ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ имени В. Г. БЕЛИНСКОГО
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ
Методическое пособие по дисциплине «Психология»
Раздел IV
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ С ОСНОВАМИ
ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ
Автор и составитель пособия – , доктор психологических наук
Пенза, 2007
Аннотация курса и задачи его освоения
Раздел «Педагогическая психология с основами истории психологии» рассчитан на очную и заочную формы обучения студентов Пензенского государственного педагогического университета.
Возрастание значения изучения методологических проблем на современном этапе развития образования, а также специфики педагогической психологии в решении методологических проблем исследования трудно переоценить. Поэтому освоение курса педагогической психологии с основами истории психологии по праву выступает в качестве необходимого элемента фундаментальной подготовки педагогов.
В задачу данного раздела дисциплины «Психология» входит освоение студентами теоретических сведений, знаний основных закономерностей психологии обучения, воспитания и педагогической деятельности, а также получение возможности использовать эти знания на практике. Кроме того, студенты получают сведения о теоретических и практических основах научных исследований в обозначенной области, приобретают умение самостоятельно анализировать конкретные сферы психолого-педагогического взаимодействия, адекватные методы и методики исследования, необходимые в практике образования.
Общие методические рекомендации
Семинар является формой занятия, на котором предполагаются выступления студентов с последующим их обсуждением. При подготовке выступления по теме семинара необходимо учитывать следующие моменты:
1. Тема выступления должна четко отражать конкретную область рассматриваемой проблемы (например, «Генезис детского самосознания на этапе начального школьного образования»).
2. Тему своего выступления студент формулирует самостоятельно.
3. Вводная часть выступления должна отражать актуальность рассматриваемого вопроса, а также намечать цель и задачи предстоящего сообщения.
4. Основная часть должна представлять собой либо тезисное перечисление сведений из рассматриваемой проблемной области, либо подробное описание отдельного фрагмента научного знания, которому посвящено сообщение.
5. Заключительная часть должна подводить итог сказанному в сообщении. Из этой части должно быть ясно, что цель сообщения достигнута, а поставленные задачи решены
Практическое занятие имеет своей целью освоение конкретных методов и методик психологического исследования, способов статистической обработки и вариантов интерпретации результатов эксперимента, которые могут быть использованы как основания для адекватной организации педагогических действий.
Тема 1. Введение в педагогическую психологию.
Практическое занятие 1. Методы изучения и диагностика стилей педагогической деятельности. Интеллектуальной и эмоциональной гибкости педагога.
Семинар 1. Предмет и задачи педагогической психологии.
Студент тему своего выступления формулирует самостоятельно. Вводная часть выступления должна отражать актуальность, содержать цель и задачи сообщения. Основная часть должна представлять собой тезисное изложение проблемной области или подробное описание заинтересовавшего фрагмента научного знания. Заключительная часть – подводить итог сказанному.
Студентам следует составить краткий конспект с изложением сущности основных психологических теорий обучения (по научным материалам – статьям в журналах и сборниках, монографиям)* и общих сведений об их авторах.
Методические рекомендации.
Освоение данной темы в итоге предполагает ориентацию в вопросах структуры педагогической психологии, роли и места педагогической психологии на современном этапе развития системы обучения и воспитания, междисциплинарного характера педагогической психологии.
Особое внимание следует обратить на основные этапы становления и развития педагогической психологии: I – общедидактический (по Песталоцци) с середины XVII в. и до конца XIX в., II этап – оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль на основе аккумулирования достижения педагогической мысли предшествующих столетий с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в, III этап – с середины XX в. и до настоящего времени, характеризующийся созданием целого ряда собственно психологических теорий обучения.
Акцент в изучении методов педагогической психологии дожжен быть сделан на взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Методология должна рассматриваться как система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Теория – как совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности, метод – как “способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, совокупность приемов или операций” практического и теоретического освоения (познания) действительности. Основные методы педагогической психологии: наблюдение (его классификация, достоинства и недостатки, основные требования к проведению), беседа, интервью, анкетирование как метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников и анкет. Метод тестирования. Отличие тестирования от других способов обследования. Исторические аспекты возникновения и развития тестов. Тесты успеваемости. Эксперимент как один из основных методов научного познания. Классификация психолого-педагогических экспериментов: по форме проведения (лабораторный и естественный эксперимент); по количеству переменных (одномерный и многомерный эксперимент); по целям (констатирующий и формирующий эксперимент); по характеру организации исследования. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований. Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики. Достоинства формирующего эксперимента. Основные результаты применения формирующего эксперимента в педагогической психологии.
Вопросы для самоконтроля:
1. Предмет педагогической психологии.
2. Особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.
3. Сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии.
4. Основные этапы развития педагогической психологии, характеристика каждого из них.
5. Особенности педологии как науки.
6. Суть методологических основ психологического исследования и их реализации в педагогической психологии.
7. Классификация методов психолого-педагогического исследования по разным основаниям и характеристика основных специальных методов педагогической психологии.
8. Специфика использования метода изучения “продуктов деятельности” в педагогической психологии.
9. Общая характеристика метода эксперимента, основные требования к его применению в педагогической психологии.
10. Основные виды эксперимента в педагогической психологии, их сравнительная характеристика. Сущность формирующего эксперимента в педагогической психологии.
Основная литература:
1. Зимняя психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.
2. Выготский психология. М., 1996.
3. Немов : Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. М., 1997.
4. Дружинин психология. СПб., 1997.
Дополнительная литература:
1. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.
2. Блонский : Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учебн. заведений/ Под ред. . М, 1999.
3. , Морозов -справочник по психодиагностике. СПб., 2000.
4. Практикум по педагогике и психологии высшей школы/ Под ред. . М., 1991.
