8. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВУЗА И ППС ПРИ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
8.1. ТРЕБОВАНИЯ К ВУЗАМ И ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОМУ СОСТАВУ.
ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
Стандарты и руководства, разработанные Европейской ассоциацией обеспечения качества в высшем образовании (ЕNQA) и опубликованные в 2005 г., рекомендуют образовательным учреждениям механизмы и критерии оценки компетентности преподавателей и выдвигают к преподавателям и вузам ряд общих требований. В интерпретации ассоциации, преподаватели являются главным ресурсом учебного процесса, доступного большинству студентов. Важно, чтобы они располагали полноценными знаниями и пониманием преподаваемого предмета; необходимыми умениями и опытом для эффективной передачи знаний студентам в рамках учебного процесса, а также для организации обратной связи. Вузы должны гарантировать, что каждый принятый на работу новый сотрудник будет обладать определенным уровнем необходимой компетенции [19].
Преподавательский состав должен иметь возможность периодически проходить курсы повышения квалификации и самосовершенствования. Образовательные учреждения обязаны предоставлять преподавателям с недостаточным уровнем компетенции возможность профессионального роста. Если преподаватель продолжает демонстрировать недостаточный уровень квалификации, вуз обязан принять меры по лишению такого сотрудника права на преподавательскую деятельность.
Наиболее систематизированно требования к вузу изложены в Типовом положении об образовательном учреждении ВПО (вуза) РФ, утвержденном Постановлением Пра Правительства РФ от 5.04.2001 № 000. Основные требования (в виде обязанностей) к преподавателю изложены в Уставе университета, например обеспечение высокой эффективности педагогического и научного процессов; развитие у студентов самостоятельности, инициативы, творческих способностей; формирование у студентов профессиональных качеств по избранному направлению подготовки, гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии; систематическое повышение своей квалификации.
В Макете ФГОС ВПО 3-го поколения, одобренного на заседании коллегии Минобрнауки России 01.02.2007 [18] (раздел 4), к вузам предъявляются следующие требования: высшие учебные заведения должны ежегодно обновлять основные образовательные программы с учетом развития науки, культуры, экономики, техники и социальной сферы, придерживаясь рекомендаций по обеспечению гарантии качества в вузе, заключающихся
– в разработке стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников;
– в мониторинге, периодическом рецензировании образовательных программ;
– в разработке объективных процедур оценки уровня знаний и умений студентов, компетенций выпускников на основе четких согласованных критериев;
– в обеспечении качества и компетентности преподавательского состава;
– в обеспечении достаточными ресурсами всех реализуемых образовательных программ, контроле эффективности их использования, в том числе путем опроса обучаемых;
– в регулярном проведении самообследования по согласованным критериям для оценки своей деятельности (стратегии) и сопоставления с другими образовательными учреждениями;
– в информировании общественности о результатах своей деятельности, планах, инновациях.
Болонская декларация, подписанная Россией в 2003 г., ФГОС ВПО нового поколения, усиливающаяся ориентация на непрерывное улучшение качества образования – все это предъявляет к преподавателям и вузам в целом ряд требований, касающихся методики подготовки учебного материала, особенно при разработке учебно-методических комплексов дисциплин, и принципам его подачи обучаемым. Эти условия напрямую не зафиксированы в ФГОС ВПО, если не считать требования к кадровому обеспечению образовательных программ. Однако они вытекают из требований к выпускнику, выраженных в компетентностной форме (см. разделы 5–7 ФГОС ВПО). Компетенции выпускников должны вырабатываться в ходе изучения дисциплин учебного плана совместно с преподавателями.
Оценку качества деятельности профессорско-преподавательского состава в ходе учебно-воспитательного процесса следует рассматривать как составную часть системы менеджмента качества образования в вузе. Данная оценка должна базироваться на объективной информации о состоянии деятельности преподавателей разных категорий и выявлять положительные и отрицательные тенденции в работе преподавателей на уровне кафедр и факультетов, устанавливать причины повышения или снижения качества деятельности преподавателей в различные периоды их работы. [29. С. 4, 5] отмечает: «…такая оценка обеспечивает руководителям и административным органам соответствующих уровней возможность обоснованного решения вопросов:
- о соответствии занимаемой преподавателем должности;
- о подтверждении или не подтверждении правомочности притязаний преподавателя на новую должность или звание;
- о поощрениях, награждениях и применении различных средств морального и материального стимулирования деятельности преподавателей;
- о необходимости оказания профессиональной помощи конкретным преподавателям, содействия повышению их квалификации и т. п.
Субъектами оценки качества деятельности преподавателей могут стать сами преподаватели (при самоанализе своей деятельности в вузе); студенты; руководители разных уровней (кафедры, факультета, вуза), независимые эксперты. Независимые эксперты выбираются (назначаются) из профессорско-преподавательского состава других вузов и экспертов по контролю качества высшего образования или качества деятельности высших учебных заведений.
В процессе оценивания качества деятельности преподавателей могут быть выделены как этапы и (или) иметь самостоятельное значение
- самооценка качества деятельности преподавателей;
- внутривузовская оценка качества деятельности, осуществляемая студентами, коллегами и руководителями структурных подразделений, в которой работает преподаватель;
- аттестационная оценка качества деятельности преподавателя, проводимая внешними экспертами.
Необходимо иметь в виду, что своего рода психологическая сложность оценки качества деятельности преподавателя вуза (как и любой другой педагогической деятельности) заключается в том, что кто бы ни оценивал эту деятельность – сам преподаватель, его коллеги, студенты или эксперты – практически невозможно избежать субъективизма этих отдельно взятых оценок. Ибо каждый субъект оценивания при наличии каких угодно объективных показателей все же будет непременно исходить из собственных (субъективных) представлений, ценностных ориентаций и компетенций. Снизить субъективизм оценки можно лишь за счет сопоставления оценок разных субъектов, разграничения их компетенций и обоснованности системы критериев и показателей».
