К истории трудового воспитания в дореволюционной России

Вы зашли на черновой (не вычитанный) файл

http://*****/doc/Poznansk-ob-istor-tr-vsp. doc

От Зиновий Тененбойм.

ZT. Вернуться. +++ Места, требующие сверки.

[ Николай Федорович Познанский () - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР, преподаватель профессор Саратовского ун-та и Саратовского пед. института. ]

К истории трудового воспитания в дореволюционной России. Саратов 1925.34 РНБ 38/3449. Оттиск из: // Уч. зап. Саратовского гос. ун-та Т.3 1925.

[...]

Со стр. 13 низ.

[...] (1803—1869) стремился внести принцип самодеятельности и ручных работ в женских институтах кн. Елены Павловны. В записке, представленной совещательному комитету институтов, говоря о преподавании естественных наук, , любитель естественных наук, не довольствовался одним теоретическим представлением этих предметов. По его проекту воспитанницам класса наставниц необходимо преподавать "manipulations" т. е. учить их самостоятельно изготовлять "простейшие физические и химические снаряды". В летнее время воспитанницы должны работать в огородах, с тем, чтобы эти занятия "служили для учителя естественной истории и домашней технологии поводом для наглядного объяснения форм и свойств растений и законов произрастания" ("Вестник Наглядных Пособий". Пг. 1921 г. № 1—2, стр. 9. РНБ П28/

[ ZT. Указанными положениями Владимира Федоровича Одоевского пользовался, - и ссылался на них в своих публикациях, - Игнатий Вячеславович Ионин, файлы ищи где-то в середине http://*****/ioninfil. htm ].

Поварское искусство, преподаваемое в институтах и бывшее лишь фикцией, так как ученицы делали все из приготовленного кухарками материала, было заменено "домашней технологией", под которой разумелось практическое изучение всего, что нас лично окружает. Приготовление кушаний должно служить лишь поводом для непосредственного знакомства с простейшими законами физики, химии и т. д.

Предложенный Одоевским проект был осуществлен в Мариинском Институте. Сюда был приглашен доктор Швиттау для преподавания "домашней технологии" (technologie domestique). Его работой Одоевский был доволен. По поводу произведенной реформы Одоевский писал Елене. Павловне: "Мы не хотим сделать из воспитанниц ни булошниц, ни швей, ни кухарок, еще менее физиков или химиков, мы не думаем, чтобы воспитанница тотчас по выходе из института оказалась хорошей хозяйкой; но если преподаватель хорош, и воспитанница хорошо училась, она вынесет из института дух наблюдательности, столь необходимый матери семейства, без которого дух последовательности не возможен, ибо мы ее приучаем упражнять дух наблюдательности на предметах, находящихся под рукою и окружающих ее всякий день; мы думаем, что рациональное изучение естественных явлений доставит ей не только несколько полезных указаний в семейной жизни и поможет найтись в трудных случаях действительной жизни, но привьет привычку отдавать себе отчет в своих действиях и не слишком верить эмпирическим и суеверным рецептам, весьма часто опасным" (Там же, стр.10).

Но принципы, какие отчасти, при благосклонном отношении власть имущих, можно было осуществлять в институте благородных девиц, не так-то легко было провести в обычную школу. С какими препятствиями приходилось тут сталкиваться, об этом лучше всего говорит судьба выдающегося педагога-женщины Марии Арсеньевны Быковой.

Быкова — первая женщина, поступившая в Ленинградский Университет (в 1860 г.). Но уже в следующем году она была оттуда уволена за участие в студенческих волнениях. С этого момента в течение всей своей долгой жизни Быкова терпела непрерывные гонения и систематические закрытия и запрещения всех ее просветительных начинаний. Начальство не могло спокойно смотреть на деятельность человека, бывшего близким к кружку Чернышевского и принимавшего к себе на воспитание детей, оставшихся после родителей, умерших в тюрьмах и ссылке.

Изгнанная из университета, а затем из медицинской академии, Быкова принялась за педагогическую деятельность, которой служила беззаветно всю свою дальнейшую жизнь. Но и здесь бдительное око власти ее не забывало. После нескольких попыток служить в частных и государственных школах или открыть свою школу, неизменно кончавшихся "пресечением", Быкова организовала в имении своей матери в Костромской губернии собственную школу. "В громадной зале дети усаживались за приспособленные для их роста столы и принимались за работу. Занятия сменялись подвижными играми, пением и гимнастическими упражнениями, для которых были устроены разные приспособления. Весной и летом ручные занятия сменялись у старших работами в саду и огороде, а у младших — всевозможными играми на воздухе" (. Мортиролог одной частной жизни. "Русское Богатство", 1905 г. № 11—12, стр. 294). Проработав четыре года, Быкова подала прошение об официальном разрешении ей школы. Ответом был визит жандармов, прокурора и станового, обыски и закрытие школы (в 1873 г.). Особый вред школы был усмотрен между прочим в широкой и прекрасной постановке естествознания. Позже директор народных училищ откровенно сказал Быковой, что "школа такого типа никогда не может быть утверждена министерством. Вы отводите преобладающее место естественным наукам, а мы вовсе не допускаем их в начальных школах" (Там же, стр. 296).

После этой неудачи Быкова, забрав с собою 10 человек своих воспитанников, переехала в Финляндию и здесь устроилась на берегу моря в небольшом поселке. Все дело приходилось налаживать сначала при самых тяжелых материальных условиях. Все приходилось делать самим детям и . Но дело сразу пошло дружно и оживленно. Эта трудовая жизнь особенно благотворно действовала на старших детей. "Дети стали даже гордиться тем, что могут делать все сами и "обойтись без лишнего", как они называли; развилось сознание, что стыдно пользоваться услугами других, когда можешь сделать сам". Незаменимым помощником Быковой был один молодой человек, техник, много видевший и любивший детей. Он научил их грести, учил паять, мастерил с ними аквариумы и террариумы и немного учил столярничать. Дети работали кроме того на кухне и помогали даже в стирке. Но и эта школа просуществовала лишь 4 года. Школа была закрыта, а организаторша ее выслана из Финляндии. После таких же неудач в Вязьме и Твери Быкова переехала в Сочи и здесь снова принялась за свою работу, как паук, настойчиво ткущий свою сеть, то и дело разрываемую ветром. Однако и на этой далекой окраине результаты остались те же. , наконец, решительно запретили заниматься педагогической деятельностью под страхом ссылки в Сибирь. - Так окончилась педагогическая деятельность этого пионера трудового воспитания в России.

Ни институты благородных девиц, готовившие своих воспитанниц к праздной жизни, ни морской корпус, с его суровой дисциплиной, основанной на безусловном повиновении авторитету, не могли, конечно, быть подходящим местом для применения принципов трудового воспитания. Ни цели, преследовавшиеся этими учебными заведениями, ни социальное происхождение воспитанников ни в какой степени не соответствовали этому. Не могли, как мы видели, эти принципы развиваться и в более демократических школах, так как это совершенно не соответствовало взглядам правительства. А между тем в России росла новая сила, требовавшая простора для своего развития, нуждавшаяся в людях активных, энергичных и владеющих техническими знаниями. Русская буржуазия, не оказывавшая до средины XIX века никакого влияния на систему образования, с этого времени начинает оказывать некоторое влияние на школу. Тяга к среднему и высшему образованию со стороны городского населения уже в конце 30-х [1830-х] годов дает повод правительству подумать о создании отводного канала, по которому этот нежелательный элемент можно было бы отклонить от университета. Таким отводным каналом явились реальные классы.

Первое постановление о реальных классах относится к 1836 году, когда было разрешено при гимназиях и уездных училищах учреждать отделения реальных училищ "с направлением их к мануфактурной промышленности и торговле"(И. Алешинцев. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX в. СПБ. 1908 г. Стр. 32; NLR 34.84.6.1715, Мф К1/31275). Реальные училища в то же время должны были, по мысли правительства, "доставить производительному классу новые средства к приобретению технических познаний" (Там же, стр. 33). Что же касается общего образования для этих элементов населения, то оно николаевским правительством считалось вредным.

