Взаимодействие семьи и школы в отечественной педагогике второй половины XVIII – конца ХХ веков как социокультурное явление (стр. 3 )

Основными идеологами советской школы стали , , .

определял целью школы всестороннее и гармоничное развитие ребёнка. Для этого, по его мнению, она должна была основываться на идеях народности (связь школы с жизнью, обучение на родном языке, опора на народную педагогику). Она должна быть трудовой (связь обучения и воспитания с общественно полезным и производительным трудом). Строиться на принципе научности, сотрудничества и самоуправления, педагогизации окружающей школу среды. Одними из принципов построения новой школы он считал опережение, открытость и взаимодействие её с окружающей средой. В центре школьной жизни должны быть дети: школа для детей, а не дети для школы.

Идея связи школы с окружающей жизнью неумолимо ставила проблему «школа - окружающая среда», которая и приводила педагога к новаторской идее - педагогизации окружающей школу среды, как средство социализации ребёнка. Среда, в которой действует школа - «широкая детская жизнь». В ней есть особая часть - центр всего целого - школа. Школа активно изучает эту жизнь и участвует в её переустройстве на принципиально новых основаниях.

В программе ПОС была заложена идея «слияния школьной работы с обычной жизнью». ГУСовские программы - «природа – труд – общество» - позволяли связывать обучение с жизненным опытом ребёнка, организовывать его посильное участие «в труде и общественной жизни». Осуществлять полноценное воспитание детей без взаимодействия с их родителями нельзя. Негативное влияние семьи и улицы «стирает» культурно-воспитательное воздействие школы на ребёнка.

Новая школа, по убеждению , должна теснейшим образом сотрудничать с семьями учащихся. Школа гораздо больше, чем все другие общественные организации, «входит в соприкосновение с каждой отдельной семьёй». Главная задача школы «привлечь семью к совместной работе со школой». Всё полезное из народной педагогики следует взять на вооружение, а всё негативное – исключить.

Взаимодействие школы с семьёй ставится им на научную основу: изучение среды осуществляется комплексно и всесторонне; системой научно-исследовательских структур и организаций; детьми, учителями, общественными и иными организациями, самими родителями. Изучение окружающей среды в школах осуществлялось через детей, педагогов, родителей. Экономические, бытовые, социальные исследования окружающей школу среды проводилось впервые не только в нашей стране, а и в мире.

Основной формой работы школы с семьёй были родительские собрания. На них создавались различного рода комиссии – «форточные», «жилищные», «по питанию», утверждался принцип единых требований к детям – от порядка в школе и кончая режимом в семье. Значительный шаг в деле укрепления сотрудничества семьи и школы был сделан с введением «открытых уроков» и «дней открытых дверей». Одной из важных форм взаимодействия школы с местным населением были выставки - стационарные и передвижные, тематические и комплексные. Достигнутые успехи позволили перейти школе к решению одной из сложнейших задач – контролю над процессом воспитания детей в семье. Формировался родительский актив – постоянно действующая группа взаимодействия со школой.

Одно из условий, который утвердил во взаимодействии школы с семьёй, был исследовательский: педагог обязан уметь изучать детей, условия жизни ребёнка в семье, в детском сообществе; исследовать имеющийся у детей опыт, их мотивы и потребности; для работы в микросреде, с родителями над совместным решением воспитательных и образовательных проблем. Педагог должен быть организатором детской жизни, её наблюдателем и исследователем.[12]

Основными принципами в работе коллектива ПОС с семьями учащихся были: открытость и гласность, рациональность и последовательность, взаимная заинтересованность и сотрудничество, взаимное уважение личностей учащихся и их родителей, принцип соревновательности. Основные условия, способы и формы принципа взаимодействия школы с семьёй : единая социокультурная образовательная политика со стороны ПОС, основанная на организации совместной деятельности школы с детьми и взрослым населением; создание различных типов образовательных учреждений, реализующих процесс социализации учащихся как непрерывный, преемственный и системный, научно-исследовательский и открытый окружающей среде; научно-методическое обеспечение педагогизации окружающей школу среды со стороны ПОС; реформирование педагогического образования через подготовку педагогов, умеющих работать вне школы, с семьёй, улицей и общественностью – социальных педагогов.