В этой же работе указывается, что процедура оценки должна быть максимально корректна по отношению к преподавателю во всех случаях обращения к ней. Эта корректность предполагает добровольность и доступность инструментария самому преподавателю в случае самооценки.
Для самооценки необходимо выделять удобное и достаточное для преподавателя время. Самооценку преподаватель проводит «наедине с собой». При организации самооценки необходимо создавать такие условия, чтобы преподаватели могли проявить откровенность и открытость, честность, правдивость, принципиальность.
По результатам самооценки недопустимо применять административные санкции, моральные и психологические воздействия на преподавателей. Не следует также обнародовать эти данные. А при анализе результатов самооценок преподавателей путем статистической обработки следует учитывать, что оценка может быть не только адекватной, но и заниженной или завышенной [28, 29]. При наличии специальных компьютерных тестов преподаватель может объективно оценить собственную деятельность и внести в нее соответствующие коррективы. Один из подходов к созданию таких тестов изложен в разделах 10.6 и 10.7.
При лицензировании, аттестации и аккредитации образовательных программ особое внимание обращается на качественный состав ППС и результативность его деятельности.
Анализ профессорско-преподавательского состава осуществляется на основе следующих информационных показателей: фамилия, имя, отчество преподавателя, возраст, ученая степень, ученое звание, должность, педагогический стаж, количество публикаций, в том числе учебников, учебных пособий, программ для студентов, участие в НИР, участие в методической работе, форма работы со студентами.
Кадровое обеспечение при изучении учебной дисциплины считается оптимальным, если выполняются определенные условия: лекционные занятия проводятся профессорами или опытными доцентами; семинарские и лабораторные занятия – доцентами, старшими преподавателями, ассистентами; преподаватели имеют средний возраст 40–45 лет, принимают активное участие в научно-исследовательской, учебно-методической работе, что характеризуется их научными и научно-методическими публикациями, а также участием в проведении научно-исследовательских и научно-методических работ. Интегральный показатель кадрового обеспечения выражается качественными характеристиками: соответствует, частично соответствует, не соответствует, каждому из которых приписывается числовая мера в процентах.
При аттестации ООП используется анкетирование выпускников. Возможный вариант анкеты приведен в Приложении 2. Часть вопросов в анкетах обязательно отводится оценке качества преподавания. Однако результаты подобного анкетирования надо учитывать вместе с результатами других методов оценки деятельности преподавателей.
В каком же направлении перерабатывать преподавателю свои курсы, лекции, методические рекомендации, учебные пособия и учебники, какие использовать принципиально новые подходы, чтобы соответствовать современным требованиям к ППС? О кредитно-модульном подходе и балльно-рейтинговой системе говорилось выше; ниже остановимся на некоторых рекомендациях по созданию учебно-методических материалов.
8.2. НОВЫЕ ФУНКЦИИ И ОБЯЗАННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО РАЗРАБОТКЕ ИННОВАЦИОННЫХ ООП
8.2.1. Учебно-методические комплексы нового поколения
Понятие учебно-методического комплекса дисциплины (УМКД), специальности сложилось достаточно давно, с начала 70-х гг. прошлого столетия. Однако представление о его структуре менялось по мере развития средств и методов, используемых в учебном процессе.
В настоящее время под учебно-методическим комплексом дисциплины понимают часть основной образовательной программы вуза, разрабатываемой по каждому направлению или специальности подготовки [8, 15]. В УМКД включают:
1) рабочую учебную программу дисциплины, содержащую:
- цели изучения дисциплины, соотнесенные с общими целями основной образовательной программы, в том числе имеющие междисциплинарный характер или связанные с задачами воспитания;
- содержание дисциплины, структурированное по видам учебных занятий с указанием их объемов;
- учебно-методическое обеспечение дисциплины, включая перечень основной и дополнительной литературы, методические рекомендации (материалы) преподавателю и методические указания студентам;
– требования к уровню освоения программы и формы текущего промежуточного и итогового контроля. Методические рекомендации (материалы) для преподавателя могут иметь вид приложения к программе дисциплины и должны указывать средства, методы обучения, способы учебной деятельности, применение которых для освоения тех или иных тем и разделов наиболее эффективно. Методические указания для студентов могут оформляться в виде приложения к программе дисциплины и должны раскрывать рекомендуемый режим и характер различных видов учебной работы, а также выполнение самостоятельной работы, в том числе курсовых работ (проектов).
Типовой формат рабочей учебной дисциплины приведены в разделе 8.
2) материалы, устанавливающие содержание и порядок проведения промежуточных и итоговых аттестаций (в соответствии с требованиями к итоговой аттестации, регламентированными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования п. 41 Типового положения о вузе, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 5.04.2001 № 000 - см. http://rc. *****/docs/db/vuz/_374.doc.
Учебно-методическое обеспечение многими вузами трактуется таким образом, что в его состав включают, кроме того, тексты занятий (курсы лекций, практических занятий и т. п.), необходимые студентам для самостоятельной работы [50, 80, 84]. Будем рассматривать подобные учебно-методические материалы, а также учебники и учебные пособия, в том числе электронные, как самостоятельные компоненты УМКД. Рекомендации по их разработке приведены в разделе 8.4.
Наличию УМКД в составе ООП в последнее время стало уделяться большое внимание. В частности, в показатель государственной аккредитации ООП «Методическая работа» включен новый элемент – «Процент учебных дисциплин ООП, обеспеченных УМК» (см. приказ [7]). Данный элемент тесно связан с другим – «Использование инновационных методов в образовательном процессе», введенным в действие тем же приказом. При этом под инновационными методами в высшем профессиональном образовании подразумеваются методы, основанные на использовании современных достижений науки и информационных технологий. Они направлены на повышение качества подготовки путем развития у студентов творческих способностей и самостоятельности (методы проблемного и проективного обучения, исследовательские методы, тренинговые формы, предусматривающие актуализацию творческого потенциала и самостоятельности студентов, и др.).