Однако, конечно, буржуазия не могла считать действительно подходящей для себя ни гимназию, ни реальное училище. Эти учебные заведения обслуживали не ее интересы. Буржуазия естественно должна была стремиться к новым формам воспитания, более соответствующим ее интересам. В этом стремлении создать новую школу должна была неизбежно совершиться не только переоценка программ, но и самых методов школьной работы. Догматизм, авторитарность и вербализм правительственной школы был ей совершенно не ко двору. Деятельность буржуазии связана с производством, а потому у нее в педагогических тенденциях всегда сказывается уклон в сторону трудового воспитания, хотя и в иной форме, и в меньшей степени чем у пролетариата. В этом отношении в истории русской школы особенно характерной является работа Московского Технического Училища, основанного Деллавозом [ Делла- . О нем. Сб. речей 1891.55 РНБ 18.259.1.36 ]. Это учреждение сыграло видную роль в истории трудовой школы. Здесь мы видим одну из первых форм современной буржуазной трудовой школы. Но русская буржуазия, еще слабая, не могла обеспечить дальнейшего развития этой идеи в России. За нее эту работу исполнили американцы. Программные работы Московского училища с большим успехом экспонировались на выставке в Брюсселе, Филадельфии, Вене и Париже. Особенно им посчастливилось на всемирной Филадельфийской выставке в 1876 г. Коллекции Московского училища привлекли здесь особое внимание американцев и вызвали с их стороны ревностное подражание. Сначала технические училище одно за другим стали вводить у себя "русскую систему", а затем noследовало открытие особого рода высших школ ручного труда — manual training schools — в целом ряде городов. Огромное значение в этих школах имеют учебные мастерские, или лаборатории труда, где учащиеся, без всяких промышленных целей, занимаются различными работами ради ознакомления с основами производства. Ручной труд имеет здесь характер общей подготовки к всесторонним формам человеческой деятельности и ко всем профессиям — не только ручным, но и умственным. Значительный % учащихся этих школ поступает в университет. Та же "русская система" из Америки проникла и в Шотландию (. "Умственный и ручной труд". Стр. 8).

Чрезвычайно плодотворные результаты в Московском Техническом Училище [ ныне Московский государственный технический университет им. , Бауманка, МВТУ ] достигались тем, что на место прежних приемов заучивания был поставлен принцип самостоятельной работы учащихся. При изучении какой-либо науки ее немедленно применяли к делу. Была увязана, таким образом, работа классов и мастерских. Особенно оригинальна была постановка работ в мастерских. Она-то собственно и привлекла симпатии американцев. Каждая работа здесь рассматривалась как известного рода проблема, задача на известный процесс. Вся система обучения состояла из "серии работ, основанных на трояком анализе: орудий, материалов и элементов конструкции. Каждое орудие имеет свои особые функции и подлежит особым правилам употребления; с другой стороны, каждый материал имеет свои характерные особенности и свою ограниченную применимость и пригодность, свои слабые и сильные стороны, и, наконец, соединение частей, конструкции, совершается по законам простоты, крепости и красоты, которые также подлежат анализу и объяснению. Работа учеников состоит из изучения этих законов употребления орудий, материалов и способов конструкции" (Е. Янжул. Американская школа. П. 1917 г. Стр. 289). Все, что обрабатывал каждый ученик, даже начинающий, так или иначе употреблялось в дело. Каждая выпиленная учеником доска употреблялась на какую-нибудь часть дальнейшей работы более опытных учеников. Ученики старших классов делали паровые машины. Чтобы судить до некоторой степени о результатах работы училища, достаточно привести восторженный отзыв : "Я просматривал, — говорит он, — лекции по высшей геометрии, составленные для учеников училища, восхищался применением интегрального исчисления к задачам динамики и пришел к убеждению, что ученики училища опережают студентов математического факультета по высшей геометрии и особенно в применении высшего математического анализа к самым сложным задачам динамики и теориям теплоты и упругости. Студенты университета не умели приложить ни к чему рук, тогда как ученики училища работали собственными руками на продажу прекрасные паровики, земледельческие машины, научные аппараты и пр., начиная с самой тяжелой работы и кончая токарной, получая самые лестные отзывы на международных выставках; они были искусные рабочие — рабочие с научным образованием" (. "Умственный и ручной труд". Стр. 7). Правда, Московское училище вовсе не занималось гуманитарным образованием молодежи. Но американские высшие школы ручного труда показали, что принципы "русской системы" вполне соединимы и с гуманитарным образованием. Были в методе Деллавоза и отрицательные стороны, приведшие потом к некоторой переработке его, но эти переработки не касались основного принципа — соединения умственного и ручного труда (В. Лермантов. Что нужно знать для успеха работ начинающему изучать ручной труд в школе. Вып. 1, стр. 11). Дух и система Деллавоза были искоренены из училища реакционным правительством Александра III, "реформировавшим школу". (. Поля, фабрики и мастерские. Изд. "Голос Труда". Пгр. 1921 года. Стр. 197).

Другую интересную попытку русской буржуазии создать нужную ей школу представляет собою "Общеобразовательная Школа" , открывшаяся в Ленинграде в 1898 г. (См. 1) Памятная книжка Тенишевского училища в С.-Петербурге и 2) статья Е. Соломина. — Физическое воспитание и развитие самодеятельности в Тенишевском училище в СПБ. (журн. Свободное Воспитание" 1909—1910г. №№ 4, 5 и 7). Однако между Московским Техническим и Тенишевским училищами существует большая разница в самых заданиях этих учебных заведений. Это, конечно, должно было отразиться и на характере школ. Московское Техническое Училище имело целью подготовку высоко квалифицированных работников для крупной индустрии. Тенишевское училище имеет ввиду прежде всего воспитание детей самой буржуазии. Отсюда два совершенно различных уклона. Московское училище имеет профессионально-технический характер, Тенишевское — общеобразовательный, как это и подчеркнуто было самим наименованием школы. Тенишевское училище, основанное на частные средства, требовало высокой платы за учение, что уже определяло имущественный состав учащихся, нередко приезжавших в школу в каретах. "Пусть, — говорил Тенишев, — школа обслуживает хоть одних богатых. Мы, бедные богачи, совсем не знаем, куда деваться со своими детьми" ("Своб. Восп." , № 5, стр. 75). Инициатива организации школы шла от группы передовых Ленинградских педагогов во главе с , . К ним примкнули проф. А. К Бороздин, проф. Лаппо-Данилевский, доктор , и др. Тенишев дал необходимые средства. Школа решительно становилась на новый путь. План и программы были выработаны заново, были отменены баллы, награды и наказания. Самое серьезное внимание было обращено на физическое воспитание и развитие самостоятельности учащихся. С этою целью в школах были введены игры, гимнастика, ручной труд, практические занятия по естествознанию и экскурсии. Игры и гимнастика велись под руководством специальных преподавателей. Ежедневно на долю практических ручных занятий отводилось не менее двух часов. Занятия велись в специальных классах. Были оборудованы классы рисования, лепки, ручного труда, практических занятий по естествознанию. Что касается ручного труда, то школой был избран так называемый "педагогический ручной труд". Наиболее ценным был признан столярный труд по шведской системе. Занятия состояли из ряда работ по дереву, выполняемых столярными, резными и токарными инструментами. Для занятия ручным трудом учащиеся разбивались на группы, не более 12 человек в каждой. Программы работ составлялись сообразно физическому развитию детей. При этом соблюдалась возможно правильная смена движений и физических упражнений, чтобы излишне не утомлялись неокрепшие еще мышцы.

Ручной труд считался в школе между прочим и одним из главнейших средств развития в детях самодеятельности. Той же цели служили игры, экскурсии, рефераты, журнал и практические занятия по разным предметам. А надо сказать, что в этом отношении пред школой стояла довольно-таки большая задача. Дело в том, что в школу нередко являлись избалованные, изнеженные дети, не привыкшие ни сами открывать и закрывать двери, ни самостоятельно одеваться и раздеваться, ни убирать своей одежды и обуви. Были дети, в буквальном смысле слова, не умевшие зажечь спички. ("Своб. Восп." 1909—1910, № 7. стр. 50).

Большой простор для развития самодеятельности представляли практические занятия по различным предметам. Так напр., естествознание преподавалось по плану "предметных уроков" , причем дети в специальном классе самостоятельно производили опыты. В высших классах таким же образом ставились физика, химия, зоология, ботаника, география. Пользуясь приобретенными на уроках ручного труда методами и ловкостью, дети утилизировали таким образом эти навыки в научных исследованиях.

Так идея самодеятельности и ручного труда с средины XIX в. постепенно просачивалась в русскую школу, отражая собою тот процесс, который совершался в русском обществе ..