Создателем одной из первых индустриальных моделей социализации и воспитания учащихся стал . Он утверждал, что школа должна «иметь одну и ту же цель - воспитание человека как человека». Цель школы состоит в том, «чтобы познакомить его с основами науки и хорошим методом работы и, сверх того, дать ему такое общее направление, которое «повлекло бы его к истине, к любви, к красоте формы и содержания, к чувству необходимости стать полезной единицей». Без новой школы нет прогресса для человеческой культуры и нет свободы и счастья для рабочего класса.

По его мнению, индустриальная школа адекватна общечеловеческой культуре, в которой и должна формироваться всесторонне развитая личность. Такая школа ликвидирует извечный спор в педагогике «между сторонниками национального и космополитического воспитания, она сближает ребёнка с широкими трудящимися массами». Трудовая школа есть совместная культурно-трудовая жизнь детей и взрослых. Если дети при содействии взрослых сами организуют свой труд, - «тогда воспитывается творчество. Когда я - исполнитель, я - почти машина. Я творец, - когда я замышляю, ставлю и организую работу». Индустрия даёт социальное воспитание и широкое социальное образование.

Одновременно должен решаться главный вопрос - выбор будущей профессии, необходимо заключать соглашения с фабрично-заводскими комитетами, вплоть до переводов учащихся из школы с одним уклоном в другие. Если школа первой ступени в индустриальной модели была открыта для сотрудничества семьи и школы, то вторая ступень определялась им как некое подобие научно-образовательного центра, в котором родителям места не было.

Генеральная функция школы – воспитательная. Учитель привык учить и зачастую «решительно ничего не понимает в воспитании». Учитель должен учиться простому человеческому подходу к детям, вниманию и любви у «простой неграмотной бабы». Воспитание ребёнка начинается в семье и происходит под влиянием улицы, школы, деревни-посёлка-города, страны, всего культурного мира и всей вселенной (по этому принципу были построены ГУСовские программы, одним из авторов которых был ). Когда школа начинает позитивно влиять на семью и на ребёнка, родители идут в школу, тогда семья и школа «тесно сливаются». Учитель не может быть «культурной одиночкой»: школе необходимо идти в семью, а семье в школу. Учитель должен стать «родным для родителей учеников».

Школа должна стать «элементом окружающей общественной жизни». Она должна стать помощницей семье. определяет это как «служение школы семье». С помощью школы ребёнок по-новому начинает видеть «семейный мир». Учащимся в его концепции отводилась роль лидера в работе с взрослыми членами семьи, но под руководством учителей.[13]

Всестороннее развитие личности ребенка, как цель воспитания, становится реальной, когда в этом заинтересовано все общество, т. е. в условиях подлинного народовластия. Однако классовый подход создавал противоречия в реализации принципа равных возможностей, что и начинало заметно ощущаться уже в конце 20-х годов. и создали «коммунарскую» модель воспитания и социализации школьников. Целью школьной работы они провозглашали подготовку «борца за пролетарские идеалы, строителя коммунистического общества». Они включали в воспитание всю окружающую среду, которая, по их мнению, и определяет собой направление воспитания человека. В конечном итоге они предлагали «растворить школу в жизни, в широком социально-производственном объединении».

В качестве субъектов социализации учащихся они определяли семью, улицу, производственные коллективы фабрик и заводов, крестьянские артели, культурно-просветительные учреждения, детские общественные организации, органы советской власти, партию, профсоюзы и пр. В их концепции утверждалось, что в коммунистическом обществе «школы вообще не будут, ребята пойдут сразу на общественную работу», оттуда «на предприятие, а оттуда в библиотеку».