5. Курс общей, возрастной и педагогической психологии/ Под ред. . М., 1982.
6. Лазурский труды по психологии. М., 1997.
7. Обухова психология. Учебник. М., 1996.
8. Основы педагогики и психологии высшей школы/ Под ред. . М., 1986.
9. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. . М, 1987.
10. , Исаев психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М,1995.
11. Фельдштейн возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.
12. , Кулагина справочник учителя. М., 1991.
13. Шевандрин психология в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.
14. Якунин психология: Учебное пособие. М., 1998.
15. Ярошевский психологии. М., 1985.
Тема 2. Психология обучения и воспитания. Основные концептуальные подходы к организации учения: история и современность.
Семинар 2. Основные теории учения.
Семинар 3. Ученик как субъект воспитания.
Студент тему своего выступления формулирует самостоятельно. Вводная часть выступления должна отражать актуальность, содержать цель и задачи сообщения. Основная часть должна представлять собой тезисное изложение проблемной области или подробное описание заинтересовавшего фрагмента научного знания. Заключительная часть – подводить итог сказанному.
Студентам следует составить конспект по вопросам обученности и воспитанности, их показателям и уровням, ориентируясь на работы , , и др...
Методические рекомендации.
При изучении данной темы следует обратить внимание на различие сущности понятий: научение, учение, обучение и их взаимосвязь. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли). Трактовка понятия "научение" в зарубежной и отечественной психологии. Студентам следует подготовиться к дискуссии о соотношении понятий "научение", "учение" и "обучение", о различиях в их трактовке разными учеными. Для этого необходимо изучить основные трактовки учения в зарубежной и отечественной педагогике и психологии (, И. Гербарт, , Дж. Дьюи, В. Лай, , К. Коффка, Ж. Пиаже). Основные теории учения в отечественной психологии:
- учение как усвоение учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности – , -Меллер, и др.;
- учение как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах (теория поэтапного формирования умственных действий и понятий - , и др.
В процессе работы над освоением темы следует обосновать основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития: о ведущей роли обучения в психическом развитии обучения и развития (); об отрицании связи между обучением и развитием ребенка (Ж. Пиаже, А. Гезелл, 3. Фрейд и др.); о тождественности процессов обучения и развития (У. Джемс, Дж. Уотсон, Э. Торндайк и др.); о развитии как двойственным процессе: как созревание и как обучение (К. Коффка).
Обучаемость как способность к обучению. Обучаемость в широком смысле слова как способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. Показатели обучаемости. Виды обучаемости: а) общая обучаемость, б) специальная обучаемость. Основа обучаемости: уровень развития процессов познавательных субъекта – восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; уровень развития его сфер – мотивационно-волевой и эмоциональной; развитие производных от них компонент учебной деятельности – уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения. Обучаемость как умственное развитие в динамике. Обучаемость (в широком плане) как приспособляемость.
Отдельно имеет смысл остановиться на категории воспитания как одной из основных в педагогике и педагогической психологии. Уровневый анализ воспитания: воспитание в широком социальном смысле, в узком смысле, в локальном значении. Взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации. Сущность воспитания. Цели воспитания. Трактовка целей воспитания в различных педагогических концепциях в зависимости от социально–философских позиций авторов. Классификация видов воспитания с содержательной точки зрения. Междисциплинарный подход к воспитанию. Критерии и показатели воспитанности и воспитуемости. Основные показатели воспитанности. Воспитуемость как откликаемость на воспитательные воздействия извне, готовность к переходу на новые уровни развития личности. Показатели воспитуемости. Уровни воспитанности и воспитуемости ().
Одной из ключевых задач в освоении данной темы является понимание закономерностей и принципов воспитания. Основные принципы воспитания: ориентация на ценностные отношения, принцип субъектности, принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, как он есть. Закономерности воспитания. Природосообразность воспитания (Демокрит, Платон, Аристотель, , ). Современная трактовка принципа природосообразности. Принцип культуросообразности воспитания (Дж. Локк, , и др.). Современная трактовка принципа культуросообразности. Принцип центрации воспитания на развитии личности. Идеи философии прагматизма (Дж. Дьюи и др.) Гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.).
Вопросы для самоконтроля:
1. Содержание понятий: «усвоение», «обучение», «учение», «научение», «учебная деятельность».
2. Назовите основные теории научения.
3. Отличие когнитивных теорий научения от бихевиористских и ассоциативно-рефлекторных.
4. Характеристика основных видов ассоциативного научения.
5. Какие уровни научения принято выделять в психологии?
6. Основные операциональные теории усвоения социального опыта.
7. Почему проблема соотношения обучения и развития считается центральной проблемой педагогической психологии?
8. Точка зрения по соотношению обучения и развития А. Гезелла и З. Фрейда?
9. Особенности точки зрения Э. Торндайка, У. Джемса в трактовке проблемы соотношения обучения и развития.
10. Основные направления разработки проблемы обучения и развития в отечественной психологии.
11. Содержание понятий обученность и обучаемость. Отличия общей обучаемости от специальной.
12. Основные трактовки понятия воспитание. Его отличия в широком социальном смысле от узкого смысла.
13. Классификация методов воспитания по источникам познания.
14. Характеристика основных принципов воспитания.
Основная литература:
1. Божович формирования личности.2-е изд. М.: , 1997.
2. Выготский психология. М.: Педагогика-Пресс, 1991.
3. Зимняя психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во “Феникс”, 1997.
4. Ильясов процесса учения. М.: МГУ, 1986.
5. Шадриков деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.,1996.
Дополнительная литература:
1. О проблемах современного человекознания. М., 2001.
2. Асмолов -историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996.
3. Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1977.
4. Габай психология: Учебное пособие. М.: МГУ, 1995.
