Аспекты принципиальных оснований педагогической эффективности

аспекты принципиальных оснований педагогической эффективности

, кандидат педагогических наук

Уральский государственный университет физической культуры, Россия

В связи с присоединением к Болонскому процессу, а также возросшими требованиями рынка к квалификации кадров с высшим профессиональным образованием, образовательная система России претерпевает кардинальные изменения. Изменения эти касаются как содержания образования, так и технологического сопровождения всего процесса.

Названное предъявляет повышенные требования к преподавателю высшей школы, который должен сейчас не просто транслировать профессиональные знания, но, в большей мере, формировать компетенции будущего специалиста.

Важным обстоятельством является в этой связи профессиональная характеристика самого педагога вуза.

Проведенный анализ литературы позволил сделать нам следующее предположение: профессиональная деятельность педагога будет эффективной при условии собственной профессиональной самореализации. Это согласуется с идеей Д. Макклелланда: «Результатом действия мотивационной системы служит возникновение мотивации к действию, которая обусловлена мотивационной диспозицией, актуализируемой ситуационными требованиями, те, в свою очередь, связаны с естественными мотивами – значимыми для формирования приобретенных. Мотивация сочетается с ценностями, умениями и возможностями, которые приводят все вместе к реализации определенного действия» [2, с. 218 – 219].

По мнению Д. Макклелланда, имеется прямая зависимость между активностью индивидов (их мотивацией) и темпами развития общества [2, с. 464]. Следовательно, аксиоматичным является факт ведущей роли самореализации в профессиональном развитии педагога.

Согласно трактовке данного феномена, предложенной А. Маслоу [3, с. 190 – 212], его содержание является интегрированным субъектным образованием, в котором присутствуют определенные характеристики (см. табл. 1).

Таблица 1

Проявления характеристик самоактуализирующихся личностей в деятельности педагога высшей школы

Характеристика самоактуализирующихся личностей	Проявление характеристики в деятельности педагога вуза
Восприятие реальности	Степень ситуативной эффективности ведении образовательного процесса
Принятие	Допущение отклонений желаемой ситуации от действительной и желательных характеристик взаимодействующих личностей от реальных
Спонтанность	Введение ситуативно оправданных приемов трансляции профессиональных знаний и профессионального опыта
Центрированность на проблеме	Целеориентированность образовательного процесса на достижение желательных результатов
Склонность к уединению	Включение этапа осмысления и генерации новых идей в процесс практической деятельности
Автономия	Самостоятельный выбор приемов реализации образовательной деятельности
Свежесть восприятия	Отсутствие запрограммированных штампов в выборе приемов педагогической деятельности
Пиковые (вершинные) переживании	Получение удовлетворенности трудом
Человеческое родство	Принятие ценности субъектов взаимодействия для собственного развития
Скромность и уважение к окружающим
Межличностные отношения
Этика
Разграничение целей и средств	Отношение к транслируемому социальному опыту как к средству достижения сформированности на развивающееся профессиональное мышление субъектов взаимодействия
Чувство юмора	Эффективная форма конструктивного разрешения конфликтной ситуации
Креативность	Уникальность творческой самореализации личности в профессиональной деятельности
Сопротивление приобщению к культурным нормам	Отсутствие стереотипности в восприятии культурных ценностей и норм
Несовершенство	Признание личного несовершенства как катализатор развития
Ценности	истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, полнота, справедливость, порядок, простота, богатство, легкость без усилия, игра, самодостаточность, реализуемые в творческой профессиональной деятельности
Разрешение противоречий	Восприятие внутреннего конфликта как источника личностного развития

При этом педагог в образовательном процессе должен принимать целесообразность реализации принципов влияния: «принцип последовательности, принцип взаимного обмена, принцип социального доказательства, принцип авторитета, принцип благорасположения, принцип дефицита» (как осознание реальности потери конкретного вида ресурса) [4, с. 11].

Каждый из принципов может быть обоснован с позиций эффективности в образовательном процессе.

Принцип последовательности предполагает освоение социального опыта, формирующего начальную базу запрограммированных профессиональных действий. По мнению Альфреда Норта Уайтхеда, «цивилизация движется вперед путем увеличения числа операций, которые мы можем осуществлять, не раздумывая над ними» [4, с. 15]. Другими словами, запрограммированные профессиональные действия, составляющие социальный опыт, находятся в состоянии постоянного расширения и развития (как на количественном, так и на качественном уровне). Для педагога это положение может означать, как минимум, постоянное профессиональное самосовершенствование путем освоения инновационного опыта профессионального социума. Максимально данный аспект будет проявляться посредством формирования собственного развивающегося инновационного опыта, формирующего теоретические и практические основания развития профессии.

Принцип взаимного обмена основан на принятии ценности любого межсубъектного взаимодействия, позволяющего расширять приемы реализации трудовых функций педагогами вуза.

Принцип социального доказательства реализуется педагогом через трансляцию профессионально этичных методов деятельности. Естественно, полное принятие данного принципа может трансформироваться в клиширование методик образовательного процесса, доказавших на практике собственную эффективность. По нашему мнению, это будет способствовать «изъятию» из ресурсной базы педагогического процесса потенциальных возможностей не только эмоционального лидерства педагога в трансляции личного отношения к профессии, но и инструментального лидерства в освоении профессиональных знаний, умений и навыков.