Они смешивали понятия и процессы воспитания и социализации, рассматривая их как идентичные, тогда как воспитание составляет организованную и управляемую, но только часть, социализации. Кроме того, они возводили в абсолют идею классовой борьбы в воспитания молодёжи, что неумолимо предопределяло введение в педагогику соответствующей идеологии и логики социального воспитания. Гипертрофия идейно–классового подхода разрушает основы преемственности между прошлым, настоящим и будущим; противопоставляло классовые и общечеловеческие ценности, что приводило к односторонности развития самой педагогики. Такой подход разрушал основы диалектического метода: защищая чистоту классовой идеологии в педагогике, довёл до абсурда самую идею классового подхода.

Общество будущего – коммуна: все равны, все трудятся; все дети находятся или в дошкольных учреждениях, или учатся, но они содержатся отдельно от родителей. Родители - малокультурные люди; они оказывают в основном негативное влияние на детей, и потому их следует изолировать. Такой подход создавал практически непреодолимые трудности и во взаимодействии школы с семьями учащихся. Здесь же присутствует и явное противоречие: родители в семейной и бытовой жизни не могут быть воспитателями своих детей, а на производстве те же родители, но уже в составе пролетарской массы, становятся основными субъектами воспитания и социализации учащихся.

Вершиной этих социально-педагогических утопий является идея организации «социалистических городов» и «жилищных коммун». Дети воспитываются не столько родителями, сколько всеми членами коммуны – всё общество занимается их воспитанием. В коммунистическом обществе человек обретает истинную свободу, государство отомрёт, следовательно, отомрет и школа.[14]

Одной из причин нежизненности и бесперспективности этой концепции было отрицание принципа преемственности прогрессивных идей народной и всей дореволюционной педагогики: нигилистическая тенденция отбрасывания всего традиционного как консервативного и чуждого современности также уходит своими корнями в концепцию «свободного воспитания».

В коммунарской концепции воспитания и социализации молодёжи возникал парадоксальный эффект:

- стремясь укрепить основы социалистического государства, они реализовывали идеи, ослаблявшие семью – основу государственного строя и общества;

- стремясь сформировать личность нового типа – всесторонне развитую «во всех отношениях», они внедряли модель воспитания унифицированной личности;

- признавая великую роль семьи в воспитании детей – разъединяли их с родителями;

- ликвидируя школу как традиционный субъект социализации учащихся, разрушали целостность педагогического процесса, уничтожая и семью и школу как ведущие институты воспитания учащихся.

В русле идеологии индустриальной трудовой школы осуществлял работу коллектив школы-коммуны Наркомпроса, руководимый . Вопрос о трудовом воспитании молодёжи, по его мнению, должен был быть поставлен «в связи с трудом общественным, реальным производством». Школа установила связь с фабрикой, которая представляла собой учебно-воспитательную базу для учащихся второй ступени. Кроме образовательных задач, перед школой стояла задача «всё большего культурного влияния на фабрику, привлечение рабочих в органы школы» и др. С фабрикой школа заключила договор, в котором стороны брали обязательства по улучшению воспитательной и производственной работы. Проводились конкурсы между родителями, при школе был организован «продлённый день», на фабрике была выделена комната для клубной работы и т. д. С началом обучения в школе-коммуне детей фабричных рабочих укреплялись взаимоотношения между школой и семьями учащихся. Школа начинала выполнять функции культурно-образовательного центра по отношению к рабочим фабрики и родителям учащихся. Возникла одна из новых форм взаимодействия семьи и школы – общественный договор.

