко могут сочетаться с другими средствами обучения. Содержание таких фрагментов дополнительно комментируется учителем или самими школьниками. Такой видеоматериал может использоваться на различных этапах урока;

-  он весьма полезен и на этапе обобщения учебного материала. В таком видеоматериале уплотненно фиксируются основные моменты всей темы. Дети воспринимают его как бы в ретроспективе, с новых позиций. Но, естественно, учитель, готовя такой видеоматериал, должен прекрасно знать уровень подготовки класса, крут интересов детей, т. е., иными словами, точно соблюсти адресность видеоинформации;

-  особое место дидактический видеоматериал занимает в системе творческих работ учащихся. Опыт показал, что видеоматериал может стать организующим центром самостоятельной и коллективной работы.

Видеоматериал как средство медиаобразования помогает учителю эффективно управлять ходом обучения, опираясь на увлечение детей этим видом искусства.

Такова общая педагогическая и методическая характеристика видеоматериала, включаемого в учебно-воспитательный процесс. Естественно, существуют конкретные, отличные от общих, условия подачи видеоматериала в начальных классах. Кроме того, в нашу задачу входит также учет медиаобразовательных условий, связанных с применением видеоматериала на уроках в начальных классах,

Среди наиболее значимых условий эффективного использования видеозаписей на уроках в начальных классах мы должны считать соответствие содержания используемого медиаобразовательного дидактического материала с возрастными особенностями младших школьников.

Содержание предъявляемого им на уроке видеоматериала должно быть абсолютно понятным, доступным. На начальных этапах работы с видеоматериалом, например, в первом классе, хорошо, если его содержание будет знакомо детям.

254

Рациональное применение видеоматериала на уроке создает особые для учащихся условия. Ученик старается во все проникнуть, все познать. Избирательное отношение к познаваемому - интерес.

В настоящее время слово интерес является психологическим термином, характеризующим потребностно-мотивационную сферу личности. Интерес связан с человеческим уровнем освоения действительности и выступает как эмоциональное отношение личности к действительности.

под интересом понимал направленность личности, «внутри себя содержащую мысль-участие, мысль-приобщение, внутри себя содержащую и специфическую эмоциональную направленность» [6; 111].

Интерес - устойчивое личностное отношение. Он не может сформироваться на одной только видеозаписи. Запись может служить толчком к проявлению и возникновению интереса.

Заинтересованность детей в аналитической работе, связанной с просмотром видеоматериала, тоже надо рассматривать в качестве одного из условий эффективного использования видеозаписей.

Детям предлагается не просто просмотреть какой-либо фрагмент. Им дается задание услышать, увидеть и запомнить информацию, связанную с темой урока.

Традиционное обучение и обучение с применением новых технологий начинаются с восприятия. При традиционном обучении знания, которые передает учитель на уроке, выражены в словесных символах. Ученик, слушая рассказ учителя, переводит слово в образ силами воссоздающего воображения. Запас данных, из которых он строит представление, часто скуден, а воображение индивидуально и неконтролируемо. Видео расширяет пространство класса, позволяет увидеть каждому то, что при рассказе учителя он создавал средствами своего воображения.

Используя научные термины, можно сказать, что видео презентует мир в иконических образах, а учитель - в устной речи, которую каждый ученик самостоятельно переводит в зримую ситуацию. Видеоматериал безгранично расширяет возможности формирования представлений на основе воображения, а не словесного рисования, к которому на уроке постоянно прибегает учитель.

Таким образом, применение новых технологий изменяет обучение и научение, процесс усвоения знаний, соотношение образа и слова в сознании. Но эффективность обучения в этом случае достигается только при систематической работе учителя с видеоматериалом. Видеозаписи

255

дети не просто смотрят, они их должны анализировать. Одна из задач учителя - научить детей аналитической работе с видеоматериалом. Задания к демонстрируемым на уроке материалам могут быть самыми разнообразными. Обучение с использованием видеоматериала значительно перестраивает осмысление. Перед просмотром видеоматериала учителю полезно создать установку на его восприятие.

