Методические основы проблемно-творческого обучения музыке

II. Основная часть

1.Методические основы проблемно-творческого обучения музыке.

Основы методики проблемного обучения тезисно можно изложить следующим образом:

1. В отличие от традиционных методов музыкального обучения, направленных на передачу учителем готовых сведений о музыке и музыкантах и запоминании учащимися, приобщение к музыкальному искусству средствами проблемного обучения основывается на самостоятельности музыкального мышления учащихся, которые включаются в процесс активного познания музыкального искусства как части окружающего школьника культурного пространства. Активность учащихся в этом случае направлена на поиск «ключевых» знаний о музыке, открывающих большие пласты музыкального искусства, на самостоятельное приобщение к активной музыкальной деятельности, будь то восприятие музыкальных произведений, пение (хоровое, ансамблевое и сольное), игра на инструментах, анализ музыки.

2. Основной элемент проблемной ситуации в музыкальном обучении – это неизвестное, новое. Оно должно быть открыто для верного выполнения музыкального действия или задания. Создание проблемной ситуации на уроке музыки предполагает такое задание, при котором знание, подлежащее усвоению, займет место неизвестного.

Главная особенность неизвестного, как центрального элемента учебной проблемы (в отличие от искомого, как центрального элемента учебной задачи), заключается в том, что неизвестное всегда характеризуется какой-либо мерой обобщения. Несмотря на конкретность задания, неизвестное, которое должно быть открыто в процессе его выполнения, всегда содержит общее, относящееся к целому ряду музыкальных понятий. А искомые музыкальные задачи, как правило, составляют единичные отношения, или определенную единичную величину (дата рождения и кончины композитора, хоровой навык, определение названия звучащей музыки и т. п.). Показатель обобщения становится признаком проблемной ситуации и показателем, характеризующим способность учащихся к освоению нового, неизвестного музыкального знания или умения.

3. Возможности учащихся, включающие их творческие способности и достигнутый уровень знаний, являются следующим элементом проблемной ситуации. Они должны быть достаточны для самостоятельного понимания (анализа) поставленного музыкального задания и условий его выполнения. Таким образом, педагогические явления, обозначаемые понятием «проблемная ситуация в музыкальном обучении», включают три основных компонента:

• необходимость, при которой возникает потребность в новом поисково-музыкальном действии;

• неизвестное, которое должно быть открыто в возникшей проблемной ситуации;

• возможность учащихся в выполнении проблемного музыкального задания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

4. В условиях урока музыки могут быть поставлены такие практические или теоретические задания, предваряющие усвоение новых музыкальных знаний, умений и способов деятельности, которые вызваны необходимостью в этих новых учебных приобретениях. Процесс проблемного обучения оказывается, таким образом, как бы слагающимся из двух этапов:

1) постановки задания, вызывающего проблемную ситуацию;

2) поиска неизвестного в этой проблемной ситуации посредством самостоятельного исследования, проводимого учащимся либо путем сообщений учителем сведений, необходимых для решения проблемы. Закономерности творческой деятельности почти полностью приложимы к процессу обучения, тем более к обучению такому тонкому предмету, как музыка. Недаром гениальный Эйнштейн заметил однажды: «В научном мышлении всегда присутствует элемент поэзии. Настоящая наука и настоящая музыка требуют однородного мыслительного процесса».

5. Содержание учебной деятельности на уроке музыки не должно ограничиваться лишь поиском нового музыкального знания. Размышление о новой интерпретации хорового произведения, индивидуальное понимание характера и образности музыки – все это должно опираться на те знания и умения, которые ученик перенимает в «готовом виде» из различных источников: объяснений учителя, теле - и радиопередач, видеопрограмм, из музыкального справочника, учебника, книги или статьи о музыке. А в поисковой деятельности учащегося все эти музыкальные знания, успешно приобретаемые, цементируются, скрепляются в единое целое, приводя к новому уровню музыкально-творческого развития.

При всем выше сказанном, следует отметить, что музыкальное воспитание школьников не должно сводиться только к «решению проблем»: в целом ряде случаев хороший урок музыки может заключаться в прослушивании гениального творения классика или разучивания песен и хоровых произведений. Невозможно также свести музыкальное обучение лишь к спонтанному знакомству с произведениями, ответам на вопросы и комментариям учителя.