Инновационные методы могут реализовываться как в традиционной, так и в дистанционной технологии обучения. Использование модульно-кредитных и модульно-рейтинговых систем обучения и контроля знаний, как правило, также способствует развитию самостоятельности и ответственности будущих специалистов.
При разработке своего Положения (стандарта) УМКД многие вузы включают в его состав в качестве обязательных методические материалы с использованием инновационных методов, основанных на компьютерных технологиях.
УМКД призваны обеспечивать повышение качества преподавания, внедрение в учебный процесс последних достижений науки и практики, способствующих глубокому освоению студентами учебного материала дисциплины (модуля, группы модулей). Контроль содержания и качества разработки УМК возлагается на кафедру-разработчика УМКД, методические комиссии и ученые советы факультетов. УМКД должны размещаться на сайтах факультетов с правом доступа для всех студентов факультета.
Важным элементом современных УМКД является электронный учебник (ЭУ). С внедрением ЭУ появилась реальная возможность переложить с «плеч» преподавателя на компьютер значительную часть его (преподавателя) функций. К сожалению, технологией создания ЭУ владеют еще не достаточное количество преподавателей, а материальная база многих кафедр и некоторых факультетов не в полной мере позволяет полноценно использовать существующие ЭУ. Вместе с тем в настоящее время идет интенсивное развитие компьютерных сетей и технологий, которое значительно опережает разработку учебно-методического обеспечения ЭУ.
К ЭУ предъявляются требования, которые во многом отличаются от традиционных (см. разд. 8.4), а для создания ЭУ необходимо довольно много времени, средств и дополнительных знаний. Поэтому некоторые вузы проводят целенаправленную политику обучения преподавателей и субсидирования их деятельности по созданию ЭУ как части УМКД. Такая работа осуществляется и в СПбГУ на ряде факультетов.
Наиболее перспективным средством создания ЭУ и электронных учебно-методических комплексов среди других, по мнению многих экспертов, является Информационная образовательная среда – виртуальный университетский комплекс Санкт-Петербурга (ИОС ВУОКСа), активно применяемая в Международном банковском институте (МБИ). О ней следует упомянуть несколько подробнее, как об уникальном и весьма перспективном продукте, открывающем новое направление в применении компьютера в учебном процессе.
Основы построения и идеология ВУОКСы были разработаны еще в ЛИАПе. (ЛИТМО) и (СПбГУ) более 15 лет назад разработали способ анализа семантики контекстно-зависимых высказываний [58].
Впоследствии были значительно усовершенствованы и включены в ИОС ВУОКСа алгоритмы анализа естественно-языковых высказываний, создания и применения открытых вопросов, реализующих тип диалога «запрос для ответа на естественном языке». Им же была разработана методология создания и применения компьютерных интеллектуальных тьюторов (КИТ), которая успешно реализуется средствами ИОС ВУОКСа [80].
Компьютерные интеллектуальные тьюторы – это контрольно-обучающие программы, позволяющие применять сложные вопросно-ответные структуры для ведения автоматизированного обучающего диалога на естественном языке. При работе с КИТ свободно-конструируемый, естественно-языковый ответ на открытый вопрос вводится с клавиатуры в произвольной форме. КИТ анализирует правильность\неправильность ответа по частям или полностью, задает дополнительные вопросы и формирует соответствующие реплики и пояснения, оценивает знания студента. КИТ, как клон преподавателя, в автоматизированном режиме эффективно реализует обучающие функции по заполнению лакун в знаниях студента, управляя его самостоятельной работой и познавательной деятельностью.
Программная среда ИОС ВУОКСа, позволяющая реализовывать методологию КИТ, зарегистрирована в российском фонде алгоритмов и программ.
Возможности ИОС ВУОКСа позволяют создавать сложные и разветвленные контрольно-обучающие программы, способные осуществлять неформальный контроль знаний и по результатам контроля давать студенту целенаправленные разъяснения, повторно предъявлять необходимые учебные фрагменты для более эффективного освоения учебного материала [82].
8.2.2. Формирование системы регулярного консультирования
и службы академических консультантов (тьюторов)
В соответствии с письмом Минобразования России от 01.01.2001 № ин/15 при реализации кредитно-модульного подхода к организации учебного процесса и балльно-рейтинговой системы оценивания для содействия студентам в выборе и реализации их индивидуальных учебных планов факультету рекомендуется организовать службу академических консультантов (тьюторов). Службу желательно создавать при деканатах. Число консультантов устанавливается вузом исходя из его экономических и организационных возможностей в зависимости от числа студентов (например, один консультант на 300 студентов). Один консультант должен осуществлять работу, как правило, в рамках не более чем одного–двух направлений подготовки (специальностей) и курировать студентов от 1-го до выпускного курса.
Консультантами могут назначаться работники факультета с высшим образованием (преподаватели, методисты, аспиранты), прошедшие надлежащую подготовку в области структуры и содержания образования определенной группы направлений подготовки (специальностей). Консультант должен
- представлять академические интересы студента;
- готовить все необходимые информационные материалы по организации учебного процесса – предоставлять их студентам на стендах и на сайте вуза;
- осуществлять групповые и индивидуальные консультации студентов с целью наиболее рационального составления индивидуальных учебных планов с учетом рабочих учебных планов по направлениям подготовки (специальностям);
- проводить академические консультации на регулярной основе в течение семестра;
- организовывать прием индивидуальных планов студентов в установленный период и участвовать в составлении рабочих учебных планов направлений подготовки (специальностей) на учебный год.