Систематичность в использовании видеоматериала на уроках создает дополнительные условия для обогащения личности каждого учащегося. Экранное изображение становится для него столь же обычным, привычным явлением, как работа с учебником. Причем, использование видеоматериалов в различных учебных ситуациях, на различных этапах урока, с различными целями расширяет творческие способности детей, их познавательную активность.

Медиаобразовательный материал вводится через драматизацию (инсценирование).

Драматизация - это такая деятельность, в процессе которой прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится «в лицах», при помощи различных выразительных средств (интонации, мимики, жеста, позы, действия, мизансцены).

Прием драматизации не нов, он давно используется в школьной практике. В прежние годы эта форма работы с учащимися в основном была характерна для внеклассной работы. С начата введения обучения детей с шестилетнего возраста прием драматизации все шире стал применяться в урочной практике. И связано это с ведущей игровой деятельностью детей-шестилеток. В драматизации присутствуют элементы игры, что очень важно для детей этого возраста. Через игру, как считают психологи, педагоги, методисты, детям легче переключаться с игровой деятельности на учебную.

Несмотря на то, что прием драматизации можно считать в какой-то мере уже традиционным приемом в работе учителя, тем не менее в педагогической науке вопрос о систематическом использовании приема драматизации фактически не разработан. Особенно это касается уроков чтения. Учителя решают проблем}' драматизации (инсценирования) чисто эмпирическим способом. Мы воспользуемся результатами и рекомендациями исследования, проведенного по данной проблеме в 1977-85г. г. [7J. Об использовании драматизации как методического приема автор вышеназванного исследования публиковал статью в журнале «Начальная школа».

Ценность использования приема драматизации в учебном процессе определяется следующими причинами;

256

-  драматизация оказывает положительное влияние на все этапы работы над художественным произведением. Происходит это потому, что данный прием помогает достичь наиболее зримого представления того, что является содержанием произведения, развивает воссоздающее воображение учащихся, без которого невозможно полноценное восприятие художественной литературы. Умение живо представлять то, о чем читаешь или слышишь, вырабатывается на основе внешнего «видения», из опыта реальных представлений. Прием драматизации и обеспечивает эту внешнюю наглядность, которая признается обязательной ступенью и основной формой наглядности;

-  использование приема драматизации является важным средством эстетического воспитания и развития, так как драматизация - один из видов художественного творчества;

-  драматизация помогает детям отождествлять себя с героями произведения, пережить их чувства, понять поступки, характеры и поэтому обостряет восприятие и ускоряет усвоение морального опыта, отраженного в книге. Существенно, что, участвуя в инсценировании, ученики приобретают опыт не только моральных чувств и-оценок, но и опыт поведения. Тот факт, что драматизация - это практика чувств, перевод их в действия, определяет характерную воспитательную особенность приема. Привлекая детей к такого рода деятельности, мы развиваем в них активное отношение к миру, создаем базу для действий не только эмоциональных, словесных, но и физических, а сочетание слова и дела лежит в основе формирования активной жизненной позиции,

-  драматизация способствует развитию речи учащихся, которое является не только одним из путей воспитания и важнейшим компонентом общего развития ребенка, но и также одновременно средством, целью и принципом обучения родному языку. Драматизация влияет на речь детей в силу двух причин: использование в качестве основы для инсценирования лучших образцов детской литературы и создания на уроке естественной ситуации общения.

Средства обучения, как известно, выполняют в учебном процессе различные функции: усиливают наглядность, осуществляют дидактическую направленность, обеспечивают ориентировку в учебном материале, ускоряют темп изучения материала и тем самым освобождают время для выполнения других видов учебной работы. Функциональные возможности каждого вида средств обучения, таким образом, ограничены. С помощью одних средств можно формировать

257

первоначальные представления, с помощью других - понятия, третьи способствуют выработке умений и навыков.