Современный урок музыки – это всегда сплав поэзии и творческого анализа, непосредственных музыкальных впечатлений и размышлений о музыкальном искусстве, восхищения вокальным произведением и тщательной исполнительской работы. Вот почему методика проблемного обучения призвана быть неотъемлемой частью музыкально-интеллектуальной работы учащихся на уроках.

2. Реализация метода проблемно-творческого обучения

старших школьников на уроках.

Активное внедрение в педагогическую практику новых учебно-методических комплектов, в частности, комплекта «Музыка» , , одним из важнейших методов которого является именно метод проблемного обучения, изначально предполагает сочетание традиционного изложения материала с включением проблемных ситуаций. Реализация проблемного обучения в данном случае осуществляется при помощи целенаправленного проблемного выстраивания содержания, представленного в учебно-методических материалах.

Программой отражены некоторые аспекты создания учебных ситуаций на уроках, которые служат огромным толчком к творческому подходу в реализации проблемного обучения и активизации познавательно-творческой деятельности учащихся. Необходимо отметить, что именно предлагаемые авторские методические приемы создания проблемных ситуаций, становятся первоначальным шагом порой очень удачных вариантов решения данной проблемы:

• в учебниках – изложение неоднозначных (иногда прямо противоречивых) точек зрения при рассмотрении каких-либо явлений с целью предложить учащимся самим найти верные ответы; постановка конкретных вопросов (на обобщение, на конкретизацию, на логику рассуждения); побуждение школьников использовать метод сравнения; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос:

«Сравнивая немецкую и русскую версии стихотворения, поэт Марина Цветаева отмечает главное различие между ними: у Жуковского Лесной царь п р и в и д е л с я мальчику, у Гете – я в и л с я на самом деле. Поэтому баллада Гете реальнее, страшнее, достовернее: у него ребенок погибает не от страха (как у Жуковского), а от подлинного Лесного царя, представшего перед мальчиком во всей силе своего могущества.

У Шуберта, австрийского композитора, читавшего балладу по-немецки, передана вся страшная реальность истории про лесного царя: в его песне это такой же достоверный персонаж, как мальчик и его отец». Постарайтесь услышать, как средства музыкальной выразительности передают не только образы участников баллады Шуберта, но и образы, прямо повлиявшие на построение всего музыкального развития ( жизнь, ее порывы, ее стремления к освобождению – смерть, пугающая и влекущая, страшная и убаюкивающая). Слушание баллады «Лесной царь» Ф. Шуберта, художественный анализ произведения. Домашнее задание: нарисуй иллюстрацию к балладе «Лесной царь».

• в дневниках музыкальных наблюдений (размышлений) – постановка проблемных заданий с недостаточными или избыточными данными, с заведомо допущенными ошибками (проверочные тестовые задания):

«Полифонично ли это стихотворение? Какие полифонические пласты ты бы в нем выделил? Попробуй передать в рисунке полифоническую форму. Подумай, какие явления жизни можно назвать полифоничными».

3.Авторские технологии проблемно-творческого обучения старших школьников.

Необходимо отметить, что, начиная с дневников музыкальных наблюдений, открывается моя творческая лаборатория, ведущая к реализации метода проблемно-творческого обучения учащихся старших классов. Несколько раз до использования данной программы в педагогической практике, «рабочие тетради» откладывались в сторону за неимением уверенности в побуждении достаточного интереса учащихся к приведенным в них заданиям либо недостаточности багажа их знаний. Опасения подтвердились, и именно они послужили толчком к творческому подходу в использовании дневников музыкальных наблюдений (размышлений) на уроках и в самостоятельной деятельности учащихся. Вот ряд примеров творческих заданий вспомогательного характера, разработанных в соответствии с проблемными ситуациями музыкальных дневников:

8 класс. Стр. 3-4

Задание. Из перечисленных произведений на странице 3 дневника музыкальных размышлений составить афишу: 1 отделение «Музыка зарубежных композиторов»,

2 отделение « Шедевры оперной и балетной музыки».

Примеры произведений (стр. 3)

* Обрати внимание, для начала необходимо вставить пропущенные слова (опера, балет, соответствующие инициалы или слова из названий произведений).