5. Габай деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.
6. Гальперин обучения и умственного развития ребенка. М.: МГУ, 1985.
7. Гельвеций . В 2-х т. М., 1974.
8. Дистервег педагогические сочинения. М., 1956.
9. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим). Пер. с англ. М., 1999.
10. Зюбин воспитания. М.: Высш. шк., 1991.
11. Ительсон по общей психологии: Учебное пособие. М., 2000.
12. Собр. соч. Т.1. М., 1992.
13. Каптерев и педагогическая психология. М., 1999.
14. Локк Дж. Избранные философские произведения. В 2-х т. М., 1960.
15. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
16. , , Орлов мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
17. Марцинковская психологии. М., 2004.
18. Менчинская учения и умственного развития школьника. М., 1989.
19. Немов : В 2-х кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1994.
20. Орлов . М., 1997.
21. Песталоцци педагогические сочинения. М., 1981.
22. Психология. Учебник для гуманитарных вузов/Под общ. Ред. . СПб., 2001.
23. Рубинштейн общей психологии. СПб., 1999.
24. Талызина психология: Учебное пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
25. Эльконин развития: Учеб. пособие. М., 2001.
Тема 3. Деятельностно-личностный подход к обучению.
Семинар 4. Психологические основы разных типов обучения.
Студент тему своего выступления формулирует самостоятельно. Вводная часть выступления должна отражать актуальность, содержать цель и задачи сообщения. Основная часть должна представлять собой тезисное изложение проблемной области или подробное описание заинтересовавшего фрагмента научного знания. Заключительная часть – подводить итог сказанному.
Студентам следует составить конспект по наиболее важным характеристикам системы развивающего обучения Эльконина–Давыдова (предпосылки создания СРО Эльконина–Давыдова; основные психологические новообразования младшего школьного возраста: учебная деятельность и ее субъект, абстрактно–теоретическое мышление, произвольное управление поведением; теория учебной деятельности и теория содержательного (теоретического) обобщения как теоретическая основа концепции развивающего обучения) и дидактической системе развивающего обучения им. (предпосылки создания дидактический СРО ; принципы дидактической СРО Занкова: принцип обучения на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, принцип осознания школьниками процесса учения, принцип работы над развитием всех учащихся, принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом).
Методические рекомендации.
Ключевыми в изучении данной темы являются разные типы обучения: догматическое, объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение. Особенности традиционного обучения: суть, достоинства и недостатки. Взаимодействие учителя и учащегося при традиционном обучении. Основные противоречия традиционного обучения (). Исторические аспекты проблемного обучения: зарубежный опыт, отечественный опыт. Проблемные ситуации. Отношение ученика к проблемной ситуации. Правила создания проблемных ситуаций. Типы проблемных ситуаций: перцептивно-мнемические, продуктивно-эвристические, продуктивно-рефлексивные (). Проблемная задача и ее структура. Психологические основы программированного обучения. Алгоритмизация обучения. Обратная связь в обучении. Типы обучающих программ. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике. Взаимодействие учителя и учащегося при программированном обучении. Достоинства и недостатки программированного обучения.
Принципиально важной задачей освоения данной темы является изучение психологических основ развивающего обучения: сущность и содержание понятия «развивающее обучение». Выготского. Основные характеристики развивающего обучения: как нового, активно–деятельностного способа (типа) обучения, идущего на смену объяснительно–иллюстративному способу (типу). Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка и др.
Вопросы для самоконтроля:
1. Сущность традиционного обучения, его достоинства и недостатки.
2. Сущность проблемного обучения, его достоинства и недостатки.
3. Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе.
4. Основные правила создания проблемных ситуаций в учебном процессе.
5. Сущность программированного обучения, его достоинства и недостатки. Автор.
6. Характеристика типов обучающих программ.
7. Развитие программированного обучения в отечественной науке и практике.
8. Основные показатели развивающего обучения.
9. Суть проблемы соотношения обучения и развития при развивающем обучении.
10. Закономерности, которые учитывает и использует развивающее обучение?
11. Основные предпосылки создания СРО Эльконина–Давыдова.
12. Суть общедидактических принципов по .
13. Предпосылки создания дидактический СРО .
14. Характеристика основных принципов дидактической СРО Занкова.
Основная литература:
1. Выготский психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
2. Давыдов развивающего обучения. М., 1996.
3. Занков педагогические труды. М., 1992.
4. Лернер обучение. М., 1974.
5. Махмутов обучение. М., 1975.
6. Талызина процессом усвоения знаний. М., 1983.
7. Чуприкова развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М., 1994.
Дополнительная литература:
1. Человеческая память и процесс обучения. Пер. с англ. М., 1980.
2. Принципы обучения и его организация. М.,1934.
3. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
4. Вербицкий обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
5. Гальперин обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.
6. Ильясов процесса учения. М., 1986.
7. Калмыкова принципы развивающего обучения. М., 1979.
8. Костюк психологические труды. М., 1988.
9. Собр. соч. Т.1. М., 1992.
10. Ляудис продуктивного учебного взаимодействия// Психолого-педагогическое взаимодействие учителя и учащихся/ Под ред. , В. Я. .Ляудис., М., 1980.
11. Матюшкин ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
12. Менчинская учения и умственного развития школьника. М., 1989.
13. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. . М., 1991.
14. , Репкина обучение: теория и практика. Томск, 1997.
15. Селевко образовательные технологии: Учеб. пособие. М.,1998.
16. Талызина проблемы программированного обучения. М.,1969.
17. Шадриков деятельности и способности человека: Учебное пособие. М.,1996.
18. Шацкий педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1980.
19. Эльконин развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М., 2001.
20. Якиманская -ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
Тема 4. Теория учебной деятельности.