Принцип авторитета предполагает что авторитетность, будучи признаваемой социумом, определяет четкость аргументации позиции субъекта. В данном случае, можно выделить следующие варианты проявлений.

1. Социум имеет недостаточный уровень профессионализма и, признавая профессиональную авторитетность личности, будет либо обособляться от нее, либо принимать ее в качестве эталона. Первый случай является деструктивным, его следствием будет выход профессионала из данного социума (в первую очередь, на основе возникшей нетипичной ситуации).

Второй случай является максимально конструктивным, поскольку может способствовать развитию взаимодействующих сторон. Условием ее создания будет качественный уровень проявления профессиональной авторитетности, не перешедшей в деструктивный слой профессиональной авторитарности.

Уточняя точку перехода профессиональной авторитетности в авторитарность. Профессионализм и эффективность деятельности усиливаются в течение времени пропорционально, но эффективность возрастает в большей мере благодаря синергетическому эффекту взаимодействия с профессиональным окружением. При достижении же критической точки, когда возможности развития в данной социальной среде исчерпаны, эффективность деятельности снижается из-за противодействия социума, отторгающего слишком профессиональные для него способы реализации трудовых функций.

Другими словами, критическая точка определяет момент, когда профессиональное развитие в конкретной социальной среде замедляется. Профессионал может перейти от реализации авторитетного поведения к авторитарному.

Разрешение данной проблемы возможно двумя путями: переходом в другой, более профессиональный социум, в котором более профессиональное окружение будет способствовать синергетическому росту, либо расширением профессиональных полномочий. Первый вариант не требует дополнительных комментариев, в то время, как второй вариант предполагает делегирование личности дополнительной профессиональной ответственности, направленной на выбор цели и / или способов ее реализации.

2. Социум профессионален, но структура профессионализма является плоско-конформной. Здесь речь идет об общности областей специализации работающих: реализуя схожую профессиональную деятельность на достаточном уровне эффективности, сотрудники избирательно подходят к выбору способов ее реализации. При этом максимальна опасность возникновения межличностного профессионального конфликта на основе самооценки профессиональной авторитетности. Ограничением к возникновению конфликта будут являться личностные характеристики взаимодействующих субъектов.

3. Социум достаточно профессионален, его профессиональная структура является объемно-конформной. Это предполагает более четкое разделение трудовых функций без пересечения областей ответственности. Значимым аспектом будет взаимопринятие окружением статуса профессионала.

Этическим ограничением профессионального поведения будет наличие профессиональной стрессоустойчивости. При возникновении агрессии в процессе трудовой деятельности «эталонный профессионал» будет реализовывать поведение, переадресующее агрессию в плоскость практической деятельности, что может дать дополнительный прирост ее эффективности. С другой стороны, отсутствие устойчивости к стрессовым ситуациям определяет менее авторитетный профессиональный статус.

Другая значимая характеристика профессиональной авторитетности - принятие допустимости отличной позиции в профессиональной деятельности. Это означает не только готовность к профессиональной самореализации, но и лояльность к принятию отличающегося мнения. Высказанное ранее этическое ограничение будет тем же – возможность перевести разногласия в профессиональных позициях в конструктивное русло реализации трудовой деятельности.

Принцип благорасположения, согласно трактовке Р. Чалдини [4], предполагает изначальную установку педагога на позитивное восприятие студентов. Здесь речь идет о том, что качественные характеристики межличностного взаимодействия должны иметь положительное значение, что будет способствовать повышению эффективности трансляции личного отношения педагога к теме занятия и дисциплине в целом.

Принцип дефицита основан на том, что педагог должен сформировать у студента осознание уникальности изучаемого материала, его ресурсной значимости в становлении конкурентоспособности будущего профессионала.

Реализация названных принципов будет способствовать повышению эффективности образовательного процесса в вузе в том случае, если педагогу удастся избежать психологических барьеров творчества: склонности к конформизму, боязни выделиться, боязни оказаться агрессивным в неприятии критики, боязни возмездия, личностной тревожности, неуверенности в себе, ригидности [1, с. 135 – 136].

Следовательно, педагогу вуза необходимо осознать необходимость развития характеристик самоактуализирующихся людей (восприятие реальности, принятие, спонтанность, центрированность на проблеме, склонность к уединению, автономия, свежесть восприятия, пиковые (вершинные) переживании, человеческое родство, скромность и уважение к окружающим, межличностные отношения, этика, разграничение целей и средств, чувство юмора, креативность, сопротивление приобщению к культурным нормам, несовершенство, ценности, разрешение противоречий), позволяющих эффективно реализовывать собственные творческие потребности. Эффективные же способы реализации названного определяет сам педагог на основании оценки собственных способностей, возможностей и внешних требований.

Литература

1.  Балановская : энцикл. словарь / . – Балашов, 2004. – 260 с.

2.  Мотивация человека : пер. с англ. / Д. Макклелланд. - СПб. : Питер, 2007. – 672 с.

3.  Мотивация и личность : пер. с англ. / А. Маслоу. - 3-е изд. – СПб. : Питер, 2008. – 352 с.

4.  Психология влияния. : пер. с англ. / Р. Чалдини. - СПб. : Питер, 2006. – 288 с.