Особые трудности были связаны с увязкой учебной работы с работой детей на фабрике. Посетившие школу, отмечали не совсем качественные знания учащихся: работа на фабрике шла «в ущерб их занятиям». Таким образом, идея «индустриальной трудовой школы» должна была быть трансформирована в сфере образования с учётом, прежде всего, возможностей и потребностей детского возраста и задач школы. Индустриальная модель социализации учащихся не только создавала трудности в построении целостного педагогического процесса, она несла в себе противоречия, которые создавали трудности и во взаимодействии школы с семьями учащихся. Школы вынуждены были признать невозможность построения учебно-воспитательного процесса на основе производства.

Иной контекст социализации личности подростка в условиях советской школы рассматривался в творчестве . Он явился автором «государственно-общественной» модели, центром которой выступала сельская школа. Главная цель сельской школы – всестороннее и гармоничное развитие личности. Категория «всесторонне развитая личность» у него трансформировалась в социально-педагогический комплекс в соответствии с основными функциями гражданина – ученик, труженик, семьянин, защитник отечества и т. д. Эта целевая установка уже предполагает взаимодействие школы с семьями учащихся, а в более широком плане – со всем окружающим населением. Выстраивая методологические основы своей педагогической системы, педагог опирался на многовековой фундамент народной педагогики и своей деятельностью доказал, что хорошего эффекта в образовании и воспитании можно достичь, лишь умело сочетая научные подходы с опытом народной педагогики.

К числу общих закономерностей народных педагогических систем, дающих возможность осуществлять перенос и адаптацию знаний из одной этнической педагогики в другую, относятся: наличие в их основе идеала личности, представляющего синтез национальных и общечеловеческих ценностей, составляющее ядро народного воспитания; общность факторов воспитания и социализации, позволяющих детям активно включаться в общественные отношения; трудовой, общинно-групповой и гуманистически направленный характер социализации для всех возрастных групп. Именно этим объясняется жизненность и перспективность педагогических теорий и систем, имеющих в своей основе народность.

Основным направлением воспитания выступает нравственное. Нормы нравственности его воспитанники постигали как азбуку. Фундаментальной основой педагогической системы является принцип единства теории и практики: он реализовывал её в рамках одной школы на протяжении почти 30-ти лет. Этот принцип, дающий жизненность и полнокровность воспитательным системам, – «родной брат» принципа народности: оба они рождены этнопедагогикой и отражают её основные инновационные характеристики. Третьей опорной точкой его педагогики является трудовое воспитание, которое он определял как «основу всестороннего гармоничного развития» человека. Через трудовую школу проходил каждый воспитанник. Детей шаг за шагом подводили к убеждению в том, что полнокровная жизнь в обществе немыслима без экономической, материальной взаимозависимости и социальной ответственности.

Главным итогом реализации принципа народности было то, что процесс социализации в Павлышской школе всё более приобретал государственно-общественный характер. Народ – родители, взрослые, педагоги, становились активными субъектами этого процесса по отношению не только к детям, а и к самим себе. Ахиллесовой пятой семьи в воспитании детей является её низкая психолого-педагогическая, а зачастую и общая культура. Педагог решал её на основе сотрудничества школы с семьёй и общественностью. Формой его реализации стала «Родительская школа». Занятия в ней способствовали всестороннему развитию и самих родителей: такого в мировой практике ещё не было. Это взаимодействие решало ещё одну важную проблему – создание благоприятного морально-психологического климата в семье и школе: становление и развитие дружественных отношений между родителями и детьми, семьёй и школой, педагогами и учащимися.

Таким образом, процесс взаимодействия семьи и школы получал качественное развитие: это сотрудничество не только родителей и педагогов, но и активное участие в нём самих учащихся. Завершение социальной архитектуры процесса взаимодействия семьи и школы в деятельности было связано с широким привлечением общественности к работе с семьёй и школой.

Павлышский педагог поставил вопрос, который при господствовавшей тогда «уравниловке» замалчивался, – о различии в способностях детей, являющемся источником многочисленных социально-педагогических проблем. Он предложил жизненное решение этой сложнейшей проблемы: реализовывать принцип равных возможностей. Для этого надо «открыть буквально перед каждым, даже самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии ребёнком» возможности, где он «может достичь вершины». Этой сферой является нравственность.