Практическое занятие 2. Особенности диагностики сформированности структуры учебной деятельности.
Семинар 5. Психологические особенности и структура учебной деятельности.
Студент тему своего выступления формулирует самостоятельно. Вводная часть выступления должна отражать актуальность, содержать цель и задачи сообщения. Основная часть должна представлять собой тезисное изложение проблемной области или подробное описание заинтересовавшего фрагмента научного знания. Заключительная часть – подводить итог сказанному.
Студентам необходимо составить конспект с наиболее полным описанием этапов формирования умственных действий и понятий (мотивационного этапа, этапа составления схемы ориентировочной основы действия, этапа формирования действия в материальном (или материализованном) виде, этапа формирования действия как внешнеречевого, этапа формирования действия во внутренней речи) и характеристикой действий. Независимые характеристики (параметры) действия: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.). Вторичные свойства действия: разумность, сознательность, абстрактность, прочность.
Методические рекомендации.
На семинарах обсуждается концепция учебной деятельности. Трактовки понятия “учебная деятельность” (УД). Трактовка УД в “классической” советской психологии и педагогике, в направлении — . Сущность учебной деятельности. Концепция учебной деятельности в психологии как один из подходов к процессу учения. Субъектность ученика как способность воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания. Трактовка образовательного процесса. Понятие "развивающее обучение". Организация обучения по теоретическому типу. Перечислите и обоснуйте структуру и особенности учебной деятельности, также особенности усвоения знаний в УД. Попытайтесь дать объяснение значимости общепсихологической теории деятельности () для понимания особенностей построения теории учебной деятельности (потребности УД, специфика учебной задачи, мотивы учебной деятельности, учебные действия).
Акцент должен быть сделан на психолого-педагогических особенностях формирования учебной деятельности, закономерностях формирования и функционирования различных видов деятельности (). Необходимо различать особенности становления УД от формирования УД как управления взрослым процессом становления УД школьника. Наряду с этим следует выделять возрастные особенности формирования УД: учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте, психологические новообразования в младшем школьном возрасте и диагностика учебной деятельности. Особенности взаимодействия взрослых и детей, сверстников в процессе учебной деятельности. Виды общения в обучении и их значение для становления учебной самостоятельности школьников (). Учебная самостоятельность как проявление способности к саморазвитию. Состав умения учиться: рефлексивные и продуктивные действия. Генезис умения учиться в школьном возрасте. Учебные формы сотрудничества, условия их формирования и значение для развития учебной самостоятельности.
Студентам самостоятельно следует освоить особенности учебной мотивации как системы: познавательные потребности, цели, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки. Качества учебных мотивов: содержательные (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.); динамические (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д. Факторы учебной мотивации. Источники учебной мотивации. Полимотивированность учебной деятельности. Внутренние, внешние и личные источники познавательной активности. Классификация учебных мотивов. Социальные мотивы (осознание социальной значимости учения, понимание личностно–развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.); познавательные мотивы (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.); личностные мотивы (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.). Характеристики и функции учебной мотивации. Свойства учебных мотивов: сила и устойчивость. Функции учебных мотивов: побуждающая, направляющая и регулирующую. Мотивация достижения успеха. Проблема мотивации достижения успеха. Мотивы достижения успеха и избегания неудачи. Изучение мотивации достижения успеха в отечественной психологии. Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы А. Н.. Леонтьева. Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе. Феномен “обученной беспомощности” (М. Селигман). Беспомощность и самооценка. Сферы беспомощности. Формирование учебной мотивации. Развитие внутренней мотивации учения.
Следует освоить сущность понятий «знание», «умение» и «навык» их сущность, функции и свойства. Уровни усвоения знаний: репродуктивный и продуктивный. Диагностика уровней усвоения знаний. Уровни овладения умениями и навыками. Применение знаний, умений и навыков. Применение знаний, умений и навыков как один из этапов усвоения.
Студенты должны знать сущность и особенности теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (). Хорошо ориентироваться в механизмах перехода внешней деятельности вовнутрь и условиях, обеспечивающих формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Студенты должны четко различать типы ориентировочной основы действия (ООД) и типы учения. Особенности типов учения: своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов, отношением детей к процессу и предмету учения, развивающим эффектом. Общеучебные умения и навыки, узкопредметные умения и навыки. Формирование общеучебных умений и навыков как специальная педагогическая задача.
Вопросы для самоконтроля:
1. Трактовки понятия “учебная деятельность”. Как трактуется учебная деятельность в направлении Эльконина–Давыдова?
2. Компоненты в структуре УД, выделенные и .
3. Специфика учебной задачи.
4. Чем отличается становление УД от ее формирования.
5. Основные возрастные особенности формирования УД: а) ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте, б) особенности формирования УД в младшем подростковом возрасте.
6. Содержание понятия “субъект деятельности” в концепции учебной деятельности.
7. Особенности проявления мотивации достижения в учебном процессе.
8. Основные уровни овладения умениями и навыками.
9. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий.
10. Основные этапы формирования умственных действий.
11. Характеристика основных типов ориентировочной основы действия.
12. Основные типы учения по .
Основная литература:
1. Беспалько педагогической технологии. М.,1989.
2. Габай деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.
3. Давыдов развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
4. Зимняя психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.
5. Ильясов процесса учения. М.: МГУ, 1986.
6. Эльконин обучения младшего школьника. М., 1974.
7. Талызина психология: Учебное пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М., 1998.
Дополнительная литература:
1. Божович психологические труды. М., 1995.
2. Божович формирования личности.-2-е изд. М.: 1997.
3. Выготский психология. М.: Педагогика, 1996.
4. Гальперин обучения и умственного развития ребенка. М.: МГУ, 1985.