- Ф. Шуберт. « Лесной...»;

- Н. Римский-... Окиан-море синее. Вступление к... «Садко»;

- Л. Бетховен. Соната № 14 для фортепиано. 1 часть. «... »;

- П. Чайковский. Ноябрь. На тройке. Из фортепианного цикла «... года»;

- Ж. Бизе. Марш тореадора. Из... «Кармен»;

- Р. Вагнер. Антракт к 3 действию. Из... «Лоэнгрин»;

- В. А. ... Реквием. Лакримоза;

- М. Глинка. Венецианская ночь;

- Н. Римский-... Полет шмеля. Из оперы « Сказка о»;

- . Скерцо. Из сюиты №2 для оркестра;

- С. Рахманинов. Весенние воды;

- И. Штраус. Сказки венского... ;

- Дж. Россини. Неаполитанская тарантелла;

- К. Дебюсси. Сирены. Из симфонического цикла «Ноктюрны»;

- М. Глинка. Мазурка. Из... « Жизнь за... ».

Стр.5

Задание. По схеме анализа музыкальных произведений напиши рассказ о своем любимом произведении.

1. Название и автор произведения;

2. когда и где слышал его впервые;

3. к какому жанру можно отнести это произведение ( песне, танцу, маршу,

музыкальной картине, музыкальному рассказу, музыкальному раздумью, музыкальному роману, повести и т. д.);

4. характер музыки;

5. меняется ли его настроение;

6. если настроение меняется, в какой форме написано произведение (двухчастной трехчастной, в форме рондо, вариаций, куплетной, куплет-припев, сонатного аллегро: экспозиция-разработка-реприза);

7. опиши настроение и характер каждой части с помощью средств музыкальной выразительности ( каковы: темп, динамика, лад, мелодия, ритм, гармония, тембры музыкальных инструментов или голосов, фактура, есть ли элементы полифонии и что это выражает);

8. с каким образом или образами можно связать звучание этого музыкального произведения.

7 класс. Стр.Тема: «О чем «рассказывает» музыкальный жанр».

Задание. Из ниже приведенных примеров выбери и выпиши: а) два танцевальных жанра, соответствующих изображенным рисункам в дневнике музыкальных размышлений;

б) названия музыкальных произведений, в которых композиторы обращались к этим жанрам;

в) жизненное содержание, с которым связывались эти жанры.

Примеры:

а) мазурка, полонез, краковяк, вальс, плясовая, хоровод, менуэт, марш;

б) - П. Чайковский. Марш. Из балета «Щелкунчик»;

- Ф. Шопен. Полонез ля бемоль мажор;

- М. Глинка. Мазурка. Из оперы «Жизнь за царя»;

- П. Чайковский. Вальс. Из оперы «Евгений Онегин»;

- Н. Римский-Корсаков. Хороводная песня Садко. Из оперы «Садко»;

- М. Глинка. Полонез. Из оперы «Жизнь за царя»;

- М. Глинка. Краковяк. Из оперы «Жизнь за царя»

- Н. Римский-Корсаков. Хороводная из оперы «Снегурочка»;

- Е. Адлер. Песня менуэта;

- П. Чайковский. Хороводная из оперы «Евгений Онегтн»;

в) - содержание этого жанра связывалось с тем, чтобы показать торжественное шествие кавалеров и дам былых времен, важный и блестящий характер танца предполагает открытие бала и подчеркивает национальный колорит польского народа;

- данный жанр тесным образом связан с жизненным укладом простого русского народа и в произведениях композиторов служит определенной цели, показать национальные обычаи различных праздников и гуляний.

6 класс. Стр. 6-8 Тема: «Какой бывает музыка»

Задание. Подбери и выпиши названия, авторов и образные определения к изображениям, данным на стр. 6-8 дневника музыкальных размышлений.

Названия: - «Оград бесконечный ряд...»;

- «Кот Матрос»;

- «Первая утрата»;

- «Игра воды»;

- Октябрь. «Осенняя песнь».

Авторы: - П. Чайковский;

- К. Дебюсси;

- Р. Шуман;

- М. Равель;

- М. Мусоргский.

Образные определения: - кружевная, легкая, воздушная, движущаяся;

- горечь, сожаление, жалоба, одиночество;

- взволнованная, испуганная, торопливая, гневная;

- грустная, печальная, осенняя, плачущая;

- переливчатая, бегущая, играющая, журчащая.

Задание. Выпиши 7 произведений, предпочитаемых тобой, и ответь на первые два вопроса дневника музыкальных размышлений.