Вопрос о комплексном использовании средств обучения исследовался неоднократно и многими учеными-педагогами (, , и др.).

Каждое средство обучения, каждый вид средств обучения можно рассматривать как сложный раздражитель с психологической и физиологической точек зрения. В составе комплекса отдельные компоненты сложного раздражителя дают неодинаковый эффект, сильные раздражители могут маскировать слабые за счет отрицательной индукции. Причем может оказаться, что несущественный или малосущественный признак изучаемого объекта или явления становится сильным раздражителем и оказывает большое воздействие на учащихся. Учеными выделены условия, которые маскируют отрицательное влияние несущественных признаков и подчеркивают признаки существенные: определенные сочетания наглядности и слова учителя; выделение существенных и несущественных признаков; место, которое занимает тот или иной компонент в системе воспринимаемого материала. Очень важным является принцип варьирования несущественных признаков, исходя из которого изучение любой конкретной темы должно происходить на разнообразном материале (использование различных предметов учебного оборудования), где существенные признаки остаются неизменными, а несущественные или малосущественные максимально варьируются.

Как сложные раздражители, предметы учебного оборудования, а тем более комплекс средств обучения воздействуют на различные органы чувств учащихся. Суммарное воздействие раздражителей, поступающее от компонентов комплекса, играет положительную роль в формировании понятий. [8].

Комплекс в школе, как правило, готовит сам учитель. Ему лучше всего известно наличие имеющихся в его распоряжении средств обучения, опыт класса и объем предшествующих знаний и умений школьников, состояние их активности, интереса к предмет)', трудолюбие, начитанность, личностные особенности каждого ученика. Следовательно, при отборе средств обучения на уроке учитель должен ориентироваться не только на систему средств обучения, но и на конкретную систему отношений «ученик-учитель».

Современный урок принято рассматривать как целостную микросистему, в которую включаются все компоненты процесса

258

обучения, а именно: цель, содержание, методы, формы и средства. Каждый урок как система отвечает определенному уровню конкретизации учебного материала.

Если мы обратимся к урокам, проводимым в настоящее время в начальных классах, то можно с полным основанием говорить о том, что преобладающим типом уроков являегся так называемый комбинированный тип. Это значит, что на уроке ставится не одна, а две и более дидактических задач. То есть на одном уроке решаются задачи и по изучению нового материала и приобретению новых знаний, умений и навыков, и по совершенствованию знаний, умений и навыков, и по проверке знаний, умений и навыков, и по обобщению и систематизации знаний. Как бы ни различались структуры разных типов уроков, существует традиционная этапность внутри каждого урока.

1 этап подготовительный. Целью его является установление
исходного уровня знаний школьников, их готовности к восприятию
нового материала.

2 этап - ознакомление с новым материалом. На этом этапе учитель
может давать детям инструкцию к проведению самостоятельной работы.
В целях усвоения детьми новых обобщений и систематизации знаний
учитель может вводить на этом этапе дополнительную информацию.

3 этап - организация закрепления, выполнение упражнений на
воспроизведение изученного материала. Это этап тренинга.

4 этап - контроль усвоения знаний. [9; 68-82].

Такова общая характеристика всех основных пяти видов визуального материала, которые используются на уроках в начальной школе и которые составляют в своей совокупности пропедевтическую технологию в области медиаобразования.

Следующей нашей задачей является краткий анализ направлений исследовательской деятельности учителей начальных классов школы № 000. Каждый учитель в своей конкретной индивидуальной теме ищет наиболее эффективные визуальные средства обучения по форме и методическим приемам работы с ними на уроках.

В первое направление исследований входят темы, связанные с видеоматериалом: •

«Видеофильмы - один из элементов в формировании картины окружающего мира у младших школьников» (учитель СЮ. Евстратова);

«Использование видеофильмов для сравнительного анализа на уроках литературного чтения во 2 классе» (учитель ).