Консультант имеет право
- содействовать студентам в период внесения изменений в индивидуальные учебные планы;
- принимать участие в работе комиссий, рассматривающих вопросы успеваемости и академического статуса студентов;
- контролировать своевременность подготовки и наличие всех методических материалов, необходимых для обучения по данному направлению (специальности);
- проверять выполнение правил проведения текущего и промежуточного контроля по всем дисциплинам, а также участвовать в работе комиссий по реализации контрольных мероприятий по освоению учебного материала, проводимых руководством вуза.
8.3. Необходимость перехода к новым формам составления расписания
Составление расписания учебных занятий – это завершающий этап планирования учебного процесса. Качество расписаний учебных занятий в значительной степени зависит от качества и методического уровня учебных планов, их соответствия ФГОС ВПО, а также от методической подготовки персонала, непосредственно занимающегося их составлением. Методически обоснованное и тщательно продуманное расписание учебных занятий в значительной степени определяет ритмичность и нормальную организацию всего учебного процесса вуза (факультета). При составлении расписаний учебных занятий должны учитываться требования методического, организационного характера и обеспечивающие условия самостоятельной работы, многие из которых вытекают из физиологических возможностей человека.
Составление расписаний – это процесс упорядочения в масштабе факультета за семестр всех видов учебных занятий со студентами по часам и дням недели с учетом целого ряда требований, предъявляемых к ним. Расписания учебных занятий должны удовлетворять требованиям по обеспечению: логической последовательности изучения дисциплин в семестре и их взаимосвязи; соответствия количества часов по дисциплинам и видам учебных занятий базисному и годовому учебным планам; равномерного распределения учебной нагрузки студентов в течение семестра; рациональной загрузки профессорско-преподавательского состава учебными занятиями; равномерности загрузки студентов самостоятельной работой; оптимального использования лабораторий, компьютерных классов и специализированных аудиторий и др. Исходными данными для составления расписаний учебных занятий являются: 1) рабочие планы на каждую специальность (направление); 2) распределение лекционных потоков и групп для практических занятий между преподавателями; 3) количество недель в семестре; 4) данные об аудиторном фонде; 5) мотивированные пожелания преподавателей; 6) количество студентов, обучающихся по индивидуальным планам, и др.
Известно, что в конце семестра в связи с развитием стойкого утомления активность студентов на занятиях снижается из-за развивающегося процесса охранительного торможения. Ввиду этого целесообразно в конце семестра меньше планировать лекций, больше – практических видов занятий, так как более тесный контакт слушателей с преподавателями активизирует учебный процесс и в какой-то мере восполняет ослабленную активность обучающихся; концентрация всех зачетов к концу семестра также физиологически не оправдана.
Несмотря на кажущееся отсутствие утомляющего воздействия однодневных учебных нагрузок, к концу недели отмечается ухудшение умственной активности студентов, что говорит об отставании процесса восстановления от развития процессов утомления. Составитель расписания должен четко представлять подобные физиологические особенности и учитывать их.
Традиционно в вузах России используются две формы расписания занятий: недельная и семестровая. Каждая имеет свои достоинства и недостатки. Чтобы понять, насколько эти формы расписания приемлемы при переходе к организации учебного процесса на базе тех принципов, которые нашли отражение в ФГОС ВПО нового поколения и Болонском процессе, рассмотрим их положительные и отрицательные стороны.
Достоинствами недельного расписания являются чередование дисциплин и видов занятий на протяжении всего семестра, равномерность их изучения, что обеспечивает определенную ритмичность и организованность в работе обучаемых; сравнительная простота разработки и оформления, что предоставляет больше возможностей для формализации и применения машинных методов составления расписания или уменьшает трудоемкость составления расписания вручную.
Однако для создания недельного расписания требуется выполнить определенные, довольно жесткие условия, основными из которых являются
- кратность числа часов каждой дисциплины во всех семестрах учебного плана числу недель: в учебном плане должно предусматриваться не общее количество часов на дисциплины по семестрам, а количество часов в неделю;
- равномерное, строгое чередование лекций и практических занятий без учета их увязки по содержанию, отказ от наиболее оптимальной последовательности изучения дисциплин и увязки между ними внутри семестра;
- продолжительность каждого занятия, включая семинары по всем дисциплинам, – два академических часа, проведение четырех - и шестичасовых занятий исключается;
- необходимость в зачетной сессии, так как все дисциплины будут изучаться на протяжении всего семестра и зачеты обучаемые должны сдавать только в конце семестра.
Главный же недостаток недельного расписания заключается в его слабой совместимости с модульной системой обучения.
Семестровое расписание позволяет
- выдержать необходимую последовательность прохождения занятий по всем дисциплинам независимо от количества и взаимного расположения лекций и других видов занятий, а также от продолжительности практических занятий;
- обеспечить взаимную увязку изучения дисциплин в семестре по темам и видам занятий, в том числе комплексное прохождение специальных дисциплин;
- планировать должным образом проведение практик, полевых занятий и т. п.;
- рационально распределять по семестру сдачу зачетов, контрольных работ, домашних заданий, проведение семинаров и других сложных занятий, тем самым обеспечивать равномерную нагрузку студентов в течение семестра.
Семестровое расписание является также предпочтительным при большом количестве студентов, обучающихся по индивидуальным планам и модульной организации учебного процесса.
Недостатком семестрового расписания служит сложность его формирования. Оно трудно поддается формализации и составлению с помощью компьютера.