ZT. Вставка. . Профессиональные школы и обучение ремеслами. СПб. 1881 г. Издание ж. "Семья и Школа". РНБ 18.161.2.150. ЛГУ В II/1504. (ZT. Даю (в файлах http://*****/) недословные и разрозненные фрагменты). настаивает: школа с мастерскою несоединима, научить в школе ремеслу настоящим образом вообще нельзя и еще более ошибочно вести обучение ремеслам одновременно с общим научным образованием, - % овладевающих ремеслом – мизерный, подавляющий же итог - только одна рассеянность. Большинство специалистов решительно за обучение ремеслам у хозяев ремесленных заведений.. Г. Ганаузек приходит к следующему заключительному выводу: Промышленная школа должна быть специальною школою (Fachschule), в которой сообщаются необходимые научные прикладные сведения и обучают промышленному рисованию и черчению, соответственно специальному назначению школы. Занятия в существующих при некоторых школах учебных мастерских ничему практическому не научают, а только отнимают время от занятий науками и рассеивают учащихся. Кроме своей бесполезности именно в практическом отношении, учебные мастерские и стоят еще очень дорого.. Вывод: школа с мастерскою несоединима.. Сам Песталоцци, после различных и продолжительных опытов, пришел к убеждению, что начальная народная школа должна сообщать только одно элементарное общее образование и что школа с мастерской несоединима.. Центральный комитет „Британского общества" признал правильное и полезное обучение ремеслам в начальных школах неосуществимым.. Обучение ремеслам в начальных школах "Британского общества" отменяется, как оказавшееся не только совершенно бесполезным, но даже вредным.. Сироты и бедные ученики, по окончании общего элементарного обучения в школах общества, будут помещаемы, на средства его, к мастерам и хозяевам ремесленных заведений для обучения ремеслам .. После 15-ти-летнего опыта, потребовавшего весьма значительных денежных пожертвований и нравственных усилий, обучение ремеслам в начальных школах в Англии и Шотландии было прекращено, потому что оно оказалось не только совершенно бесполезным, но даже положительно вредным.. Пруссия. Увлечение ремесленным обучением в начальных школах было почти столь же сильно, как в Англии, и результаты вышли такие же. Соединение общего образования с промышленным, специальным сказалось в прямой ущерб: учащиеся не получали никакого основательного общего образования и не приобретали никаких основательных специальных познаний и, вдобавок к этому, приучались еще к рассеянности вследствие многопредметности курса, так что становились совершенно не способными к серьезному, сосредоточенному мышлению и труду. Словом, утилитарные или профессиональные реальные училища оказались на деле совершенно несостоятельными, и их приходилось закрыть или надо было устроить иначе. (ZT. Всё это как бы против Гр. Фед. Гринько в 1918-20 в его споре с Москвой и против Гр. Макс. Кубракова в его споре с господствующим в 1980-е гг. мнением?) .. В Пруссии королевское повеление об учреждении в больших городах воскресных и праздничных профессиональных школ, посещение которых сделано было обязательным для всех ремесленных учеников и взрослых рабочих. (ZT. О некоем подобие этому, условно говоря, в повести Натальи Гирей "68 параллель" ("Литературный современник", Ленинград, 1937,4,5 http://*****/winrar/68-girey-01.zip ; http://*****/winrar/68-girey-02.zip). В этих школах обучали, главным образом, рисованию, черчению и моделированию, в применении к различным ремеслам и мастерствам, арифметикой и письму.. Промышленные школы стали быстро распространяться.. (Что преподавалось) .. ZT. Вообще, всю данную брошюру , кроме, пожалуй, предисловия, стоит отсканировать с распознанием, вычитать и повесить в интернете...

Посмотреть. - и Влияние уроков труда на работоспособность школьника и место их в режиме учебного дня. «За коммунистическое просвещение ИПО», Иваново, 1933, № 17—18, стр. 9-26.

ZT. Некоторые издания в РНБ. –

. Очерки об общем образовании.. в России.. М.1959.320, с библ. педагогич работ с.317-19. РНБ 60-5/992.

, Исторический очерк общеобразовательных училищ и психологического основания общего образованияРуководство к преподаванию общеобразовательных предметов. Т. 1. Общая часть. 1-й отд.) NLR Шифр 18.36.8.8.

, Реальные училища. . [Ист. очерк - [1896] NLR Шифр 18.298.1.235.

(Николай Христианович ), Училищные системы Пруссии, Австрии, Швейцарии и Франции, изложенные Н. Весселем. – 1869 NLR Шифр 18.129.6.359. ZT. Листал.

Возвращаемся к Познанскому идея самодеятельности и ручного труда с средины XIX в. постепенно просачивалась в русскую школу, отражая собою тот процесс, который совершался в русском обществе.

Но тем не менее стены правительственной школы, особенно средней, оставались для нее почти непроницаемыми. Если иногда ручной труд, большею частью в виде столярного или переплетного ремесла, и проникал в гимназию и реальное училище, то он всегда оставался там бессмысленным привеском. Занималась им в таких случаях лишь небольшая группа охотников, и занятия ручным трудом не имели никакого отношения к школьной работе. Но зато в другом направлении правительство охотно поддерживало принцип трудового воспитания. Занятия физическим трудом, с его точки зрения, было уделом низших классов населения. Детей этого населения оно было не прочь и воспитывать в трудовом духе, но, конечно, не в духе самодеятельности.

Дело в том, что старое, полуфеодальное-полукапиталистическое общество должно было в интересах собственного самосохранения думать о трудовом воспитании детей рабочих и крестьян. Переход от феодальных форм хозяйства к капиталистическим повсюду в Европе сопровождался обнищанием народных масс и разорением крестьянского хозяйства и кустарного производства. В начале XIX в. рост городского и сельского пролетариата дает себя чувствовать уже очень ощутительно. Нищий, выросший в нужде и тяжелой социальной обстановке, лишенный всякого организованного воспитания, часто голодный и безработный, среди бесчисленных соблазнов жизни привилегированных классов — пролетариат, особенно в большом скоплении, представлял собою вечную угрозу обществу. Из этого резерва не только постоянно выходили преступные элементы, ежедневно, ежечастно грозившие нарушением порядка, но, что особенно важно, вся масса городского и сельского пролетариата представляла собою живую угрозу существующему социально-экономическому строю. И дворянство, и буржуазия прекрасно сознавали это и искали средств удержать народ в отведенных для него рамках. Одним из наиболее излюбленных средств, широко практиковавшихся в XIX в. правительствами всех стран, была организация так называемого религиозно-нравственного воспитания народа. В течение всего XIX в. религия сознательно используется правительствами Европы как средство сохранения социально-экономического и политического status quo. Циничное признание на этот счет Наполеона 1 характерно для всякого монархического правительства и открывает истинный смысл попечения таких правительств о народной школе. "Что до меня касается, — говорил Наполеон I, — в учениях христианской церкви я вижу не таинство воплощения, а таинство социального порядка; религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят... Общество не может существовать без неравенства состояний, неравенство же состояний — без религии. Когда один человек умирает с голоду рядом с другим, который утопает в роскоши, то ему невозможно с этим примириться, если нет авторитета, вещающего: такова небесная воля, на земле подобает быть бедным и богатым, но в загробном мире, в вечности, блага будут распределены иначе. Le clerge est une sorte de gendarmerie sacree" [ ZT. "Клир – подобие святой жандармерии" ? ] (Н. Сперанский. Борьба за школу. М. 1910 г. Стр. 13). Совершенно такую же роль религия играла и в глазах прочих монархов в том числе и русских императоров. Достаточно вспомнить роль церковно-приходской школы в России и стремления, руководившие ее творцами, чтобы убедиться, что русское правительство в данном вопросе было совершенно солидарно с Наполеоном. (См., напр., книгу Бор. Вас. Титлинова "Православие на службе самодержавия". Ленгиз. 1924).

Однако правящие классы скоро должны были убедиться в том, что одного религиозно-нравственного воспитания далеко не достаточно для воздействия на народные массы в желательном духе. Надо было прививать народным массам не только определенную удобную идеологию, но и привычку к труду.