Предметом исследования учителя (2 класс) являются централизованно изданные видеосерии к урокам окружающего

259

мира: «Мир вокруг нас», ч.1 «Природа». Автор сценария , консультант д. п.н., проф. Н.В. Виноградов. Фирма «Квант». «Живая природа». Автор сценария С. Амвросова. Научные консультанты к. п.н. , .

Основная цель ее исследования - научить младших школьников работать с видеофильмом как источником учебной информации по окружающему миру. Что это означает?

Второклассники должны научиться не только извлекать из просматриваемого материала необходимую для урока информацию, но и понимать ее суть, уметь переводить экранную информацию-изображение на другой знаковый язык, то есть передавать ее содержание своими словами.

Естественно, что видеоинформация выступает в этом случае лишь в качестве одного из источников познания окружающего мира. Она входит в систему средств обучения, которая включает также учебник, тетрадь на печатной основе, различные дополнительные наглядные материалы, которые готовит учитель. При этом нельзя забывать, разумеется, и о роли экскурсий в природу и наблюдений учащихся за природными объектами. Привлекая на урок видеоматериал, учитель, в первую очередь, должен глубоко проанализировать его с тем, чтобы выявить его сильные и слабые стороны, четко представлять, какой именно дополнительный визуальный материал должен быть взаимосвязан с видеоматериалом. В качестве дополнительного визуального материала учитель планирует создать и любопытные видеофрагменты с участием своих учеников. И, во-вторых, в задачу исследования учителя входит разработка методических приемов включения видеофильмов в урок.

Хавлина поставила перед собой задачу подобрать наиболее яркие детские видеофильмы (включая и мультфильмы), сюжет которых соотносится с содержанием сказок, которые входят в учебник и «Маленькая дверь в большой мир» (2 класс). Реализация этой задачи связана с тремя условиями: анализ учебника, подбор видеофильмов, продумывание и составление системы методических приемов и заданий к текстам и фильмам.

Учителю необходимо научить детей элементам сравнительного анализа произведений, созданных на одну тему, но в двух разных видах искусств. Работа очень интересная, творческая, однако достаточно сложная как для учителя, так и для учащихся.

Второе направление ~ экранные статичные средства обучения. Исследование учителей связано с использованием диапозитивов-слайдов,

260

диафильмов и транспарантов для графопроектора (, , ).

Экранные статичные средства обучения, когда они масштабно выпускались в учебных целях, обладали совершенно четкими отличительными особенностями этого вида искусства, при их создании учитывались возрастные возможности младших школьников. Изобразительный язык средств статичного экрана может передавать зрителям-учащимся «те же волнения, ту же радость и печаль, внушить своим зрителям...разнообразные мысли и чувства, которые вызывают кино, театр, книги, картины». Мы использовали высказывание известного турецкого' поэта Назыма Хикмета, которым подтверждается, что статичный экран, обладая своими индивидуальными выразительными качествами, определяет и характер его воздействия на учащихся, особенно младших. Эти средства в былые годы широко использовались в школе.

Школьники начальных классов легко адаптируются с сюжетными ситуациями, которые воссоздаются с помощью статичного экрана. И это условие способствует более доходчивом)' и успешному предъявлению учебной информации.

Новые учебники, новые предметы и отсутствие необходимых и разнообразных средств обучения, определили направленность исследования .

Для уроков природоведения и истории в 4 классе ей необходимо подобрать соответствующие содержанию учебных тем диапозитивы-слайды. Это большая и трудоемкая аналитическая работа. Источником получения учебной экранной информации взяла серии диапозитивов, выпущенные студией «Диафильм» в прошлые годы. Серьезному анализу подвергнуты учителем и учебники, так как нужно четко определить, какие темы могут быть подтверждены экранной информацией.