- Е. Дога. Вальс из к/ф «Мой ласковый и нежный зверь»;

- М. Равель. «Игра воды»;

- П. Чайковский. Октябрь. «Осенняя песнь»

- И. Стравинский. Русская. Из балета «Петрушка»;

- М. Глинка. «Жаворонок»;

- «Симфония № 40»;

- Е. Крылатов. «Крылатые качели»;

- Р. Шуман. «Первая утрата»;

- М. Таривердиев. «Маленький принц»

- К. Глюк. «Жалоба Эвридики»;

- Ф. Шуберт. В путь. Из вокального цикла «Прекрасная мельничиха».

Стр. 18 Тема: «Мелодия»

Задание. Из ниже приведенных примеров выбери и перечисли несколько произведений, в которых господствует мелодия. Каков характер этих произведений?

- «Серенада» Ф. Шуберта:

- «Танец с саблями» А. Хачатуряна;

- Жалоба Эвридики. Из оперы «Орфей и Эвридика» К. Глюка;

- Апрель. «Подснежник» П. Чайковского;

- «Болеро» М. Равеля;

- «Неаполитанская тарантелла» Дж. Россини;

- «Маленькая ночная серенада» .

5 класс. Тема: «Песня»

Задание. Продолжи рассказ о том., почему одни песни забываются сразу, а некоторые остаются в памяти на всю жизнь?

- Бывает, мы слышем песни, которые забываются сразу. Наверное, это потому…(продолжить)

- А есть песни, которые остаются в памяти на всю жизнь. Эти песни…(продолжить)

Организация проблемного обучения на уроках музыки возможна на различных его этапах. Привлечение учащихся к самостоятельному поиску новых знаний в начале урока способствует вовлечению личности школьника в мыслительный процесс с первых минут занятия. В этом случае следует сделать так, чтобы вскрыть противоречие между имеющимся музыкальным опытом ученика и новыми музыкальными явлениями, с которыми он должен познакомиться. Подобную проблемную ситуацию можно организовать так:

Р а с с к а з у ч и т е л я. П р о б л е м н а я с и т у а ц и я:

Недавно я заходила в «Дом композиторов» к одному очень хорошо знакомому мне музыканту и попросила его аранжировать один из куплетов знакомой нам песни, чтобы с помощью музыкального языка разнообразить ее звучание и ярче подчеркнуть содержание поэтического текста.

Вернувшись домой, я тут же села за инструмент и, чтобы уяснить, в каком куплете и какие дополнения внес композитор, с большим интересом стала играть. Песня прозвучала так (исполнение партитуры на инструменте).

Я осталась довольна и про себя отметила: «не зря я заходила в «Дом композиторов»!

А вы, ребята, услышали, в каком куплете, какие изменения и дополнения внес композитор? (Ответы учащихся, работа над новой интерпретацией песни «Осень» Ю. Чичкова в авторской обработке a capella).

Проблемную ситуацию на уроке можно варьировать самыми различными способами (от побуждения к серьезной мыслительной деятельности к вовлечению в проблемно-игровую деятельность). Например, на основе имеющихся знаний о тембрах мужских и женских голосов, отгадать загадки и показать их регистровое отличие.

Ф и з к у л ь т м и н у т к а « Назови и покажи»( один ученик отвечает на двустишия-загадки, остальные показывают в движении: высокий голос - поднимаются на носочки, низкий – приседают на корточки, средний – садятся на стулья ).

З а г а д к и : Ж. г. Птица нам запела рано

тонким голосом…(сопрано)

Поет ниже, чем сопрано

женщина…(меццо-сопрано)

Звучит низко нам понятно

женский голос…(контральто)

М. г. Зарычал медведь у нас

значит это голос…(бас)

Выше баса звучит он

мужской голос…(баритон)

Высоко звучит, наверно,

не бас, не баритон, а…(тенор).

Любая проблемная ситуация, на каком этапе она бы не создавалась, должна увлечь и захватить ученика языком музыки. В некоторых случаях такого проблемного обучения огромную роль играет слово учителя, подводящее и побуждающее к желанию вникнуть, прочувствовать, понять и поразмыслить над прослушанным произведением.

«С л е з а» М. М у с о р г с к о го - слушание, расширение знаний.

Учитель. Бывает так, что музыка не только может передать содержание какого-либо поэтического текста, но может продолжить и расширить его мысль в тот момент, когда заканчиваются

слова.