Расстройство трудовой деятельности ранее крепкой семьи часто ставило подрастающие поколения вне систематического влияния трудовой обстановки и трудовой жизни. Понижался интерес к труду, понижалось и уменье трудиться. В этом социальном процессе таились чрезвычайно неприятные последствия для господствующих классов. Естественно, приходилось думать не только о воспитании покорных подданных, но и о воспитании прилежных и умелых работников. Россия, отставшая в своем экономическом развитии от большинства других европейских стран, отстала, конечно, от них и в своем стремлении к трудовому воспитанию народных масс. Но все же работа в этом направлении велась у +++я на протяжении всего XIX века и в XX в. вплоть до революции.

Естественно, что первые опыты такого воспитания стали проводиться над детьми, какие были доступнее влиянию общества и правительства, и в то же время представляли собою элемент, наиболее грозивший впасть в преступность, т. е. над детьми, жившими в приютах. Необходимость трудового воспитания сирот у нас в России +++ казывалась еще в 60-х годах XVI11 в. известным организатором +++ковского Воспитательного Дома Бецким. Он говорил, что попечение о сиротах было бы весьма плохим, если бы их не приучали к прилежанию и трудолюбию. Дети должны уже с пятого года упражняться в некоторых работах, "не столько для зарабатывания для себя хлеба, сколько для приваживания их с молодых лет к трудолюбию" (Генеральный План Императорского Воспитательного для приносных детей. Дома и Госпиталя для бедных родильниц в Москве. СПБ. 1889 г., стр. XV). По мере возрастания дети должны переходить к обучению у мастер+++ "мастерствам самым простым, но нужнейшим и небольшим ижди+++ нием" (Там же).

Вот как рисовался Бецким порядок трудового воспитания "От седьмого до одиннадцатого года, как мальчики, так и девочки ходят, по одному часу на каждый день в школу, и учатся читать первым основаниям веры, для вкоренения в них заблаговреме+++ страха божия. В сии же годы мальчики обучаются вязать чулки, +++ паки, сети и прочее, також привыкают к садовой работе; а девочки упражняются в пряже, в вязанье, в тканье лент и тесем, в плетении кружев и прочего". "От одиннадцати до четырнадцати лет мальчики по силе своей и по состоянию, пеньку, лен, шерсть и прочее чис +++ чешут и приготовляют, а взрослые девочки из того делают прян+++ далее вырабатывают, також ткут шелковые и другие ленты, поло+++ и прочее; мальчики ж от часу больше привыкают к огородно+++ дворовой работе. Девочки по очереди стряпают, хлебы пекут, мо+++ гладят, крухмадят, шьют ив прочих домашних работах упражняя+++ В сии ж годы мальчики и девочки, по часу на день, обучаются писать и цифири, також катихизису; притом же, всем крайнейше +++людать, чтобы воспитываемое юношество привыкало к трудол+++ и чистоте". "По прошествии четырнадцати или пятнадцати лет,+++до, ны как мужеска, так и женска пола дети приготовиться к совер+++ тельному окончанию разных мастерств; и так, мальчиков отдают учиться мастерствам, какие они по склонности выберут"...(Генеральный план... Ч. 1, стр. 11, §§ б, 7, 8) В "Предварительном объяснении" предметов преподавания воспитательного дома Бецкий между прочим писал, что детей надо обучать рисованию, домоводству и садовничеству, "но не ботаническому, а огородному, что нужно для разведения всяких овощей, со всеми подробностями, касающимися до хозяйственной экономии" (Там же, стр XXXIII). Нельзя не отметить, что Бецкий на работу детей младшего возраста смотрел не как на средство их эксплуатации, а как на воспитательную меру прежде всего. В этом отношении проект Бецкого выгодно отличается от +++ вых опытов соединения труда и обучения малых детей в Западной Европе. Даже Песталоцци хотел, чтобы школа окупалась трудом детей. Отмеченная деталь, конечно, стоит в связи с различными условиями, в каких создавался проект Бецкого и осуществлялись западноевропейские опыты. На Западе имели дело с детьми, уже втянутыми в капиталистическое производство. В России же 60-х годов XVIII века такой эксплуатации детей еще не было.

Проектировавшееся Бецким трудовое воспитание сирот осуществилось частично в России гораздо позже и далеко не в той форме, как желал Бецкий [Бецкой].

До 20-х годов XIX века попечение о детях-сиротах у нас ограничивалось исключительно заботами об их прокормлении и сбытии с рук по достижении совершеннолетия.

С 20-х годов начинают применяться некоторые меры к ремесленному обучению приютантов. В 1825 г., напр., в Москве был открыт Дом Трудолюбия, в котором призреваемые девочки обучались рукоделию. Стали открываться кое-где ремесленные мастерские. К концу XIX в. приюты, дававшие законченное или неполное профессиональное обучение, были в России довольно многочисленны. Такие приюты содержались различными ведомствами и обществами и были довольно разнообразны по своему устройству. Наиболее видную группу среди них составляли "Ольгинские детские приюты трудолюбия" Попечительства о Трудовой Помощи, возникшие в 1895 г. В 1913 году их было 46. Задача Ольгинских приютов — призревать и приучать к труду сирот. Для достижения этой цели дети содержатся в приютах "скромно и просто" — с тем, чтобы они оказались подготовленными к трудовой жизни рабочих классов. Сообразно с местными условиями, дети приучались к крестьянским работам, садоводству, огородничеству и необходимым в их быту мастерствам и рукоделиям, или же обучались каким-нибудь ремеслам в специальных мастерских.

Организация трудового воспитания сирот в селах началась у нас гораздо позже. Разговоры о необходимости сельских детских приютов начинаются в середине XIX в., но к реальному осуществлению этой идеи приступили лишь в 90-х годах и то в крайне ничтожном масштабе. Дело не получило надлежащего развития вследствие того, что правительство желало все бремя расходов свалить на крестьянство, а это, очевидно, было неосуществимо, т. к. требовалось организовать приюты для +++ миллионов нищенствующих по селам детей. Других же "способов к дешевому призрению", по выражению одного из губернаторов, правительство не находило.

С 1892 г. начинают организовываться земледельческие приюты. В +++1§11 г. их было уже 82. Сельские приюты, стоя на точке зрения "дешевого призрения", обычно превращались в сельскохозяйственные колонии, имевшие задачу детским трудом окупать их стоимость. В силу этого нагрузка детей физической работой была в них самая беспощадная. Для того, чтобы иметь представление о том, что собою представляли эти учреждения, достаточно познакомиться с Белоярским детским приютом Шадринского уезда Пермской губ., организованным земским начальником Ерогиным.

Белоярский приют обладал значительным участком земли, сельскохозяйственным инвентарем и домашним скотом. Главная задача приюта заключалась в обучении питомцев сельскому хозяйству. Весь сезон сельскохозяйственных работ дети проводили на своей заимке, причем даже +++-тилетним детишкам находилась работа (напр., собирание колосьев). В зимнее время дети обучались ремеслам (сапожное, столярное, плетение, сучение веревок, вязанье и т. д.). Дети 5—7 лет занимались отсортовыванием гороха, наматыванием и разматыванием ниток, растеребливанием шерсти и т. д. Рабочий день начинался зимой с 6, летом с 5 ч. утра и кончался в 9 час. вечера. При этом на отдых и игры отводилось всего лишь 1 1/2 часа среди дня и 1/2 часа после ужина. Летом дневной отдых увеличивался до двух часов. Школьные занятия летом совершенно не велись, а зимой продолжались 2—3 часа в день.

Аналогичное явление представляли приюты, организованные в 90-х годах в Камышинском уезде, Саратовской губ., Жеденовым. По мысли Жеденова, приюты должны были сами себя окупать и представлять собою натуральное хозяйство. Жизни приютантов Жеденов старался придать семейный характер, приглашая в смотрители и смотрительницы непременно супругов. Смотрителями были крестьяне, по большей части служившие приказчиками в экономиях, или бывшие унтер-офицерами. Жены их часто неграмотные. Интеллигентные лица в смотрители и смотрительницы не годились, так как они не могли слиться в одну семью с крестьянскими ребятишками, есть с ними из одной чашки и вести их образ жизни (О трудовом воспитании в приютах см. книгу В. [Владислав Францевич] Залеского [ проф. Казанского ун-та]. Попечение о беспризорных и покинутых детях, Казань, 1917 г. РНБ 17.151.3.34. Стр. 481—513).