На факультетах университета в основном применяются недельные (двухнедельные) расписания занятий самых различных типов: расписания для каждой учебной группы, из которых формируется общее расписание факультета, расписание на поток или факультет в целом. Расписания оформляются на листах большого формата и вывешиваются на стенах или распечатываются на принтерах и брошюруются. В последнее время некоторые факультеты стали выставлять расписание в Интернете, а изменения доводить до преподавателей и студентов через SMS-сообщения на мобильный телефон. На одних расписаниях занятия обозначаются условным цветом, штриховкой, на других – набором символов и т. д. Разнообразие форм недельного расписания объясняется в основном традициями каждого факультета, привычкой к использованию какой-то формы, издавна существовавшей на данном факультете.
При переходе к семестровой форме расписания, в наибольшей степени отвечающей модульной системе обучения, разработчикам придется учитывать факторы, связанные с индивидуализацией обучения студентов, так называемые контактные часы – новую форму взаимодействия преподавателя и студента, обусловленную необходимостью повышения роли самостоятельной работы.
Любое расписание занятий должно содержать следующую информацию: номера учебных групп, наименование или условное обозначение дисциплин, время, место и вид учебных занятий, фамилии лиц профессорско-преподавательского состава, проводящих занятия. Для семестровых расписаний нужно указать номера тем и занятий.
Современное учебное расписание должно быть представлено не только на бумажном, но и на электронном носителе, доступном для просмотра в сети или на сайте факультета.
Вместе с тем следует отметить, что и семестровое, и тем более недельное расписание рассчитано на традиционную линейную (синхронную) форму изучения учебного материала, предусматривающую достаточно жесткую последовательность его изучения в соответствии с учебным планом. Форма учебных планов 2-го поколения, на которые и были в основном рассчитаны недельные и семестровые расписания, приведена в разделе 6.2.1.
Учебные планы, построенные в соответствии с ФГОС ВПО 3-го поколения, будут иметь иную структуру, возможный типовой формат которых представлен в разделе 6.2.2.2. Подобные учебные планы, оставляя за вузами в принципе право строить расписания занятий в привычном для них виде (недельной или семестровой форме), вместе с тем делают возможным переход вуза (факультета) по мере его готовности к так называемой нелинейной (асинхронной) форме изучения учебного материала и соответственно к переходу на расписание, в основе которого лежат не традиционные учебная группа и лекционный поток, а преподаватель, читающий те или иные курсы и «привязанный» во времени к тем или иным аудиториям. В этом случае каждый студент обязан составлять для себя индивидуальное расписание занятий в соответствии со своим индивидуальным учебным планом (см. разделы 6.2.2.1 и 9.2)
Следует отметить, что индивидуальные учебные планы раньше вполне «сосуществовали» с недельной и семестровой формами расписания, так как на них приходился незначительный процент по отношению к общему числу студентов. При массовом переходе на индивидуальные учебные планы традиционные формы расписания занятий просто не справятся со своей «организующей» учебный процесс функцией и потребуется переход на новую форму составления расписания занятий, ориентированного на преподавателя.
О роли и задачах студентов, тьюторов и деканатов при организации учебного процесса в новых условиях, в том числе и при подготовке расписания занятий, указано в разделе 4.
8.4. Разработка учебников и учебных пособий
Одна из задач преподавателя – разработка качественных учебных изданий, которые являются элементами учебно-методического комплекса дисциплины (см. раздел 8.2.1).
В письме Минобразования Российской Федерации от 01.01.2001 № /12 «Об определении терминов “учебник” и “учебное пособие”» отмечено, что учебник – это основная учебная книга по конкретной дисциплине. В нем излагается система базовых знаний, обязательных для усвоения обучающимися. Содержание учебника должно удовлетворять требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и полностью раскрывать примерную программу по конкретной дисциплине. Название учебника должно соответствовать наименованию модуля (дисциплины) федеральной компоненты ГОС ВПО.
Допускается создание учебника по отдельному курсу (части учебного модуля (дисциплины)) при условии, что этот курс входит самостоятельной дидактической единицей в примерный учебный план и для него разрабатывается учебная программа.
Учебное пособие рассматривается как дополнение к учебнику. Учебное пособие может охватывать не всю дисциплину, а лишь часть (несколько разделов) примерной программы. В отличие от учебника, пособие может включать не только апробированные, общепризнанные знания и положения, но и разные мнения по той или иной проблеме.
В случае, когда в учебный план вводится новая дисциплина или в учебную программу вводятся новые темы, первоначально организуется выпуск учебного пособия. Учебник, как правило, создается на базе апробированного пособия.
От качества учебников в значительной мере зависит качество образования. Проблемы вузовского учебника в течение десятилетий обсуждались и на конференциях, и в периодической печати, и в специальных монографиях. Однако качество большинства учебников до сих пор не может быть признано удовлетворительным. Главная причина этого определяется слабой психолого-педагогической подготовкой авторов, рецензентов, научных и технических редакторов [74]. Те достижения в теории учебника и учебного текста, которые накоплены за многие годы, оказываются невостребованными. Иными словами, обсуждение проблем учебников и написание учебников существуют сами по себе, и теоретическая деятельность не оказывает практического влияния на процесс создания учебников. Если эту практику не изменить, нет оснований ожидать, что качество учебников повысится. Как показывает многолетний опыт, самопроизвольно теория учебника и практика написания учебников не соединяются.
Подобное негативное явление во многом вызвано тем фактом, что в России фактически отсутствует система педагогической подготовки преподавателей вузов. Только с 2000 г. вузам была предоставлена возможность в рамках дополнительной образовательной программы «Преподаватель высшей школы» организовать переподготовку, а фактически – повышение педагогической квалификации преподавателей вузов. Безусловно, выпускники этой программы должны быть ознакомлены с теоретическими основами написания вузовских учебников, как это делается в СПбГУ (см. Введение).
Некоторые авторы выделяют четыре модели учебников: конвенциональный, соответствующий установившимся традициям классической педагогики и имеющий энциклопедический или монографический характер; программированный, основанный на автоматизации обучения по схеме «стимул – реакция» и выступающий в виде линейной или разветвленной программы; проблемный, построенный по теории проблемного обучения и включающий главным образом учебные вопросы, которые подлежат разрешению научными способами; комбинированный, включающий отдельные элементы других моделей [73].