Всего лишь несколько слов, а дальше

Мельканье бегущих по клавишам рук,

Невидимых струн рокотанье

И за звуком взлетающий звук.

Сейчас я вам исполню пьесу М. Мусоргского «Слеза». Говорят, что бывают слезы печали – это слезы обиды, тоски, потери, скорби и бывают слезы счастья – это слезы радости, восторга, восхищения. О каких же слезах продолжит музыка разговор после следующего эпиграфа? О слезах счастья или печали, а может и о тех и о других?

«Слезы людские, о слезы людские,

Льетесь вы ранней и поздней порой…

Льетесь безвестные, льетесь незримые,

Неистощимые, неисчислимые-

Льетесь как льются струи дождевые

В осень глухую, порою ночной» (исполнение пьесы на фортепиано).

Д о м а ш н е е з а д а н и е : сочинить рассказ о том какие слезы вы услышали в пьесе и с чем это связано.

Огромным толчком к вовлечению учащихся в проблемно-поисковую работу может послужить пример творчества самого учителя:

Учитель. Есть произведения композиторов, которые не в первый раз тобой прослушанные, вдруг совершенно по-новому воздействуя на тебя, вдохновляют на то, чем ты раньше, может быть, не занимался совсем. Я хочу сказать о стихотворном творчестве. Попытайтесь, пожалуйста, вспомнить автора и название произведения под впечатлением которого у меня родились такие строки:

Чтение стихотворения.

Еще все дремлет,

И только солнце

украдкой,

тихо

Встает всех раньше.

Ведь утро,

И пора проснуться

цветам

Раскрыть изящно лепестки свои...

Конечно! Утро! И солнце выше,

все выше,

ярче!

И прекрасней нет сплетенья чувств!

В о п р о с: Какие выразительные средства, объединившие музыку и поэзию, помогли вам вспомнить это произведение? (Высказывания учащихся о выразительных средствах музыки и поэзии, проведение параллели).

Учебная проблема, предполагающая поисковую деятельность, наиболее успешно решается в условиях групповой, коллективной работы, помогая преодолевать субъективизм во вкусовых оценках, формирует умение сотрудничать с другими членами классного коллектива. желал учителям, чтобы в своих вопросах они учитывали потребность ученика поделиться своим мнением, высказать собственное отношение к произведению, событию, факту.

Ярким примером данной мысли может служить «проблемное» обсуждение интерпретации разучиваемого хорового произведения. «Что поневоле утратилось в знаках из вдохновения композитора, то должно быть восстановлено при посредстве самого исполнителя», - говорил известный артист и педагог Ферруччо Бузони. Обсуждение на уроке возможных вариантов исполнения делает школьников в определенной мере сопричастными к сочинению музыки. Процесс разучивания песни – это от начала и до конца творческий, осмысленный, музыкально-эстетический процесс. Поиски возможных вариантов исполнения отдельных куплетов и произведения в целом могут иметь форму свободного высказывания мнений, конкурса на лучшую интерпретацию.

П р о б л е м н ы е с и т у а ц и и :

Задание 1.

Какие человеческие качества, переданные в песне «Мы дружим с музыкой» Й. Гайдна,

помогают нам понять это музыкальное произведение? Ответ на вопрос найдите в словах песни. Подберите динамические оттенки, наиболее точно передающие, на ваш взгляд, изменение интонаций в музыке и поэтическом тексте, постарайтесь обосновать свой ответ. Продумайте план исполнения песни: выделение наиболее динамически ярких музыкальных интонаций, кульминаций в куплетах, темповых изменений. (Исполнение песни в соответствии с составленной интерпретацией учащихся).

Задание 2.

Какая линия (линии) по своему графическому изображению близка мелодии I и II голосов песни «Уж ты зимушка-зима»? Попытайтесь это определить по нотной записи и передать предполагаемый(ые) вариант(ы) в пении. Из пропетых вами вариантов, выберите соответствующие авторской трактовке.

III. Заключение.

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно - воспитательного процесса на уроках музыки. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

• Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения.

• Организация проблемного обучения.

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций. Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: художественный анализ музыкальных произведений, музыкально-творческие задания в различных видах деятельности (сочинить, придумать, найти, подобрать симпровизировать и т. д.). Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем и составляет сущность проблемного обучения, ведущая к высоким показателям сформированности музыкальной культуры учащихся как части всей их духовной культуры.