Как видим, трудовое воспитание сирот в России имело целью, с одной стороны, борьбу с ростом преступного элемента, а с другой — воспитание будущих работников на привилегированные классы. Эта барская точка зрения на бездомных детей особенно ярко, до комизма, вырисовывается в только что упомянутой книге проф. Залеского, удостоенной премии Комитетом Трудовой Помощи. Посвятивши, напр., целую страницу выяснению высокого значения "наиболее важного и. наиблагороднёйшего поворского искусства", проливши слезу по поводу вымирания славного поколения поваров и кухарок, воспитанных, в домах дворян-помещиков, автор патетически восклицает: "Настала пора подумать о создании новых поколений поваров и кухарок. Естественнее всего предназначать к этой профессии воспитанников и воспитанниц сиротских приютов" (Там же, стр. 438).

Вопрос о беспризорных детях обычно начинает волновать общество и беспокоить власть после военных гроз. Естественно, что японская и последняя, мировая, война обострили у нас вопрос о трудовом воспитании сирот. После японской войны особенно выделяется деятельность Н. Верещагиной, как пропагандистки трудовых детских колоний. Внешне трудовая детская колония Верещагиной очень похожа на знакомые уже нам сельские приюты. Но дух времени наложил уже на них свой заметный новый отпечаток: это уже не воспитание просто рабочих, а стремление к общему развитию детей на основе кооперативной трудовой деятельности, к развитию в них самодеятельности, общественности, стремления к знанию и труду (Н. Верещагина. Детский вопрос и трудовые колонии. "Рус. Школа, , 1906 г. № 4, стр. 19—30). Такая колония и была организована Верещагиной в Звенигородском уезде Московской губернии.

К этому же времени относится создание интересного сиротского приюта в Славяносербском уезде, Екатеринославской губ. Этот приют представлял собою сельскохозяйственную детскую колонию со школой и мастерскими. Первые три года существования приюта, пока школьная администрация мало интересовалась им, в приюте велась живая работа в духе новых педагогических идей (. Трудовая школа, Опыт новой школы в дореволюционной России. Изд, "Красная Книга". Орел. 1923.66 РНБ 18.266а.2.400 / Рец. в На путях к нов шк П28/,3).

Более сильный толчок к развитию детских земледельческих колоний дала мировая война, выбросившая на улицу тысячи детей. - 7-го июля 1915 г. было утверждено положение о земледельческих. приютах для детей увечных и павших воинов. В § 2 положения говорилось: "земледельческие приюты имеют целью призрение, трудовое воспитание и обучение в условиях обычного уклада жизни местного населения детей увечных и павших воинов, в возрасте не свыше 17 лет". А в § 3: "земледельческие приюты обеспечиваются необходимыми зданиями, земельными участками, живым и мертвым инвентарем и мастерскими или другими специальными учреждениями для ремесленного образования, отвечающего требованиям окружающего хозяйства; в случае необходимости, при них открываются также общие начальные училища" (Новый закон об учреждении земледельческих приютов для детей увечных и павших воинов. Пгр. 1916.27 РНБ 37.74.8.179. Стр 5—6).

Хотя правительство возлагало при этом главную работу по организации земледельческих приютов на земства, однако вся организация и управление приютами принимали строго бюрократический характер, и ничего общего с духом Верещагинской колонии здесь не было и не могло быть.

Постоянное возвращение к мысли о необходимости для детей ручного труда естественно должно было привести и к заботе о подготовке лиц, какие могли бы педагогически руководить занятиями ручным трудом. Ручной труд должен был проникнуть в педагогические учебные заведения. Пионером в этой области явился Ленинградский Учительский Институт ("Свободн. Восп." 1909—1910 г. г., № 2, стр. 93). Здесь в 1884 г. впервые были в виде опыта организованы занятия ручным трудом. Первым преподавателем и ревностным пропагандистом этого дела был , более четверти века ведший преподавание ручного труда в институте. Благодаря его трудам был подготовлен кадр учителей этого предмета, и ручкой труд мало-помалу начал проникать в начальные и особенно городские четырехклассные училища, главным образом в виде работ по дереву по шведской системе. Сам разработал систематические программные курсы работ по дереву и металлу для городских училищ и для учительских семинарий и институтов. Ученики впоследствии явились организаторами занятий ручным трудом в некоторых других учительских институтах и семинариях.

Однако до 1896 года ручной труд в школах был только терпим и вводился некоторыми учебными заведениями в виде опыта. Правительство начинает им интересоваться с момента учреждения при Министерстве Народного Просвещения отделения промышленных училищ, во главе которого стал Ив. Андр. Анопов (министр; ). Последний взял ручной труд под контроль своего отделения. В январе того же года было издано распоряжение, согласно которому ручной труд в 10 учительских институтах и семинариях признан не только равноправным с прочими предметами, но существование его обеспечивалось постоянным определенным бюджетом. На Ленинградский и Московский институты была возложена обязанность разработки методов и подготовки учителей для различных типов учебных заведений, путем устройства ежегодных учительских курсов. Учительские курсы ручного труда к этому времени нашли уже довольно широкое распространение. Ко времени министерского распоряжения их уже было устроено в различных местностях до 50 (H Касаткин. Ручной труд в общеобразовательных школах, как первая ступень технического образования. М. 1897 г. Стр, 10—11)

[ ZT. , Результаты работ II Съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию по XIII секции. (Ручн. труд в общеобразоват. учеб. заведениях). Докл. [25 апр. 1903 г.]. Прил. Резолюции и постановления 2-го съезда - 190-?] NLR Шифр 34.83.1.137(3) ]

Но надо заметить, что введение ручного труда в учительских институтах и семинариях наталкивалось на очень существенные препятствия: не доставало средств, не было приспособленных помещений, не хватало педагогически подготовленных преподавателей

Как выяснилось на I съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, в большинстве случаев, вместо ручного труда преподавались просто ремесла, и учителями были простые ремесленники (Труды. V отделение, в. III, стр. 63).

Повышению интереса к ручному труду русская школа, несомненно, в высокой степени обязана росту русской индустрии. Не случайно именно отделение промышленных училищ взяло под свой контроль преподавание ручного труда. Какими соображениями здесь руководствовалась буржуазия, лучше всего видно из "Проекта общего нормального плана промышленного образования России", представленного еще в 1884 г. , профессором Ленинградского Технологического Института и членом Совета Министра Народного Просвещения, а впоследствии министром финансов. На основании специального изучения вопроса за границей, Вышнеградский доказывал как чисто педагогическое значение ручного труда, так и огромное практическое его значение. При этом следующим образом определялось практическое значение обучения ручному труду, "Главнейшая практическая его важность заключается в доставлении промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой. Нет сомнения, что промышленность может достигнуть гораздо высшей степени совершенства, когда имеет в своем распоряжении таких рабочих, чем в том случае, когда рабочие, ей служащие, не владеют сими преимуществами; а поэтому страны, которые раньше других успеют доставить своей промышленности развитых в этом отношении рабочих, неминуемо и необходимо одержат на всемирном рынке верх над теми странами, которые запоздают в этом деле" (Н. Касаткин, Ручной труд, стр. 18. Курсив Вышнеградского).

Вполне понятно, что Вышнеградский вернулся из Западной Европы таким убеждением. Западно-европейские государства, более развитые в промышленном отношении, прежде России осознали необходимость обучения ручному труду и некоторые из них уже успели сделать этом направлении решительные шаги. К этому времени успели уже выработаться две характерные системы обучения ручному труду в школах — шведская, выработанная Отто Саломоном, директором Нэсской семинарии ручного труда (Slojd — слойд), и французская, разработанная инспектором ручного труда Салисисом. Особенно сильный толчком к распространению идеи ручного труда в школах различных европейских государств послужил французский закон от 01.01.01 г. об обязательном введении ручного труда в школы. Министр народного просвещения Гобле в инструкции учителям, по данному вопросу так же рассуждал об успехах нации на международном рынке как два года спустя. Вышнеградский говорил об этом в свое проекте.

Доклад Вышнеградского министру народного просвещения о значении ручного труда и был поводом к введению занятий ручным трудом в Ленинградском Учительском Институте. Институту было отпущено 3.000 +++ руб. на содержание мастерской, а директор института -Илер и +++ Цируль были командированы за границу для изучения постановки ручного труда. В результате ознакомления с различными системами преподавания ручного труда для института за основу была избрана шведская система (-Илер. О преподавании ручного труда в С.-Петербургском учительском институте и о сравнительной оценке существующих систем ручного труда. — Труды съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию V Отделение, в. III. СПБ. 1890).