По мнению педагога, в школе ребята должны «только гордиться и радоваться, а не страдать и чувствовать унижение», т. е. им утверждался принцип феликсологичности в работе школы. Процесс взаимодействия семьи и школы получал качественное развитие. Родители принимают активное участие в проведении профориентационной работы с учащимися. А некоторые из них проводят уроки (по биологии, природоведению и др.). Многие родители начинали понимать всю сложность и значимость учительского труда, что также существенно влияло на отношения семьи и школы. Работа семьи и школы по воспитанию учащихся основывалась на принципах взаимного уважения и коллективизма; сотрудничества и партнёрства; единства целей, норм и требований всех субъектов воспитания; оптимизма и радостной перспективы.

Взаимодействие семьи и школы получило качественное развитие в «Родительской педагогике» новатора. Одновременно это было и развитие отечественной теории семейного воспитания. Он считал, что наука о воспитании человека в семье должна выйти на первое место: «корни» воспитания любого человека находятся в семье. Родительская педагогика должна «учить жить» вместе: быть мужем и женой, любить и уважать друг друга, быть заботливыми родителями, управлять своими чувствами и т. д. Этой «школе мудрости» молодёжь нигде не учат. Педагог сформулировал проблему и новую задачу школы – подготовку детей к будущей семейной жизни. Это было принципиально новым направлением и в развитии взаимодействия семьи и школы. Для старшеклассников преподавался курс «Семья, брак, любовь, дети». Юношей и девушек учили, как морально готовиться к браку, в чём состоит культура человеческих взаимоотношений, как воспитывать своих детей.

Принцип опережения – один из основополагающих в инновационной педагогике, получал новое развитие. «Родительская школа» начинала готовить родителей к сотрудничеству со школой за 2-3 года до поступления их ребёнка в школу, а названный курс начинал готовить старшеклассников к будущей семейной жизни детей задолго до её создания и рождения ребёнка. Учащиеся становились активными субъектами взаимодействия семьи и школы уже сегодня. Создавалась новаторская педагогическая система обеспечения эффективного взаимодействия семьи и школы, центром которой становилось сообщество родителей, учащихся и педагогов. К нему сходились векторы-направления, идущие от школы, родителей и самих учащихся. Особенностью системы было то, что эти направления имели обоюдные интересы: они оказывали действие и на самих субъектов, их осуществляющих, в системной взаимосвязи, что и создавало условия функционирования этой системы как инновационной.

Успех взаимодействия определяется глубиной и широтой взаимных интересов его сторон. нашёл фундаментальный аргумент объективной заинтересованности родителей в воспитании детей и сотрудничестве со школой. Каждый человек мечтает оставить на земле о себе хорошую память. Стать выдающимся учёным, конструктором, музыкантом – удел немногих. Но есть уникальный и универсальный способ сохранить о себе память – воспитать хороших детей.

ставил и начинал успешно решать ещё одну очень важную проблему для успешного взаимодействия семьи и школы – создание родительского коллектива как целостного субъекта этого взаимодействия. Первым шагом в работе школы с родителями было определено повышение качества знаний учащихся. Школа поставила задачу – усовершенствовать контроль со стороны родителей за выполнением учащимися домашних заданий. С этого главного, интересующего всех, вопроса и началась работа по созданию родительского коллектива. Родителей начинал волновать вопрос не только в отношении собственных детей, а и всей школы в целом. С помощью родительского коллектива школа улучшила постановку политехнического образования, сократилось количество неуспевающих, была поставлена задача полной ликвидации второгодничества. Эта работа объединила в конечном итоге оба коллектива – учительский и родительский. сделал новаторский шаг в развитии теории воспитательного коллектива: он включал в себя не только педагогический и ученический, а и родительский компонент.[15]