IV. Использованная литература.

1.  Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. . – М., 1984.

2.  , Науменко «Музыка». Дрофа, Москва 2006.

3.  Алиев книга школьного учителя-музыканта. М., Владос 2002.

4.  Ананьев как предмет познания // , Избр. психол. тр.: В 2т. / Под ред. , . – М., 1980. – Т.1.

5.  , Богоявленская работа – просто устойчивое сочетание // Педагогика. – 1998. - №3. – С. 36-43.

6.  Леонтьев . Сознание. Личность. – М., 1975.

7.  Тряпицына творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учеб. пособие. – Ленинград, 1989.

8.  Юдина первый учебник по музыке и творчеству. Москва «Аквариум» 1997.

9.  Якиманская -ориентированное обучение. – М., 1996.

I.  Введение

Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая .

Как раскрывается центральное положение этой теории.

Человеческое бытие есть непрерывное взаимодействие субъекта с объектом, осуществляющиеся в форме целесообразной предметно-преобразующей деятельности субъекта. Объекты деятельности не даны человеку в завершенном и готовом виде. Они всегда содержат в себе определенные внутренние противоречия, проблемы, задачи которые объект должен разрешить в процессе их практического и мысленного преобразования. Предметный мир, таким образом, открывается человеку как исполненный проблемностью. Это и вызывает необходимость в мышлении.

С проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия обычно начинается мышление. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. Там, где нет проблемной ситуации, нет и мышления в строгом смысле слова.

Нужно подчеркнуть, что речь идет не о выдумывании и нагромождении искусственных проблем, а об обнаружении и постановке реальных проблем.
Первый признак мыслящего человека это умение видеть проблемы там, где они есть. При этом процесс выполнения, проблемы в объекте познания представляет собой вполне «завершенный» творческий мыслительный акт, так как он связан с предварительной ориентировкой, анализом и преобразованием ситуации.

На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.
|Сообщающее: |Проблемное: |
|1. Материал дается в готовом виде,|1. новую информацию учащиеся |
|учитель обращает внимание прежде |получают в ходе решения |
|всего на программу. |теоретических и практических |
| |задач. |
|2. В устной подаче или через |2. В ходе решения проблемы |
|учебник возникают проблемы, |учащийся преодолевает все |
|преграды и трудности вызванные |трудности, его активность и |
|временным выключением учащегося из|самостоятельность достигает здесь |
|дидактического процесса. |высокого уровня. |
|3. Темп передачи информации |3. Темп передачи сведений зависит |
|ориентирован на более сильных, |от учащегося или группы учащихся. |
|средних или слабых учащихся. | |
|4. Контроль школьных достижений |4. Повышенная активность учащихся |
|только частично связан с процессом|способствует развитию позитивных |
|обучения; он не является его |мотивов и уменьшает необходимость |
|органической частью. |формальной проверки результатов. |
|5. Отсутствует возможность |5. Результаты преподавания |
|обеспечения всем учащимся |относительно высокие и устойчивые.|
|стопроцентных результатов; |Учащиеся легче применяют |
|наибольшую трудность представляет |полученные знания в новых |
|применение информатизации в |ситуациях и одновременно развивают|
|практике. |свои умения и творческие |
| |способности. |

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков.

Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков).

Министерство образования и молодежной политики

ГОУ «Чувашский республиканский институт образования»

кафедра истории и культуры

Творческая работа

«Проблемно-творческое обучение старших школьников на уроках музыки»

Выполнил – учитель музыки

МОУ «Карачуринская ООШ»

Чебоксарского района

Научный руководитель

Чебоксары 2009

Содержание

I.  Введение………………………………………………………………….3

II.  Основная часть…………………………………………………………...5

1.  Методические основы проблемно-творческого обучения музыке

2.  Реализация метода проблемно-творческого обучения старших школьников на уроках………………………………………………...7

3.  Авторские технологии проблемно-творческого обучения………….11

Ш. Заключение……………………………………………………………….17

IV. Использованная литература……………………………………………. 18

V. Приложение………………………………………………………………19

1.  Копилка творческих работ учащихся 6 – 8 классов:

Формулы красоты;

Мелодия – душа музыки;

Гармония;

Полифония;

Фактура;

Тембры;

Каким бывает музыкальное содержание;

Афиша;

Музыкальная композиция;

Мир человеческих чувств.