В 1885 г. в Ж М. Н. П. появилась статья Сент-Илера о ручном труде (К. Сент-Илер. Ручной Труд, как общеобязательный предмет обучения - Журн. Мин. Нар. Пр. 1885 г. Январь). Таким образом через 20 с лишним лет после статьи Ушинского министерский орган снова ставит вопрос о физическом труде, как средстве воспитания. Но ясно, что министр Делянов смотрел на физический труд далеко не теми глазами, какими смотрел Ушинский. Внимание к физическому труду в школе проистекало теперь из совершенно иных побуждений. Теперь

начинали более планомерно развиваться тенденции, какие М. Н. Пр. стало обнаруживать еще в самом начале 1870-х годов, а именно — стремление удержать детей простого населения в соответствующем их происхождению положении путем обучения их в начальной школе ремеслам и мастерствам, которые должны были убивать в детях желание оторваться от занятий своих родителей и выйти в "бары". К этому направлены указания утвержденной 29 окт. 1871 г. Инструкции инспекторам народных училищ, Положение о начальных училищах 1874 г., Инструкция для двухклассных и одноклассных сельских училищ. М. Н. Пр. 1875 г. (См. А. Анастасиев. Народная школа, ч. I. Законоположения и распоряжения о начальных народных училищах. М. 1913). Эти же соображения в значительной степени руководят и Сент-Илером (К. Сент-Илер. Ручной труд, стр. 20).

Особой заинтересованностью в ручном труде промышленных кругов объясняется то обстоятельство, что вопрос этот привлекал большое внимание всех съездов русских деятелей по техническому и профессиональному образованию. На первом из этих съездов (1889—1890 г. г.) вопрос о ручном труде был впервые поставлен во весь рост пред русской общеобразовательной школой. Разработке этого вопроса было посвящено специальное (V-e) отделение съезда, где был заслушан и всесторонне обсужден целый ряд докладов о ручном труде в общеобразовательной школе. Работа V отделения привлекла живейшее внимание людей самых разнообразных профессий, так или иначе имевших отношение к школе. Съезд высказался единодушно за введение ручного труда в общеобразовательную школу, признавая его важным педагогическим средством. Но на съезде происходила частью в скрытой форме, частью открыто борьба двух течений: одни стояли за ручной труд по чисто педагогическим соображениям, другие руководствовались утилитарными соображениями, интересами кустарной и фабричной промышленности. Крайние позиции были представлены проф. и пр. . 1 отделение съезда, по докладу проф. , вынесло постановление о желательности преподавания в школе не ручного труда, а прямо ремесл, имеющих значение для местной промышленности. V отделение, где были значительно представлены сторонники педагогического ручного труда, сильно смягчило этот голый профессионализм, но, по существу, осталось на той же утилитарной точке зрения. Эта двойственность ярко выразилась в резолюции, принятой V отделением по вопросу о ручном труде в народной школе. Привожу ее здесь дословно.

"Не отрицая пользы чисто утилитарных, профессиональных занятий в народной школе, Отделение, однако, полагает, что ручной труд не следует смешивать с ремеслом, а считать общеобразовательным учебным предметом, имеющим весьма важное значение для выполнения общей задачи физического образования и оказывающим благотворное влияние на умственное и нравственное воспитание детей.

Цель занятий ручным трудом состоит не в сообщении навыков по каким-либо отдельным ремеслам, а в развитии внимательности, аккуратности и охоты к физическому труду вообще, а также внешних чувств, глазомера и уменья владеть руками для разнообразной работы, что должно облегчить ученику более успешное исполнение домашних работ и первоначальные занятия настоящим ремеслом, к которому он, может быть, впоследствии обратится. Поэтому, для русских городских и сельских школ, по мнению V Отделения съезда, следует оказать предпочтение таким занятиям, которые могут дать возможность ученику, по окончании курса, самостоятельно применять свое уменье для работ в домашнем обиходе и способствовать развитию местных кустарных или иных промыслов" (Труды, V Отдел., стр. 18). — Как видим, первая часть резолюции является лишь реверансом в сторону защитников педагогического ручного труда, истинные же мотивы введения его в школу выражены во второй части резолюции, в определении цели занятия ручным трудом. Преобладанием на съезде в решении вопроса о ручном труде интересов промышленников, а не педагогов объясняется следующий, чрезвычайно знаменательный факт. По вопросу о признании необходимости введения ручного труда в народную школу, в учительские институты и семинарии съезд был единодушен (Там же, сгр. 88), по вопросу же о ввёдении ручного труда в среднюю общеобразовательную школу съезд раскололся, и вместо введения ручного труда во все средние школы было высказано пожелание о создании особых учебных заведений, или классов, в которых преподавался бы ручной труд для учеников средних учебных ведений (Там же, стр. 102). Вообще по отношению к ручному труду в средней школе съезд далеко не проявил того интереса, какой им был проявлен в ношении народной школы. Преобладание у съезда интереса к народной школе, где учатся дети населения, занимающегося физическим трудом, и учет экономических соображений были подчеркнуты и председателем V Отделения в заключительном слове. "Главное внимай Отделения, — говорил он, — было обращено на преподавание ручного труда в низших городских и сельских училищах, которые по педагогическим и экономическим соображениям, более всего нуждаются в учебном предмете, развивающем способности и навыки, обходимые для детей предназначенных в большинстве случаев добывать себе пропитание ручным трудом, в обширном смысле этого слова" (Съезд русских деятелей по технич. и проф. образованию в России 1890 г. Общая часть. СПБ. 1891. стр. 49).

Преобладание утилитарных соображений над педагогическими в самых школах, вводивших ручной труд, было констатирована на том же съезде. Из общеобразовательных школ, которые ввели у себя ручной труд и сведениями о которых располагал съезд, 220 преследовали утилитарные цели и только 28 — педагогические. При этом было отмечено опять-таки очень красноречивое явление: материальное обеспечение ручного труда с утилитарным направлением было удовлетворительно (в среднем 1059 руб. на городское и 339 р. на начальное училище); обеспечение же педагогического ручного труда, где он был введен, везде ниже средней цифры содержания ручного труда с утилитарным направлением (Труды, V Отдел., стр. 47-48).

Съезд ясно показал, что представители технического образования, обслуживавшего русскую промышленность, интересовались, главным образом, практическим значением постановки преподавания ручного труда. Для них ручной труд был прежде всего средством подготовки рабочих с верным глазом и ловкой рукой. Характерно, что и позже, в 1899 г., проект введения ручного труда в сельские начальные училища и программы по ручному труду опять-таки вырабатываются особой комиссией при отделении промышленных училищ (А. Анастасиев, Народная школа, стр. 193).

Тот же практический взгляд на ручной труд был усвоен и приютскими учреждениями. В тех случаях, когда в приютах вводился педагогический ручной труд, он обычно рассматривался как подготовительная ступень к профессиональному обучению (Залеский. Там же, стр. 325).

То же самое стремление способствовать развитию русской промышленности путем введения обучения ремеслам в начальной школе руководит , с большим сочувствием писавшим в 1894 году о профессионализации народного образования в Швейцарии (о швейцарских Arbeitsschulen) и желавшим такого же положения дела для России. "Давно прошло то время, — говорил он, — когда учебный план народной школы можно было сводить на обучение чтению, письму и счету, и требования практической жизни давно присоединили к этому ряд сведений из области отечествоведения и таких предметов, как рисование, гимнастика и различные ремесла. Народная школа, лишенная этого придатка, лишенная, так сказать, профессионального оттенка, уже не признается, по крайней мере, в Швейцарии, отвечающей действительным задачам народной школы. Обучение ремеслам и рукоделиям становится таким же неотъемлемым элементом начальной школы, как обучение чтению и письму" ("Русская Школа" 1894 г. № 11, стр. 94-95).