Обсуждая вопрос о классификации учебников, нельзя не упомянуть работы и [24, 25]. В качестве основания общей классификации учебников выделяет четыре характеристики: 1) диагностичное/недиагностичное задание целей обучения; 2) дидактически отработанное/неотработанное содержание; 3) определенная/неопределенная организационная форма, в рамках которой используется учебник; 4) явно выраженная/невыраженная технология обучения.
Уже первые две характеристики позволяют определить четыре основных типа учебников (всего по классификации существует 16 типов): дидактический (с диагностично заданными целями и дидактически отработанным содержанием); декларативный (с диагностично заданными целями и дидактически неотработанным содержанием); догматический (без диагностично заданных целей, но с дидактически отработанным содержанием) и монографический (без диагностично заданных целей и с дидактически неотработанным содержанием). Последний тип учебника – монографический – «вообще назвать учебником нельзя, – это учебник нулевого класса, т. е. не учебник вообще» [25].
[68] трактует проблему вузовского учебника на примере учебников по математике. Анализируя в своих статьях традиции российского математического образования, истоки и результаты его реформирования в 1960-е гг. с позиций принципа высокого теоретического уровня обучения, автор утверждает, что бездумная погоня за высокой научностью преподавания, фетишизация дидактического принципа научности при недостатке общей педагогической культуры авторов вузовских учебников (и, несомненно, высоком уровне их профессиональной – математической – компетентности) ведут к пренебрежению другими дидактическими принципами, в частности, принципом доступности и посильности. приходит к следующим выводам.
Современные учебники по математике трудны для студентов, так как их пишут авторы-ученые, высококлассные специалисты в своей области, не являющиеся педагогами, не обладающие достаточным уровнем педагогической культуры, формально реализующие дидактический принцип научности. Изменить положение можно, применяя при разработке учебников дидактические принципы как систему. Таким образом, , по сути дела, формулирует два базовых требования к авторам вузовского учебника:
1) высокий уровень профессиональной компетентности в своей научной области;
2) высокий уровень педагогической компетентности.
Одним из признанных авторитетов в области вузовского учебника являлся . Интересны разработанные рекомендации по структуре учебных книг [32–34]. Он предлагает следующую последовательность расположения основных элементов структуры в книге: Оглавление – Предисловие – Методические рекомендации – Введение – Основной текст и иллюстрации (части, разделы, главы, параграфы… контрольные вопросы и задания, литература) – Заключение – Приложения – Указатели – Литература.
формулирует следующие общие требования к тексту вузовских учебников:
– обеспечивать полное раскрытие программы учебной дисциплины с учетом последних достижений;
– обеспечивать условия для самостоятельной творческой работы студента, формирования его профессионального уровня;
– быть доступным для успешного усвоения студентами, способствовать мотивации учения, формированию творческих способностей и навыков;
– обеспечивать преемственность знаний, полученных при изучении предшествующих дисциплин, тесные внутридисциплинарные и междисциплинарные связи, непрерывность отдельных видов подготовки (математической, экономической, экологической и др.);
– создавать необходимые условия для использования технических средств обучения, вычислительной техники, обеспечивать с ними тесную логико-структурную связь;
– учитывать психолого-педагогические факторы процесса обучения, уровень подготовленности учащихся;
– использовать необходимые для учебника достоинства пояснительных и дополнительных текстов, сочетать в обоснованном объеме все их виды;
– соответствовать графику учебного процесса по объему текста, его основной, дополнительной и поясняющей частей, по разбивке на разделы, главы, параграфы, обращая внимание на полекционную дозировку материала учебника.
Интересный подход к структуре и построению учебников изложен в работах [57, 67, 87].
Современный учебник – является главным звеном, системообразующим компонентом учебно-методического комплекса дисциплины. Его содержательную составляющую, разработанную с учетом государственного образовательного стандарта, необходимо дополнять другими информационными ресурсами. Лишь в этом случае учебник сможет быть руководством к действию, помогающим овладевать методами самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации.
Содержание учебника должно отражать определенную систему научно-предметных знаний, составляющих ядро сведений по данной отрасли (разделу) науки или сфере человеческой деятельности (направлению), необходимых и достаточных для дальнейшего овладения профессией, и быть достойным вложением в «человеческий капитал» студента.
Учебник, как правило, сопровождают различные учебные издания: учебное пособие, которое было охарактеризовано выше, учебно-наглядное пособие, учебно-методическое пособие, рабочая тетрадь, самоучитель, хрестоматия, практикум (в том числе задачник), входящие в учебно-методический комплекс дисциплин. Такой комплекс необходим для полного восприятия материала, превращения теоретических сведений в практические навыки. Только практико-ориентированный учебно-методический комплекс может избавить высшую школу от устаревшего «знаниевого» подхода (см. раздел 8.2.1).
Согласно издательскому ОСТу 29.130-97 «Издания. Термины и определения»:
Учебно-наглядное пособие – учебное издание, содержащее материалы в помощь изучению, преподаванию или воспитанию (картографические пособия, атласы, альбомы и др.).
Учебно-методическое пособие – учебное издание, содержащее материалы по методике преподавания учебной дисциплины (ее раздела, части) или по методике воспитания.
Рабочая тетрадь – учебное пособие, имеющее особый дидактический аппарат, способствующий самостоятельной работе учащегося над освоением учебного предмета.
Самоучитель – учебное пособие для самостоятельного изучения чего-либо без помощи руководителя.