5. Гальперин как объективная наука Под ред. / Вступ. ст. М., 1998.
6. Давыдов развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
7. Давыдов обобщения в обучении. М., 1972, 2002.
8. Зимняя аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.
9. Зинченко основы педагогики: учебное пособие. М., 2002.
10. Ильясов процесса учения. М.: МГУ, 1986.
11. Менчинская учения и умственного развития школьника. М., 1989.
12. , , Орлов мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
13. , Репкина обучение: теория и практика. Томск: "Пеленг", 1997.
14. Рубинштейн общей психологии.- СПб.:Питер Ком,1999.
15. Салмина и функции материализации в обучении. М., 1981.
16. Селевко образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование,1998.
17. Талызина процессом усвоения знаний. М., 1975.
18. Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. . М.: Педагогика, 1982.
19. Фридман общего образования. Пособие для студентов и учителей.- М.: Издательство "Институт практической психологии",1997.
20. Мотивация и деятельность. В 2 т.- М., 1986. Тс.; М., 1986. Т.2.
21. Цукерман ГА. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
22. А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. 2004. № 1. С.
23. Эльконин развития: Учеб. пособие. М., 2001.
Тема 5. Психология педагогической деятельности.
Семинар 6. Общая характеристика педагогической деятельности.
Студент тему своего выступления формулирует самостоятельно. Вводная часть выступления должна отражать актуальность, содержать цель и задачи сообщения. Основная часть должна представлять собой тезисное изложение проблемной области или подробное описание заинтересовавшего фрагмента научного знания. Заключительная часть – подводить итог сказанному.
Зафиксируйте (составьте краткий конспект) профессионально важных качеств учителя, их состав и общую характеристику.
Методические рекомендации.
Ключевыми вопросами темы являются состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя, структура и функции педагогической деятельности, мотивация, педагогические цели и задачи, предмет педагогической деятельности, педагогические средства и способы решения поставленных задач, продукт и результат педагогической деятельности. Основные группы функций педагогической деятельности: целеполагающая и организационно–структурная. Уровни продуктивности педагогической деятельности. Характеристики педагогической деятельности: целенаправленность; мотивированность; предметность.
Следует обратить внимание на профессиональную «Я-концепцию» учителя. Классификации различных сторон самосознания. Самооценка и ее адекватность.
Необходимо объяснить, в чем состоит проблема направленности в общепсихологических теориях личности. Трактовки направленности как: “динамической тенденции” (), “смыслообразующего мотива” (А. Н Леонтьев.), “основной жизненной направленности” (), “динамической организации “сущностных сил” человека” () и т. д. Типы личностной направленности: гуманистическая; эгоистическая; депрессивная; суицидальная (). Личностная направленность как один из важнейших субъективных факторов достижения вершины профессионально–педагогической деятельности (). Основные направления, определяющие сущность педагогической направленности. Педагогическая направленность по . Иерархическая структура педагогической направленности учителя.
Раскройте понятие структуры педагогических способностей. Уровни педагогических способностей (). Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда. Перцептивно–рефлексивные способности, обращенные к объекту–субъекту педагогического воздействия. Проективные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект–субъект учащегося. Виды чувствительности: чувство объекта, чувство меры или такта, чувство причастности (). Общие педагогические способности: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские.
Охарактеризуйте стиль педагогической деятельности, его виды и особенности индивидуального стиля деятельности. Три основных стиля педагогической деятельности: авторитарный, демократический, попустительский. Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности: содержательные, динамические, результативные характеристики (, ).
Вопросы для самоконтроля:
1. Основные компоненты структуры педагогической деятельности.
2. Предмет педагогической деятельности.
3. Продукт педагогической деятельности.
4. Профессиональное самосознание учителя в его деятельности, его функции и структура.
5. Место самооценки в структуре профессиональной «Я–концепции» учителя.
6. Содержание понятия «педагогическая направленность».
7. Чем отличаются учителя, ориентированные на «развитие», от учителей, ориентированных на «результативность»?
8. Определение понятия «педагогические способности». Базовые педагогические способности.
9. Структурные компоненты педагогической системы.
10. Отличия функциональных компонентов педагогической системы от структурных?
11. Общие педагогические способности.
12. Коммуникативные педагогические способности.
13. Содержание понятия “стиль педагогической деятельности”.
Основная литература:
1. Кузьмина личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
2. Маркова профессионализма. М., 1996.
3. Митина как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
4. Психология и учитель: Пер. с англ. 3-е изд., испр. М., 1997.
5. Дружинин общих способностей. СПб., 2002.
Дополнительная литература:
1. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.
2. Акмеология. Учебник/ Под ред. . М.: РАГС, 2002.
3. Белухин : от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994.
4. Журавлев педагогической конфликтологии. М.: Российское педагогическое общество, 1995.
5. Ильин и мотивы. СПб., 2000.
6. Митина профессионального развития учителя. М., 1998.
7. Климов мира в разнотипных профессиях. М., 1995.
8. Крутецкий обучения и воспитания школьников. М.,1976.
9. Курганов и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М., 1989.
10. Леонтьев общение// Педагогика и психология. 1979. №1.
11. Маркова профессионализма. М., 1996.
12. Митина диагностика коммуникативных способностей учителя: Учебн. Пособие. Кемерово, 1996.
13. , Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
14. , Коломинский педагогическая психология. СПб., 1999.
15. , , Розум и педагогика. СПб., 2000.
16. , Подымова : Инновационная деятельность. М., 1997.
17. О воспитании. 3-е изд. М.: Политиздат, 1979.
18. Ушинский педагогики. М., 2002.
19. Фельдштейн возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. пр. М., 1995.
Примерная тематика курсовых работ и рефератов
Тема 1. Особенности применения метода анализа “продуктов деятельности” в педагогической психологии.