Хотя слабо, и в искаженном виде, но все же неуклонно развивавшаяся во второй половине прошлого века идея трудового воспитания быстро начинает завоевывать широкие круги передовых педагогов, начиная с 1905 года. Первая русская революция дала сильный толчок реформам и всевозможным реформаторским проектам в самых разнообразных сферах общественной жизни. Не могла остаться свободной от этого влияния и школа. Одним из многочисленных проявлений стремления к обновлению школы в духе ее демократизации, имевших место в то время, является и пропаганда идеи трудового воспитания. В поисках образцов педагогической работы русские педагоги, естественно, обращали свои взоры на Западную Европу и Америку. Особенно привлекала их вникание Америка с ее демократическими принципами в деле народного образования и трудовыми школами. В русской педагогической литературе все чаще и чаще начинают мелькать имена крупнейших представителей идеи трудового воспитания (Дьюи, Кершенштейнер, Гансберг, Шаррельман, Эльсландер и др.). Русские с интересом присматриваются к работе, так называемых "новых школ" — Бидельской, Аббатсхольмской, школы Литца, школы Демолена и др. Однако наибольшие симпатии вызывают наиболее демократические из подобных учреждений. Из числа последних можно отметить "Дом Рёскина" в Англии, "Сиротский дом Прево", чрезвычайно интересное учреждение, где Поль Робен стремился осуществить "интегральное" воспитание. Сюда же относятся известный "Улей" Себастиана Фора и "Социальное Будущее" Мадлены Вернэ.

Литературная пропаганда идеи самодеятельности учащихся и трудового воспитания с 1905 года ведется особенно интенсивно "Библиотекой свободного воспитания и образования и защиты детей", редактором которой был И. Горбунов-Посадов. Под его же редакцией с 1907 года начинает выходить журнал "Свободное Воспитание", просуществовавший вплоть до революции 1917 года. В журнале принимали участие целый ряд видных педагогов — Вентцель, Зеленко, Клечковский, Крупская, Шацкий, Рахманов, Свентицкая и др. Принципы самодеятельности и труда играют в этой группе педагогов доминирующую роль. Во вступительной статье к № 1 журнала, выявляющей физиономию журнала, вот что писал по этому вопросу И. Горбунов-Посадов. "Здесь (в новой школе) основной труд человека — физический, производительный ручной труд будет не в загоне, не в презрении и не в игрушечно-педагогическом применении, — здесь, напротив, детям будет предоставлено все возможное для того, чтобы они могли удовлетворить заложенной в каждом нормальном ребенке потребности в том или другом, наиболее сродном ему, виде труда, чтобы таким образом войти постепенно в тот общий физический труд человечества, которым держится вся жизнь человека. Здесь дети ненормальные в этом отношении будут заражаться влечением в такому труду от своих нормальных в этом отношении товарищей, избежав таким образом судьбы быть теми уродливыми homunkulus`aми, комками нервов с атрофированными руками, паразитами человечества, не умеющими посадить дерево, затопить печь, починить сапог, сварить себе поесть, не умеющими даже убрать за собою — какими выпускает своих питомцев с аттестатами, дипломами, медалями и шифрами школа умирающей педагогической схоластики... Мы хотим, чтобы они были целиком людьми, — людьми с твердыми характерами, с самостоятельной работой мысли и совести, энергичными работниками, не гнушающимися никакими видами труда, кроме бесчестных, одинаково высоко уважающими и любящими как серьезный умственный труд, так и физический ручной труд, на котором строится вся человеческая жизнь, и без участия в котором человек представляем из себя жалкое половинчатое существо, обреченное весь свой век сидеть на чужой шее" ("Своб. Восп." 1907 г. № 1).

Вопросам трудового воспитания в журнале посвящен длинный ряд статей. В первом же номере помещена чрезвычайно характерная статья "Роль производительного труда в школе будущего". Близко примыкая к изложенным выше взглядам Кропоткина, Вентцель стремится к органическому слиянию производительного физического труда и педагогической работы. "Не мастерские надо переносить в школы, — говорит он, — а школу надо перенести в мастерские. Из мастерских, как здорового корня, может вырасти и здоровая жизнеспособная школа, но не наоборот. Возьмем мастерскую за нашу исходную точку, но только из места эксплуатации и рабства, из места обращения человека в автомата и манекена обратим ее в храм свободного творческого труда." ("Своб. Восп." 1907 г. № 1, стр. 46). Других многочисленных статей, посвященных этому вопросу, не буду касаться. Многие из них являются переводами, многие говорят о скромных опытах введен ручного труда в русскую школу или являются проектом таковых опытов. Результатом повышенного интереса к трудовой школе было явление с 1912 года ряда отдельных изданий, посвященных ручному труду. Достаточно упомянуть следующие издания: 1) А. Ф. Гартвиг, Ручной труд, как метод обучения и воспитания в семье и школе. Изд. журн. "Пед. Образ" М. 1912 г. (РНБ 20.40.9.611); 2) М. М Штейнгауз, Ручной труд в начальной (в народной) школе. Изд. журн. "Народный Учит." М. 1913 г. библ. с.45-7 РНБ 18.264.9.147; 3) Плестед Л, Ручной труд и его место в воспитании раннего детства. Изд. "Мир" М. 1915 г (ZT. Есть изд. М.1920.333 РНБ 32-1/182); 4) "Новые идеи в педагогике", вып. 2-й (Трудовая школа. Сб. № 2 – 1913 NLR Шифр 93/2070 NLR Шифр 37.32.9.27 ?) со статьями Кершенштейнера (Понятие о трудовой школе), Шпрангера (Учебная школа и трудовая жизненная школа), Державина (Родной язык в трудовой школе) и Гримма (План организации трудовой школы).

Педагогические идеи, проводником которых явился журнал "Свободное Воспитание", находили и практическое применение в различных местах России и в различных формах. Наиболее интересные опыты происходили в Москве, где был центр этого педагогического движения. Одним из ранних таких опытов было создание "Дома Свободного Ребенка" ("Своб. Восп." 1907 — 1908 г. № 1, стр. 51—60. Опыт семейной школы в Москве). Для осуществления этого опыта было создано из родителей и учащих "Общество друзей естественного воспитания". Исходною точкой, основою всего дела, должна была явиться не книга, не грамотность, а производительный труд, к которому мало-помалу, сообразно духовным запросам детей, присоединялись бы занятия научные. Школа и жизнь здесь должны были слиться в нераздельное целое. Вместо классов в школе были оборудованы комнаты для игр, для столярных, токарных и слесарных работ, для ботанических занятий, для рисования, лепки и рукоделия, для приготовления пищи. Никакого внешне установленного порядка обязательной системы занятий не было. Расписание говорило лишь о том, в какие дни и часы кто из руководителей должен был приходить в школу. Но ни свобода занятий руководителей, ни свобода занятий детей ничем не ограничивались.

Дальнейшим этапом развития работы в этом направлении явился основанный в 1907 г. "Кружок совместного воспитания и образования детей", душою которого был . Задачей кружка была организация в различных районах Москвы детских садов, школ, библиотек, детских клубов, колоний, площадок и т. д.

Но более интересной является работа, руководителями которой были Д. У, Зеленко и . Зеленко в 1905 году возвратился в Москву после длительного пребывания в Америке, одушевленный тем, что он видел в этой стране в области педагогической деятельности. В Москве он нашел уже вполне подготовленную почву для привезенных им новых педагогических идей. Доклады и рассказы Зеленко живо заинтересовали московских педагогов и толкнули их на путь практических опытов. Первым опытом явилась произведенная Зеленко и Шацким организация летней детской трудовой колонии в Щелкове под Москвой весной 1905 года. Чрезвычайно интересный опыт организации и воспитания детей на основе трудовой деятельности в этой колонии подробно описан в кн. Шацкого "Дети — Работники Будущего" (. Дети — работники будущего. Изд. "Работн. Просв." М. 1922 г.). Осенью, по возвращении и детей, и руководителей в город, работа приняла новую форму, и в нее втянулся целый ряд других московских педагогов. Был организован "Дневной приют для приходящих детей Сущевского попечительства о бедных", предоставлявший своим посетителям-детям возможность самых разнообразных культурных занятий, сообразно склонностям каждого. Следующим летом работа велась уже в Москве и в прежней летней колонии. По прежнему жизнь колонистов вся была проникнута трудовым духом. Все колонисты дежурили поочередно на кухне, как повара, убирали комнаты, ходили за провизией. Ежедневно до полу+++ все заняты были на общих обязательных работах в огороде, на сенокосе, делали мебель, чинили постройки и т. д. При этом руководители всячески старались избегать внешних принуждений, а культивировали в детях внутреннюю дисциплину, основанную на сознательна отношении к порядку.