Дополнительным источником визуальных экранных средств является создание самодельных слайдов путем фотографирования детьми и учителем объектов, заслуживающих особого внимания во время учебных экскурсий,

Тщательно продуманный комплект экранных изображений, подготовленный учителем, требует затем столь же продуманной системы методической работы с ним. Определение методических приемов использования слайдов-диапозитивов составляет одну из задач исследования учителя .

261

Область исследования учителя связана с учебным диафильмом (3 класс). Особенность этого исследования - развитие творческих способностей детей в процессе коллективной работы над созданием самодельных диафильмов к программным литературным произведениям.

Эта работа тоже проходит в 'строго определенной системе, включающей несколько этапов.

Школьники должны быть знакомы в доступном для их возраста объеме с информацией о диафильме как произведении экранного искусства.

Дети учатся под руководством учителя составлять литературный сценарий к будущему диафильму, четко определять содержание иллюстраций (изобразительного ряда) к каждому пункгу сценария.

Созданное собственными силами «экранное» произведение (первоначально на бумажном носителе) затем должно быть отснято на обратимую пленку и принять вид настоящего диафильма.

В процессе работы над диафильмом, добиваясь максимально высокого качества своего произведения, дети выступают и в качестве критиков.

Естественно, что свое исследование проводит по принципу организации коллективно-групповой работы со школьниками.

Третий вид экранных статичных средств обучения составляют большеформатные диапозитивы для графопроектора, которые чаще называются транспарантами.

Мы знаем, что по утверждению отечественных и зарубежных исследователей транспаранты являются одним из действенных средств обучения. Они наиболее экономичны из всех видов визуального изображения, с которыми приходится работать на уроках русского языка. В былые годы в методической литературе можно было найти статьи об использовании транспарантов в средней школе, средних специальных учебных заведениях, но даже и тогда опыт работы с транспарантами в начальных классах не был достоянием широких слоев учителей, Теперь, тем более.

Этими условиями и определяется тема исследования учителя (4 класс) об использовании транспарантов преимущественно на уроках русского языка.

Хотя, бесспорно, что учитель выходит за рамки обозначенного в теме учебного предмета и ищет способы и формы работы с транспарантами и на уроках математики, т. д.

262

Цель исследования состоит в разработке различных видов дидактического материала к урокам русского языка для графопроектора. Из. цели вытекают и вполне четко обозначенные 3 задачи исследования:

1) разработать систему дидактических материалов по различным
направлениям:

-  ознакомление с новым материалом;

-  закрепление и обобщение изученного;

-  контроль, -

и формам использования:

- прием наложения, снятия, прямая проекция;

2)  провести экспериментальные уроки разработанных транспарантов;

3)  создать набор макетов транспарантов и методических материалов к нему.

Писаренко «Создание и использование дидактических материалов (транспарантов) для графопроектора к урокам русского языка как один из приемов медиаобразовательных технологий» можно рассматривать как пограничное между двумя направлениями исследований, ведущихся в начальных классах. Оно имеет связь по носителю информации с экранными средствами обучения, а по содержанию предъявляемой информации тяготеет к условно-наглядным средствам обучения.

Средствами условной наглядности занимаются два учителя в 1 и 4 классах.

Нефедова работает над темой «Введение условной наглядности как одного из элементов медиаобразования в процесс обучения первоклассников на уроках математики». Цель исследования - выработать систему условных обозначений, используемых на уроках математики в 1 классе.

Но в виду того, что изучение математики в 1 классе по учебнику и основано на принципе работы детей с условными обозначениями, учителю-экспериментатору необходимо было определить свою направленность в сфере многочисленных условных знаков с тем, чтобы не загружать детей дополнительной условно-знаковой информацией ради избранной темы, а, наоборот, определить пути и приемы, облегчающие самым маленьким школьникам работу с условно-знаковой наглядностью.