Литература:
1. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн.1, 2
2. , Столин психодиагностика. СПб., 2000.
3. Дружинин психология. СПб., 1997.
4. Корнилова психология: теория и методы. М.,2002.
5. Лазурский труды по психологии. М., 1997.
6. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. . М., 1987.
7. Практикум по педагогике и психологии высшей школы/ Под ред. . М., 1991.
Тема 2. Виды, уровни и свойства обучаемости.
Литература:
1. Зимняя психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во “Феникс”, 1997.
2. Ильясов процесса учения. М.: МГУ, 1986.
3. Лейтес способности и возраст. М., 1971.
4. , , Яковлева и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.
5. Менчинская учения и умственного развития школьника. М., 1989.
6. Немов : Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб.
7. Талызина психология: Учебное пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М.,1998.
8. Талызина процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1983.
9. Эльконин развития: Учеб. пособие. М., 2001.
Тема 3. Основные возрастные особенности формирования учебной деятельности.
Тема 4. Особенности организации учебной деятельности подростков.
Тема 5. Учебная самостоятельность школьников и возможности ее формирования в учебной деятельности.
Литература:
1. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23-35. и 1979. № 2. С.47-56/ Психология личности: Сборник статей / Сост. . М., 2001. С.62-92.
2. Выготский психология. М., 1996.
3. Выготский возраста.// Собр. Соч. в 6 т. М., . т.4
4. Габай деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988.
5. Давыдов развивающего обучения. М., 1996.
6. Давыдов подход к пониманию структуры и содержания деятельности.// Вопросы психологии. 2003. № 2. с.42-49.
7. Зимняя психология: Учеб. пособие.- Ростов н/Д, 1997.
8. Ивошина подростковой школы: гипотезы и основания. Пенза, 2005.
9. , Репкина обучение: теория и практика.- Томск: "Пеленг", 1997.
10. Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. . М., 1982.
11. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996 . № 2. С.27-42.
12. Цукерман развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. №5. С.68-81.
13. Цукерман из начальной школы в среднюю школу как психологическая проблема/ / Вопросы психологии. 2001. №5. С.19-34.
14. Цукерман учебного сообщества // Вопросы психологии. 2004. № 1. С.
15. Эльконин обучения младшего школьника. М., 1974.
16. Эльконин развития: Учеб. пособие. М., 2001.
Тема 6. Проблемы мотивации достижения успеха.
Литература:
1. Божович психологические труды. М., 1995.
2. Божович формирования личности.2-е изд. М.- Воронеж, 1997.
3. Бондаренко формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации я программирования обучения / Под ред. . М., 1973. Вып. 2.
4. Вилюнас механизмы мотивации человека. М., 1990.
5. Ковалев поведения и деятельности. М., 1988.
6. , , Орлов мотивации учения: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1990.
7. Матюхина учения младших школьников. М., 1984.
8. Леонтьев , сознание, личность. М., 1975.
9. Мильман и внешняя мотивация учебной деятельности// Вопросы психологии. 1987.
10. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. . 1986.
11. Фридман общего образования. Пособие для студентов и учителей. М., 1997.
12. Мотивация и деятельность. В 2 т. М., 1986. Т.1.
Тема 7. Место самооценки в структуре профессиональной Я–концепции учителя.
Тема 8. Концепция “мотивационного комплекса” педагога.
Тема 9. Особенности коммуникативной стороны общения в педагогическом процессе.
Тема 10. Социально–перцептивные стереотипы и особенности их проявления в учебном процессе.
Тема 11. Барьеры педагогического общения.
Тема 12. Личностные качеств учителя, определяющие эффективность педагогического общения.
Тема 13. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся
Литература:
1. Белухин : от любви до ненависти… (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М.,1994.
2. Беседы с учителями о психологии. М,1998.
3. Жутикова о психологической помощи: Кн. для учителя. М., 1988.
4. Ильин и мотивы. СПб: Питер, 2000.
5. Кузьмина психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.
6. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990.
7. Кузьмина личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
8. Маркова профессионализма. М., 1996.
9. Митина как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
10. Психология и учитель: Пер. с англ.- 3-е изд., испр. М., 1997.
11. Митина профессионального развития учителя. М., 1998.
12. Митина диагностика коммуникативных способностей учителя: Учебн. пособие. Кемерово, 1996.
13. Ольшанский психология для учителей. М.: Онега, 1994.
14. , Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
15. Орлов к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.
16. Пряжников и личностное самоопределение. М., 1996.
17. , Коломинский педагогическая психология. СПб., 1999.
18. , , Розум и педагогика. СПб., 2000.
19. О воспитании. 3-е изд. М., 1979.
20. Ушинский педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2002.
21. Фельдштейн возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М.: МПА, 1995.
Тема 14. Психологические основы системы развивающего обучения Эльконина–Давыдова.
Тема 15. Дидактическая система развивающего обучения им. .
Литература:
1. Выготский психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
2. Давыдов развивающего обучения. М., 1996.
3. Занков педагогические труды. М.: Педагогика, 1992.
4. Чуприкова развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М., 1994.
5. Гальперин обучения и умственного развития ребенка. М.: МГУ, 1985.
6. Гальперин как объективная наука Под ред. / Вступ. ст. М., 1998.
7. Днепров школьная реформа в России. М., 1994.
8. Ильясов процесса учения. М.: МГУ, 1986.
9. Костюк психологические труды. М., 1988
10. Леонтьев . Сознание. Личность. М., 1975.
11. Махмутов обучение. М., 1975.
12. Обучаем по системе : 3 кл.: Кн. Для учителя/ и др. М., 1994.
13. Развитие учащихся в процессе обучения ( I-II классы)/ Под ред. . 1963.