Работа школы с семьёй опиралась на систему принципов – взаимного уважения детей и взрослых, сотрудничества, открытости, перспективы, радости и оптимизма, коллективизма, самоуправления, научности. Вслед за своими великими предшественниками, павлышский педагог продемонстрировал своим творчеством необходимость взаимодействия семьи и школы, народной и научной педагогик в воспитании и социализации учащихся, в развитии принципа взаимодействия. Он писал: «… я, работая в школе не один десяток лет, не встречал родителей неисправимых, … в душе которых не осталось бы доброй искры». «всё более уходил от авторитарной школы к демократической». Таким образом, в его творчестве также прослеживается закономерность: чем более авторитарна государственная система, тем менее остаётся степени свободы у образовательных учреждений, что проявляется в их изолированности от окружающей жизни, свёртывании и даже ликвидации социально–педагогической направленности.

В пятой главе – «Взаимодействие семьи и школы в конце XX в.» исследуется развитие взаимодействия в контексте решения проблем семейного воспитания и школьной работы, разрабатывается научно-методическое обеспечение реализации взаимодействия и анализируются проблемы подготовки студентов на педагогическом факультете к воспитательной работе с учащимися и их семьями.

Формулируются педагогические условия взаимодействия школы с семьями учащихся: функционирование как открытой воспитательной системы; систематическое и комплексное изучение семей учащихся, оказание им постоянной помощи в воспитании детей; учёт национальных особенностей, культуры и традиций семьи; формирование у учащихся нравственно-ценностного отношения к семье; учёт особенностей школьного и семейного воспитания; активное использование народной педагогики; подготовка учащихся к их будущей семейной жизни; коренное улучшение подготовки учителя к работе с семьёй; изучение и распространение передового опыта семейного воспитания; отход школы от авторитарного стиля во взаимодействии с семьёй, единство теории и практики во взаимодействии семьи и школы и др.

В итоге этой работы были определены задачи педагогического руководства взаимодействием семьи и школы:

- согласование целей и задач школьного и семейного воспитания; раскрытие перед родителями возможностей и способностей их ребёнка;

- оказание психолого-педагогической помощи родителям в решении вопросов семейного воспитания;

- укрепление родительского авторитета; тактичное руководство педагогическим всеобучем родителей и их самообразованием; организация совместной работы родителей и учащихся;

- создание программы «семья – школа», направленной и на социально-культурное воспитание детей;

- открытие перспектив сотрудничества между семьёй и школой и др.

Были выработаны правила взаимодействия семьи и школы – комплексности, открытости, единства воспитательных воздействий, дифференцированного подхода, конфиденциальности и др.

В большинстве регионов России наиболее традиционными формами взаимодействия школы с семьями учащихся являлись:

- родительские собрания, лектории, университеты, консультативные родительские дни;

- тематические вечера, конференции, диспуты, обмен опытом воспитания между родителями;

- практикумы по семейному общению, развитию психолого-педагогической «зоркости», ролевые игры, тренинги, совместные занятия детей и взрослых;

- совместные мероприятия – праздники (День матери, День семьи и др.), КВНы, капустники, театральные представления и пр.;

- дни и недели открытых дверей, выставки, конкурсы, экскурсии;

- семейные клубы и др.

Все виды работы по взаимодействию имели и ярко выраженную социально-культурную направленность, интегрирующую всю воспитательно-образовательную деятельность семьи и школы.

Развитие взаимодействия семьи и школы на Колыме и в Магаданской области связано с особенностями психологии и быта её коренного населения. Эвены, чукчи, юкагиры, коряки и др. прошли сложный путь развития и создали своеобразную культуру и быт. Их вековые нравственные ценности – почитание старших и родителей, забота о детях (у них нет социального сиротства), осуждались воровство, тунеядство и пр. Контроль за исполнением нравственных норм и правил осуществляла родовая знать. Подчинение детей старшим было беспрекословным. Нормы жизни не имели исключений и распространялись на всех.[16]

В конце 1920 на Камчатке состоялся третий съезд советов, который принял решение о создании школ нового типа. Пропаганда национальной политики в сфере образования была первым шагом на пути сближения школы с местным населением. Вторым шагом стало установление связи обучения и воспитания с жизнью, с трудом. Была создана письменность для северных народов.