Исследование приобрело направленность в поиске и разработке организационной системы знаков. На сегодняшний день систему составляют три группы знаков (о них учителем рассказано в его статье, помещенной в данном сборнике). Есть все основания предполагать, что

263

разработка системы будет, безусловно, продолжена учителем и во втором полугодии учебного года и результат развития умения детей оперировать знаковыми средствами будет способствовать их успешному обучению тем более, что, как и в опыте , свою организационную систему знаков ' не замыкает лишь уроками математики. Система открыта для всех учебных предметов.

Средства условно-знаковой наглядности - в поле научного исследования учителя («Условная наглядность на уроках русского языка как один из приемов медиаобразования, 4 класс»).

Исследование этой темы связано исключительно с работой учителя по созданию авторских (не побоимся этого определения) таблиц, как условно-наглядных средств обучения.

Чтобы получить требуемый результат, связанный с определением роли средств условной наглядности на уроках русского языка, учителю необходимо решить минимум шесть задач исследования;

-  определить содержание программного материала, требующего использования средств условной наглядности;

-  научить детей читать условные обозначения;

-  научить школьников работать с условной информацией,

-  выявить уровень умения составлять средства обучения с условной наглядностью самими учащимися;

-  создание методических таблиц с условными обозначениями;

-  разработать методические приемы включения средств условной наглядности в учебный процесс.

Результаты исследования и творческий поиск учителя в создании наглядного дидактического материала для учащихся, преобразующиеся в методику работы на уроках, вызывают интерес у детей, повышают их познавательную активность, расширяют их кругозор, направляют и развивают их аналитические возможности.

Четвертое направление исследований связано с проблемой иллюстрации как медиаобразовательного средства обучения. Эту тему разрабатывает учитель .

Несмотря на то, что иллюстративный материал составляет «самую» традиционную форму наглядности (по времени применения в школе), тем не менее, актуальность данного средства не потеряна и к сегодняшнему дню.

Изменились программы, учебники, и как следствие - старые иллюстративные пособия не находят необходимого применения.

К тому же нужно учитывать и то обстоятельство, что иллюстрация, рисунок - самая изначальная изобразительная наглядность, без которой

264

не существует ни один вид визуальных средств, включая и компьютерные программы.

В связи с этим исследование актуально и важно. Мало иметь иллюстрации. Но с ними надо еще уметь грамотно работать на уроке, чтобы посредством иллюстрации развивать у детей интерес к чтению, навыки аналитической работы, умения владеть устной и письменной речью.

Достижение результатов в исследовании возможно лишь при условиях, когда учитель своими силами создаст блок медиаобразовательного иллюстративного материала к тем литературным текстам учебников, которые в большей степени поддаются и требуют иллюстрирования (во-первых) и, во-вторых, разработает систему методических приемов и форм работы с выбранным видом визуальных средств. Названные условия имеют реальное воплощение в работе .

Считаю, что как учитель-экспериментатор успешно проводит свое исследование.

Пятое направление обозначено нами как комплекс различных средств визуальной наглядности. В исследовании этого направления принимают участие четыре учителя.

Тимофеева работает над темой «Роль визуальных средств обучения в развитии речи учащихся 1 класса».

Задачи, которые поставил перед собой учитель, связаны с:

-  определением тематики, направленности в развитии устной речи первоклассников (составление рассказов, развитие терминологической речи):

-  разработкой методики работы по составлению детьми связных рассказов на материале визуальной наглядности;

-  организацией самостоятельных • творческих работ детей с экспериментальным визуальным материалом.

Для оценки исследования необходимо прежде всего ясно представлять, какой визуальный материал используется учителем в качестве экспериментального. Учитель в статье рассказывает о своей методической работе в течение первого полугодия. И, по мнению учителя, в этот период целесообразнее предъявлять детям наиболее «легкий» визуальный материал, включающий картинки, рисунки, различные дидактические карточки с изображением предметов или текстом, транспаранты для графопроектора.