14. , Репкина обучение: теория и практика. Томск, 1997.
15. Рубцов социально-генетической психологии. — М.- Воронеж, 1996.
16. Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности: Межвуз. Сб. науч. Тр.- Уфа: Башкирский пед. ин-т, 1985.
17. Цукерман Г. А. Психодидактическая система формирования учебной деятельности//Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под общ. ред. . Т. III. М., 2004. С.60-70
18. Эльконин психологические труды. М., 1989.
19.Эльконин развитие в детских возрастах: Под редакцией / Вступительная статья . 2-е изд. М. Воронеж, 1997.
20.Эльконин развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. М., 2001.
Примерная тематика дипломных работ
1. Психологические основы организации совместной деятельности в школьном образовании.
2. Лидерство и эффективность совместной деятельности в подростковом возрасте.
3. Психологические основы проектирования ситуаций развития на уроках иностранного языка.
4. Особенности психолого-педагогического проектирования ситуаций развития подростков.
5. Психологические основы проектирования уроков иностранного языка развивающего типа в начальной школе.
6. Возрастные особенности построения уроков иностранного языка развивающего типа в подростковой школе.
7. Проблема социальной ситуации развития в школьном образовании.
8. Принципы формирования групп в русле проблем дифференцированного обучения.
9. Типы совместной работы школьников в группах, сформированных по разным принципам.
10. Методические варианты индивидуально-дифференцированного подхода к школьникам.
Контрольная работа для полусеместровой аттестации
(очная форма обучения, тест)
1 вариант
1. Способность побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, встать на его место и рассуждать с его позиции называется:
а) объективность, б) профессионализм,
в) толерантность, г) эмпатия.
2. выделила три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога:
а) активность, эмоциональность, толерантность;
б) эмоциональная устойчивость, замкнутость, организованность;
в) предрасположенность, личностная готовность, включаемость во взаимодействие;
г) пассивность, эмоциональная устойчивость, педантичность.
3. Особенностями мотивации слабо успевающих учеников не является…
а) стремление найти самое ясное решение,
б) охотное выполнение однотипных заданий,
в) желание быть грамотным,
г) интерес к вопросам узко прагматичного характера.
4. Взаимодействие учителя с учениками, состоящее в обмене познавательной информацией, что приводит к совместной аффективно-оценочной деятельности, называется…
а) обучением, б) педагогическим общением,
в) межличностным общением, г) воспитанием.
5. К типам воспитания по Г. Крайг не относится…
а) авторитарный, б) авторитетный,
в) попустительский, г) либеральный.
6. В структуру педагогической деятельности не входит…
а) мотивация, б) способы деятельности,
в) цели, г) личность учащегося.
7. На исследовании письменных работ детей, поделок, рисунков основан метод
а) эксперимента, б) анализа продуктов деятельности,
в) наблюдения, г) проекции.
8. Одним из компонентов психологической готовности ребенка к школе является готовность …
а) школьная, б) позиционная,
в) мотивационная, г) ситуационная.
9. К видам воспитания нельзя отнести воспитание…
а) темперамента, б) физическое,
в) нравственное, г) умственное.
10. Центральной проблемой педагогической психологии является …
а) соотношение обучения и развития,
б) периодизации психического развития,
в) единства психики и деятельности,
г) психического развития.
11. В структуру педагогической психологии по , не входит…
а) психология образовательной деятельности,
б) теория обучения,
в) психология учебной деятельности,
г) психология педагогической деятельности.
12. выделил два уровня умственного развития ребенка…
а) высший и низший,
б) уровень актуального развития и уровень ближайшего развития;
в) ни один из ответов не верен,
г) объективного и субъективного развития.
13. Разделом педагогической психологии является
а) педагогическое мастерство учителя б) теория обучения
в) теория и методика воспитания г) психология воспитания
14. Приоритет постановки проблемы соотношения обучения и развития в отечественной педагогической психологии принадлежит...
а) б)
в) г)
15. Процесс социализации индивида, становление и развитие его как личности на протяжении всей жизни называется …
а) обучением б) развитием в) воспитанием г) самообучением
16. Кто является автором понятия "зона ближайшего развития":
а) Ж. Пиаже;
б) ;
в) А. НЛеонтьев;
г) ;
д) .
17. Какие методы исследования не применяются в детской и педагогической психологии:
а) самонаблюдение;
б) беседа;
в) эксперимент;
г) наблюдение;
д) проективные методы.
18. Научение - это:
а) организация процесса формирования у личности знаний, умений и навыков;
б) приобретение опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами и целями;
в) процесс и результат приобретения индивидуального опыта;
г) процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта.
19.Какой принцип положен в основу концепции учебной деятельности :
а) обучение должно быть построено на индуктивном способе изложения материала;
б) обучение должно быть построено на дедуктивном способе изложения материала;
г) обучение предполагает одновременное использование индуктивного и дедуктивного способов изложения учебного материала.
20. Концепция программированного обучения появилась в русле:
а) гештальтпсихологии;
б) психоанализа;
в) феноменологии;
г) бихевиоризма.
2 вариант
1. . Целью … воспитания является гармоничное развитие личности и гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса:
а) авторитарного б) традиционного
в) гуманистического г) демократического
2. К психологическим теориям обучения относится...