Особую роль в развитии образования края сыграл трест Дальстрой ( гг.), который осуществлял государственную политику по всем направлениям, включая и образование. Послевоенный период ( гг.) - переломный в развитии образования для данного региона: сложилась организационная модель школы в крае, которая сохранялась в основных чертах вплоть до 80-х годов. В 1957 году было утверждено типовое «Положение о школе-интернате» и стала формироваться система интернатного обучения. Именно эта школа стала основным типом общеобразовательного учреждения во вновь образованной (1953 г.) Магаданской области из-за специфики демографии, обширности расселения и рода занятий местного населения. Воспитанники получали культурные, бытовые и санитарно-гигиенические навыки, которые переносили в семьи. Но отметим, что наряду с достоинствами интернатное обучение имело и существеннее недостатки: дети отрывались от семьи, нарушались связи между родственниками, между поколениями. Дети теряли связи с национальной культурой (забывались язык, обычаи и пр.); утрачивали вековые народные традиции и навыки.

Взаимодействие школы с семьёй происходило в различных формах, но главным образом – через родительские комитеты, которые активно включались и в учебно-воспитательный процесс: организовали чтение лекций, публичные выступления, оказывали помощь в профориентационной работе. За каждой школой закреплялись предприятия, которые обеспечивали подготовку материальной базы школы, организовывали подвоз учащихся, обеспечивали учителей топливом и т. п.

Развитие образования в Магаданской области на рубеже 80-90-х годов XX века. проходило под знаком реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В реализации реформы были задействованы родители, общественность, местное население. Родители руководили клубами, кружками, помогали в создании этнографических музеев. С их помощью создавались «Школа отца» и «Школа матери», видеотеки и библиотеки для родителей, семейные кафе, художественные советы, телевизионные клубы, проводились фестивали «Таланты наших родителей». В области широко распространялся опыт педагогов-новаторов.

Однако перестройка и распад СССР произвели сокрушительный обвал в сфере образования. Так, если на 1 сентября 1996 г. в Магаданской области действовало 142 школы, в которых обучались 44,2 тыс. человек, то 1сентября 2001 года занятия начались всего в 91 школе с числом учащихся 28 тыс. человек.[17] «Бифуркационные точки были достигнуты системой образования региона к началу 90-х годов прошлого века, вследствие исчерпанности механизмов функционирования образовательной среды советского периода». Состояние воспитательных систем региона оценивается как «сложное и противоречивое».

В настоящее время формируется стратегия комплексного решения воспитательных проблем через создание единого образовательного пространства региона. В него включаются школы и учреждения дошкольного и дополнительного образования, детские и молодёжные организаций, СМИ, различные общественные движения и фонды, научные организации РАН и т. п. Но эта работа требует серьезной подготовки педагогических кадров, особенно к воспитательной работе с учащимися и их семьями. И начинать это надо с корректировки системы обучения будущих педагогов в вузах. Развитие данного направления можно рассмотреть на примере подготовки педагогических кадров в СВГУ. Новое педагогическое мышление предполагает, прежде всего, отойти от представления о содержании педагогического образования, как части исключительно научного знания.

Опираясь на функциональный подход , мы определили, что в качестве ключевых компетенций специалиста по работе с семьёй следует назвать: диагностическую, прогностическую, коммуникативную, охранно-защитную, предупредительно-профилактическую, посредническую. Будущий специалист должен уметь: использовать интегративный компонент компетентности (сочетание теории и практики); конфликтологический; личностный компонент - наличие профессионального «Я-образа». При формировании данных компетенций необходимо использовать новые методы работы со студентами.