Хрестоматия – учебное пособие, содержащее литературно-художественные, исторические и иные произведения или отрывки из них, составляющие объект изучения дисциплины. Собранные в хрестоматии материалы призваны расширить кругозор читателя по общим и частным проблемам, получившим систематическое изложение в учебнике. Важное место в хрестоматии занимают методические указания, в которых разъясняются особенности включенного текста, раскрывается его связь с учебным материалом. Методические указания ориентируют учащегося при подготовке к семинарским и практическим занятиям. Каждый текст, включенный в хрестоматию, должен сопровождаться библиографическим описанием издания, из которого он взят.
Хрестоматия имеет педагогическую, а не научно-исследовательскую ценность. Помещенные в ней источники нельзя цитировать подобно тому, как это делается с академическими изданиями, по той причине, что подавляющее их большинство прошло повторную обработку составителя.
Практикум – учебное издание, содержащее практические задания и упражнения, способствующие усвоению пройденного. К практикуму относится задачник.
Основная цель практикума – помочь студентам лучше усвоить, систематизировать и закрепить пройденный материал, приобрести умения и практические навыки, обучиться способам и методам использования теоретических знаний в конкретных условиях. Практикум – совокупность практических работ, объединенных общей идеей, – направлен на овладение формами и методами познания, которые используются в соответствующей отрасли науки или деятельности. В практикумах содержатся задания (задачи) и упражнения практического характера, способствующие усвоению пройденного теоретического курса. Структура практикума отражает последовательность изложения материала, принятую в учебной программе дисциплины.
Задачи и упражнения относятся к двум pазличным видам интеллектуальной деятельности. Задача пpедставляет собой тpебование или вопpос, на котоpый надо найти ответ, опиpаясь на заpанее сфоpмулиpованные условия и указание конечной цели (напpимеp, найти вероятности состояний стохастической системы пpи заданных паpаметpах). Задание (задачу) можно понимать как сложный вопpос (пpоблему), тpебующий исследования и pазpешения, как элемент твоpческого мышления, где высок удельный вес неопpеделенности исходных условий, где тpебуется смекалка, выдумка, изобpетательность.
Под упpажнением понимается занятие, необходимое для пpиобpетения или усовеpшенствования каких-либо навыков. Это элемент пеpеpаботки инфоpмации, т. е. pазличного pода пpеобpазования знаков (или символов) по четко заданным пpавилам. Благодаpя упpажнениям, т. е. постоянным действиям, усовершенствуется, закpепляется какой-либо навык, выpабатывается пpивычка делать что-то пpавильно. Hапpимеp, составление уравнений Колмагорова по заданным паpаметpам является упpажнением по теории массового обслуживания. К упражнениям можно отнести pасчеты типовых интегралов, производных, pедактиpование текста и многое дpугое, что фоpмиpует пpактические навыки.
Целесообpазно pазличать задачу и упpажнение по степени сложности: задачу – как наиболее сложное, тpудновыполнимое задание, а упpажнение – как более легкий способ закpепления навыков и знаний. Задачи и упражнения – элементы активной фоpмы обучения. Поэтому вместо вопросов в конце главы, раздела, модуля целесообразно помещать упражнения или задачи. Выполнение упражнений, заданий, самостоятельных исследований – обязательный и основополагающий элемент в Болонской системе образования. Без такой формы учебных публикаций не может быть аккредитован или сертифицирован ни один учебный курс.
В последние годы в ведущих вузах стали активно создаваться электронные издания различной степени сложности, эффективности и удобства при освоении учебного материала. Первоначально преобладали электронные аналоги печатных изданий. Однако по мере роста технических возможностей и появления соответствующих программмных систем начали появляться электронные издания, не имеющие печатных аналогов (см. раздел 8.2.1).
Электронный учебник предназначен для самостоятельного изучения теоретического материала курса и построен на гипертекстовой основе, позволяющей работать по индивидуальной образовательной траектории. Он должен содержать тщательно структурированный учебный материал, предоставляемый обучаемому в виде последовательности интерактивных кадров, которые содержат не только текст, но и мультимедийные приложения. В ЭУ может быть предусмотрена возможность протоколирования действий обучаемого для их дальнейшего анализа преподавателем.
Компьютерное наполнение современного учебника не должно быть перенесением текста бумажного учебника на экран. Компьютерные программы обучения должны иметь свою методологию и технологию презентации знаний, отличную от книжного варианта [67].
Порядок разработки и методы построения электронных изданий в данном пособии не рассматриваются.
8.5. Порядок рецензирования учебных изданий
Информация об учебниках и учебных пособиях с грифом Учебно-методического объединения (УМО) и Минобрнауки РФ ежегодно включается в качестве самостоятельного показателя в Модуль сбора данных и поступает в Центральный банк данных государственной аккредитации вузов Минобрнауки РФ, где учитывается при определении рейтинга вуза.
Порядок рецензирования и присвоения учебникам и учебным пособиям грифа УМО в области инновационных междисциплинарных образовательных программ на базе СПбГУ можно найти на сайте Сопровождения и развития образовательных программ УМУ СПбГУ www. umu. ***** в разделе «Документы сопровождения».
В целях совершенствования качества экспертизы учебных изданий, используемых в образовательном процессе образовательных учреждений начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования, а также реализации Положения о порядке присвоения ученых званий, утвержденного Постановлением Правительства Российской Федерации , с изменениями, утвержденными Постановлением Правительства Российской Федерации , Минобрнауки России выпустило приказ [6], который направлен в значительной мере на устранение вышеперечисленных недостатков, свойственных многим учебным изданиям (см. раздел 8.4). В данном приказе утвержден Перечень государственных учреждений, уполномоченных подготавливать рецензии на предмет возможности использования учебных изданий в образовательном процессе образовательных учреждений. В этот Перечень включено 60 вузов, в том числе Санкт-Петербургский государственный университет, по следующим укрупненным группам специальностей среднего, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования:
– естественные науки,
– социальные науки.