а) теория деятельности
б) теория поэтапного формирования умственных действий и понятий
в) теория единства сознания и деятельности
г) теория программированного обучения
3. Совместная с детьми деятельность взрослых, связанная с презентацией ими норм культуры, ценностей, идеалов и пр. И переработкой их на основе имеющихся смыслов и мотивов в поступки и поведение в целом называется …:
а) обучением б) развитием в) воспитанием г) общением
4. Восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т. п.) лежат в основе …
а) профессионального развития б) социальной перцепции
в) рефлексии г) воспитания
5. … в «Великой дидактике» проводит аналогию между солнцем и учителем, подчёркивая их значимость в жизни людей
а) Ж.-Ж. Руссо б)
в) г)
6. Как соотносятся процессы обучения и развития в трактовке современной отечественной психологии:
а) обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития;
б) обучение ведет за собой развитие;
в) обучение и развитие являются параллельными процессами.
7. Кто является автором понятия "зона ближайшего развития":
а) Ж. Пиаже; б) ;
в) ; г) ;
8. Какой метод исследования не применяется в детской и педагогической психологии:
а) самонаблюдение; б) беседа;
в) эксперимент; г) наблюдение; д) проективный метод.
9. Тезис о ведущей роли обучения в развитии личности первым в отечественной психологии выдвинул:
а) ; б) ;
в) ; г) .
10. Концепция программированного обучения появилась в русле:
а) гештальтпсихологии; б) психоанализа;
в) феноменологии; г) бихевиоризма.
11. Какой стиль педагогического руководства считается наиболее эффективным:
а) демократический; б) либеральный;
в) непоследовательный; д) авторитарный.
12. Исследования показывают, что хорошие учителя склонны к:
а) терпимости; б) строгости и требовательности;
в) гибкости и деловитости; г) ригидности и авторитарности.
13. Способности учителя передавать учащимся учебный материал доступно и интересно, побуждать учащихся к мыслительной активности называются:
а) коммуникативными; б) организаторскими;
в) перцептивными; д) дидактическими.
14. Дети, контактирующие с педагогом авторитарного стиля руководства, находятся преимущественно в состоянии:
а) удовлетворения и радости; б) апатии;
в) подавленности; г) гнева и злости.
15. Кто автор теории "поэтапного формирования умственных действий":
а) ;
б) ;
в) ;
г) .
16. Укажите методы, помогающие воспитателю изучать психологический климат в группе воспитанников:
а) опросник Г. Айзенка;
б) наблюдение;
в) социометрия;
г) цветовой тест Люшера.
17. Эмпатия - это:
а) свойство личности быть приятным партнером по общению;
б) комплекс коммуникативных умений личности;
в) стремление человека к самовыражению;
г) способность к сопереживанию, сочувствию.
18. Какой стиль педагогического руководства считается наиболее эффективным:
а) демократический;
б) либеральный;
в) непоследовательный;
д) авторитарный.
19. Способности учителя передавать учащимся учебный материал доступно и интересно, побуждать учащихся к мыслительной активности называются:
а) коммуникативными;
б) организаторскими;
в) перцептивными;
д) дидактическими.
20. Дети, контактирующие с педагогом авторитарного стиля руководства, находятся преимущественно в состоянии:
а) удовлетворения и радости:
б) апатии;
в) подавленности;
г) гнева и злости.
Тематика контрольных работ по педагогической психологии
(заочная форма обучения)
1. История возникновения и развития педагогической психологии.
2. Педология как комплексная наука о ребенке
3. Формирующий эксперимент как один из основных методов педагогической психологии.
4. Основные этапы психолого-педагогического исследования.
5. Основные теории научения.
6. Виды научения у человека.
7. Учение как разновидность человеческой деятельности.
8. Основные теории учения в отечественной психологии.
9. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий.
10. Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии.
11. Основные направления разработки проблемы обучения и развития.
12. Проблема обучаемости в педагогический психологии.
13. Сущность учебной деятельности и ее структура.
14. Сущность учебных мотивов основные источники учебной мотивации.
15. Формы существования учебных знаний.
16. Типы учения (по ) и основные типы ориентировочной основы действия.
17. Исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.
18. Развитие проблемного обучения в отечественной науке и практике.
19. Проблема развивающего обучения в психолого–педагогической литературе.
20. Типы мышления и формирование их в учебном процессе.
21. Проблемы и трудности внедрения систем развивающего обучения в практику.
22. Взаимосвязь воспитания, формирования, становления и социализации.
23. Проблема целей воспитания и виды воспитания.
24. Принципы и педагогические закономерности воспитания.
25. Структура педагогической деятельности.
26. Профессиональное самосознание учителя в его деятельности.
27. Проблема общения в психологии.
28. Основные модели педагогического общения.
29. Базовые умения профессионального общения учителя.
30. Стили педагогического общения.
Литература:
1. Выготский психология. М., 1991.
2. Гальперин обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
3. Давыдов развивающего обучения. М., 2004.
4. Зимняя психология. М., 2002.
5. Ильясов процесса учения. М, 1986.
6. Кузьмина , одарённость, талант учителя. Л., 1985.
7. Леонтьев общение. М., 1979.
8. Маркова труда учителя. М., 1993.
9. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
10. Талызина психология. М., 1998, 2001.
11. Ананьев и проблемы человекознания. Москва-Воронеж, 1996.
12. Ананьев как предмет воспитания // Ананьев ные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М., 1982.
13. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
14. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М., 1979.
15. Грановская практической психологии. М., 1997.
16. Давыдов развивающего обучения. М., 1996.
17. Кан-Калик о педагогическом общении. М., 1987.
18. Матюшкин ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
19. , Асмаковец гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие. М., 2001.
20. , С Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие. М., 2003.
21. Немов : Книга 3. Педагогическая психология. М., 2002.
22. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.
23. Талызина процессом усвоения знаний: (психологические основы). М., 1984.
24. Фельдштейн возрастной и педагогической психологии. М., 1995.
25. Фридман опыт глазами психолога: Книга для учителя. М., 1987.
26. , Кулагина справочник учителя. М., 1991.
27. Б, Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
* допускается работа с текстами хрестоматий