Учителем представлена двойная система. С одной стороны, ею выявлены основные методические направления, работа по которым

265

способствует развитию речи детей. С другой стороны, методическая система подкрепляется системой визуальных средств, в которой каждое из предлагаемых средств несет определенную дидактическую функцию.

Варламова исследует тему «Средства визуальной наглядности на уроках обучения грамоте в 1 классе».

Исходная позиция, с которой начинается экспериментальная работа учителя - выявление 5 этапов урока, из которых складывается процесс обучения грамоте.

Этапы следующие: звук, буква, слог, слово, текст.

Затем учителю необходимо (и в этом заключается главная цель исследования) определить, какие именно визуальные средства (традиционные и технические) соответствуют каждому из названных этапов, какой вид визу&тьных средств на каком этапе дает наибольший педагогический эффект.

Варламовой носит в определенной мере обобщающий характер. В своей методической практике она частично опирается на' уже имеющиеся результаты, особенно в области применения видеофрагментов на самом первом этапе, когда дети знакомятся со звуком. Но это ни в коей степени не умаляет ценности и актуальности исследования. Любой учитель должен быть вооружен данными о том, с каким визуальным средством целесообразнее всего соотносить знакомство со звуком, буквой, слогом, словом, текстом.

в ходе эксперимента разрабатывает и свой собственный изобразительный демонстрационный дидактический материал под условным названием «Волшебный рисунок».

АШулындина по уже сложившейся в ее педагогической практике традиции широко использует произведения фольклора в различных формах их выражения. Это —тексты загадок, пословиц, закличек, воспроизведенных на доске, транспарантах, в кадрах статичных экранных пособий, видеофрагментах. Это - иллюстрации на темы фольклорных сюжетов. Это - народные приметы о природе. Куклы в народных костюмах. И пр., и пр. Ни один урок русского языка, литературного чтения, окружающего мира, без преувеличения, не проходит без введения в него элементов фольклора.

В первый раз в группу учителей-исследователей по предложению завуча мы включили воспитателя группы продленного дня. очень органично вписалась в систему' нашей общей работы. Направленность исследования чисто воспитательная. И, несмотря на то, что в формулировке темы заявлено о развитии творческих способностей воспитанников в условиях ГПД с помощью визуальных

266

средств, тем не менее через проведение рахтичных форм занятий воспитатель не забывает и еще об одной задаче, связанной с воспитанием навыков коллективной деятельности, созданием атмосферы доброжелательства, товарищества. Дети должны чувствовать себя раскованно, свободно, и творческие их способности ничто не должно угнетать.

При организации игр, проведении интеллектуальных занятий не забывает и о первоочередных учебных задачах: развитие устной речи детей, нестандартного образа мышления. В группе проводятся занятия, развивающие мелкую моторику рук, что очень важно для младших школьников.

Практическим итогом нашей коллективной исследовательской работы должны стать комплекты дидактических визуальных материалов, подобранные и составленные учителями-экспериментаторами методические рекомендации к этим комплектам, методические указания к подбору и использованию различных визуальных средств обучения, Тем самым мы создаем школьный фонд средств обучения. Если будут найдены условия для массового тиражирования средств обучения, разработанных учителями начальных классов школы •№• 1173, мы с удовольствием передадим издателям результаты своих исследований и методических разработок.

Литература.

1.  Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. №3.

2.  Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. . М: 1998.

3.  Прессман литературы в школе. М.: Просвещение, 1975.

4.  Семиотика и лингвистика. М., 1995.

5.  Салмина -символическое развитие детей в начальной школе // Психологическая наука и образование. 1996. №1.

6.  общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика. 1989.

7.  Кубасова как методический прием организации учебно-художественной деятельности младших школьников на уроках чтения. Канд. дисс. М., 1985.

8.  Дидактические основы применения экранно-звуковых средств в школе / Под ред. . М.: Педагогика, 1987.

9.  , . Средства обучения. Технология создания и использования. М., 1998.

267