Московскому государственному университету им. к указанным группам добавлена группа «Физико-математические науки».
Организационно-техническое обеспечение деятельности по подготовке рецензий уполномоченными государственными учреждениями на период 2006–2008 гг. возложено на федеральное государственное учреждение «Федеральный институт развития образования» и государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный университет печати». Порядок получения рецензии на учебные издания, форма рецензии и методика определения стоимости платных услуг по рецензированию печатных учебных изданий приведены в Приложении 4. Кафедры, факультеты и вузы должны изыскивать средства на рецензирование и печать учебных изданий. Более полную информацию о рецензировании можно найти на сайте www. umu. ***** .
8.6. Использование современных технических средств
обучения и контроля знаний
Одним из путей повышения эффективности и качества обучения следует считать оптимизацию отношений преподавателя со студентами [41]. Обобщенную модель процесса образования на уровне преподаватель – обучаемый можно изобразить, используя кибернетический подход к описанию функционирования любой системы управления (схема 8.6).
В данной модели процесса обучения и воспитания объектом управления является обучаемый (студент, слушатель); управляемой величиной – Хвых – знания, умения, навыки и компетенции, которые приобретают обучаемые в процессе формирования своего «человеческого капитала». Входной величиной – Хвх служат государственные образовательные стандарты, учебные планы, программы учебных дисциплин, другие нормативные и методические материалы вуза, определяющие содержание подготовки обучаемого.
Схема 8.6. Модель взаимодействия «преподаватель – студент»
 |
В качестве управляющего выступает преподаватель, который трансформирует требования ГОС ВПО в знания, умения, навыки и компетенции, после чего передает их обучаемым по прямому каналу связи путем прямого воздействия на них или через технические средства обучения (ТСО). Затем преподаватель измеряет отклонение управляемой величины от заданного значения прямым общением с обучаемым или за счет использования технических средств контроля (ТСК) и воздействует на обучаемых таким образом, чтобы сводить это отклонение к нулю, т. е. ∆Х = Хвх – Хвых →0.
В настоящее время во многих вузах разрабатывается и внедряется в учебный процесс тестовый контроль, являющийся мощным инструментом контроля и управления процессом обучения. Объясняется это рядом причин [71].
Во-первых, происходит значительное сокращение учебных часов, предназначенных для изучения ряда дисциплин, особенно общепрофессиональных. Использование тестирования в комплексе с электронным учебником создает предпосылки для активизации самостоятельной работы студентов.
Во-вторых, в связи с большим количеством студентов, обучающихся с полным возмещением затрат на получение образования, в последнее время заметно выросло количество студентов в академической группе. Применение тестирования позволяет охватить одновременно большее число обучающихся в ходе промежуточного контроля их знаний.
В-третьих, внедрение модульно-рейтинговых технологий обучения предполагает значительное увеличение промежуточных контрольных процедур. При этом тестовые формы контроля позволяют осуществлять индивидуальную проверку знаний.
В-четвертых, появление такой нетрадиционной формы, как дистанционное обучение, делает тестирование обязательным учебным приемом.
Обратная связь от обучаемых к преподавателю с использованием тестов является обязательным элементом управляемого процесса обучения, обеспечивает его эффективность и качество. Использование ТСК в контуре обратной связи позволяет повысить частоту «замеров» уровня знаний, приобретения умений и навыков обучаемыми при незначительных дополнительных трудозатратах со стороны преподавателя. Кроме того, ТСК в режиме самоконтроля дает возможность самому обучаемому осуществлять проверку полноты усвоения материала.
В данной модели учебного процесса преподаватель и обучаемый являются звеньями единой системы управления, а процесс обучения и воспитания – замкнутым динамическим процессом передачи, переработки и хранения смысловой и эмоциональной информации. Подобная модель представляет собой достаточно верное приближение к реальному процессу, что позволяет воспользоваться теоретическим аппаратом теории управления для демонстрации путей повышения эффективности и результативности формирования «человеческого капитала».
Качество управления в любой системе управления зависит от пропускной способности прямого канала связи. Если источником информации рассматривать только как мыслительный аппарат преподавателя и его язык, как непосредственный выразитель мысли, то можно считать, что качество управления в данной системе в основном определяют пропускная способность речевого аппарата преподавателя и ее рациональное использование. При этом эмоциональность, искусство речи преподавателя оказывают весьма существенное влияние на процесс усвоения материала обучаемыми.
Вместе с тем известно, что наиболее емким каналом связи является зрительный канал. Его емкость в несколько десятков раз больше, чем емкость слухового канала. Поэтому постоянно используются схемы, чертежи, презентации и т. п., что позволяет аккумулировать информацию и передавать ее по наиболее емкому каналу. При этом существенно сокращается время передачи сообщений. Таким образом, для повышения эффективности и качества обучения преподаватель должен корректировать прямое воздействие на обучаемых за счет максимально возможного и физиологически целесообразного использования зрительного и других каналов связи обучаемых.
Практической реализацией коррекции информационной связи в прямой цепи контура управления являются ТСО – современные приборы, компьютеры, установки, стенды, проекторы, специализированные лаборатории и соответствующие обучающие, контролирующие учебно-методические материалы, в том числе компьютерные программы, фильмы, мультимедиа и т. д. Эффективность управления процессом обучения существенно зависит также от количества, качества и своевременности информации, поступающей к преподавателю по каналу обратной связи. Повышение эффективности обратной связи, а значит, и качества обучения в целом может быть достигнуто за счет введения в нее технических средств контроля. Наличие ТСО в прямой цепи контура управления и ТСК в обратной играет определяющую роль в повышении эффективности и качества обучения при использовании современных комплексных технических средств обучения и информатизации, а также современных и продуманных методик применения этих средств [47, 57, 82, 85].