Работа самоотверженных педагогов вызывала живой интерес московского общества. Примыкали новые работники, увеличивались средства. Маленькая группа пионеров в 1906 году превратилась Общество "Сетлемент". В 1907 г. общество имело уже возможность построить собственный дом. Обществом осенью этого года была открыта школа и детский сад, где ручной труд занимал очень видное место. Были организованы ремесленные курсы для подростков-учеников, организованы мастерские — переплетная, столярная, слесарная и швейная. Работали детские клубы. Везде в этих учреждениях кипел детский свободный труд. Самым оживленным местом в доме Сетлемента была большая комната для ручного труда. Здесь стояли верстаки, слесарные станки, паяльная лампа, было много досок, лежали всевозможные инструменты и материалы. По утрам эта комната была занята школой или детским садом, по вечерам здесь мастерили электрические элементы, компасы, машины, звонки, которые затем ребята ставили в своих квартирах; тут же делали модели разных построек, шла лепка из глины и т. д. Работа Сетлемента охватила несколько сот детей. Втягивались в работу и родители. Некоторые родители несмотря на свой трудовой день, предлагали свое участие в работе сотрудников; с их помощью велось рукоделие, черчение, фотография.

Летом 1907 г. в колонии жило уже около 80 детей. Трудовая жизнь шла по прежнему интенсивно, хотя работы были сделаны не обязательными для всех, а свободными. Особенно дети увлекая огородом: охотно слушали беседы о сельском хозяйстве и мечтали о настоящем хозяйстве, о колонии-ферме. Но в следующее лето Сетлемент был закрыт. ("Новая общественно-педагогическая работа для детей — работников будущего". Критический очерк возникновения и 3-хлетней деятельности Московского Сетлемента с 1905 по 1908 г. М. 1910 г. (Библиотека нового воспитания и образования и защиты детей под редакцией И. Горбунова-Посадова. Вып. 36) NLR Шифр 34.82.4.732).

С 1908 г. работу в том же направлении продолжало общество "Детский Труд и Отдых" ("Детский труд и отдых", о-во, К десятилетию Общества "Детский труд и отдых". [Сб. материалов] - [1915] NLR Шифр 37.63.8.112. / Задачи общества "Детский труд и отдых"Библиотека нового воспитания и образования и защиты детей. Под ред. И. Горбунова-Посадова. Вып. 28) NLR Шифр 37.55.9.10). Ставя себе главною целью борьбу с вредным влиянием улицы, члены общества видели главный якорь спасения в организации детского труда. "Центром, основой нашей работы, - писали они в своей программе, — является детский труд, существенно отличающийся от труда взрослого тем, что он должен быть общеобразовательным. Мы считаем необходимым наладить побольше форм человеческого труда, имеющих наиболее важное значение в жизни. Дети будут работать в слесарной, столярной, ткацкой, гончарной комнатах. Нам нужна будет кухня, где могли бы дети учиться готовить самые обычные кушанья для тех, кто недоедает дома, необходимо устроить комнаты для скульптуры, рисования, для работ по естествознанию, куда могли бы уйти наиболее пытливые детские умы, и помещение для таких детских работ, для которых потребовался бы самый разнообразный материал, где свободно и широко проявлялось бы детское творчество" (Там же, стр. 4—5). Новое общество было счастливее Сетлемента. Оно просуществовало до 1918 года, передало работу новой России и имело счастье видеть, как на почве ее трудов выросла "Первая Опытная Станция по Народному Образованию при Наркомпросе", интереснейшее из современных педагогических учреждений СССР. Базой для опытной станции послужила созданная в 1911 г. обществом "Детский Труд и Отдых" в Калужской губернии трудовая детская колония. Жизнь колонии и педагогические искания ее руководителей захватывающе описаны в книге В. Н. и "Бодрая Жизнь" ( Первая Опытная Станция по Народному Образованию при Наркомпросе.. Базой для опытной станции послужила созданная в 1911 г. обществом "Детский Труд и Отдых" в Калужской губернии трудовая детская колония. Жизнь колонии и педагогические искания ее руководителей захватывающе описаны в книге Валентина Ник. 1882 и Станислава Теофиловича Шацких "Бодрая Жизнь" / . , Бодрая жизнь. Из опыта дет. трудовой колонии. 3 изд. в 3 ч. М.1923.204 РНБ 2/181. (В. Н. и . "Бодрая Жизнь". Ч.1. Дети в трудовой обстановке. Изд. "Грамотей". М. 1915 г.)

При том повышенном интересе к педагогическому ручному труду, какой наблюдался у нас [ZT. был против этого, см. выше], начиная с 1905 года, естественно должны были возникать и новые учреждения, где ручной труд могли бы изучать сами, одушевленные идеей трудового воспитания, педагоги, руководители детских работ, а также и родители. Для Москвы такое учреждение (Мастерская ручного труда) было организовано . Мастерская открылась в 1908 г. с отделами—переплетным, столярным, токарным, корзиночным, отделом резьбы по дереву и отделом выделки бамбуковой мебели ("Своб. Восп." г. № 5. Ст. Суховой, Мастерская ручного труда). За скромную плату мастерская была открыта для всех возрастов, начиная от пятилетних детей. Таким образом взрослые и дети имели возможность работать здесь рука об руку. Мастерская сразу же приобрела большую популярность, особенно среди преподавателей и преподавательниц г. Москвы. Не мало приезжало поучиться и из провинции ("Своб. Восп." 1908—1909 г. № 7, стр. 45). Дети были наиболее многочисленными и всегда желанными гостями мастерской. Им охотно открывались двери, т. к. подобные мастерские рассматривались как прекрасное средство борьбы за новое воспитание и как противоядие старой школе. "Вот мирный способ борьбы с недостатками современной школы, — писали в журнале "Свободное Воспитание" через пять лет после открытия мастерской Россолимо, — вот противоядие школьной отраве скуки и бессилия — мастерские труда" ("Своб. Восп." 912—1913 г. N° 6, срт. 54).

В Ленинграде аналогичную задачу поставило себе "Российское общество педагогического ручного труда", открывшее в 1911 г. свои "первые летние курсы" ручного труда ("Своб. Восп." г. № 4). На курсы явились учителя из самых разнообразных уголков России. Занятия в мастерских сопровождались лекциями по истории распространения ручного труда и методике его преподавания.

Так сознание необходимости введения в педагогическую работу с детьми физического труда, по разным соображениям, все шире и шире захватывало русских педагогов, и двери школы все чаще открывались перед новым гостем. Главным образом ручной труд вводился в городских, по положению 1872 г., училищах (Касаткин, труд. Стр. 10). Последнее обстоятельство очень характерно. Оно указывает на то, что ручной труд вводился в школу не столько ради его общепедагогического значения, сколько ради утилитарных соображений представителей русской промышленности. Ведь эти училища предназначались специально для низшего слоя городского населения, поставляющего рабочих физического труда, и были основательно изолированы от других учебных заведений (Андриенко, К. — Кое-что о плебейской школе, "Русская Школа" +++ № 7-8). В некоторых местах, как, например, в Таврической губернии, ручной труд был введен повсюду в городских училищах, и работа преподавателя ручного труда оплачивалась из городских средств. ("Своб Восп." 1908—1909 г. № 8, стр. 35). В 1909 г., через 25 лет после введения ручного труда в Ленинградском Учительском Институте, в России насчитывалось до 1000 школ различных типов, где преподавался ручной труд, и до 3000 учителей, обладавших достаточной подготовкой для его преподавания ("Своб. Восп." г. № 2, стр. 94). В 1912 г. Московское городское управление отводит во всех городских начальных училищах г. Москвы особые часы для ручного труда. При этом ручной труд понимается не как учебный предмет с определенным преподавателем, а как метод, причем он применяется тою же учительницей, которая ведет занятия по русскому яз. и арифметике. Эта реформа была, по-видимому, ближайшим толчком к появлению с 1912 г. серии изданий, посвященных ручному труду, упомянутых выше. Наконец, в Государственной Думе вырабатывается уже проект повсеместного введения ручного труда в школы.

Идея трудового воспитания неуклонно завоевывала себе признание и стремилась к реализации в различных формах в дореволюционной России. При этом, как мы видели, движущие мотивы были разнообразны, разнообразны были и цели, ради которых воспитание +++зывалось с физическим трудом. Но для всего движения основой служило развитие фабричного производства и связанные с ним социальные изменения. Как на Западе, так и у нас совершался один и тот же процесс, с тою лишь разницей, что у нас он протекал со значительным запозданием, так как запаздывало самое развитие русского капитализма. Установление капиталистических общественных форм заставляет все слои населения стремиться к той или иной форме трудового воспитания. Наиболее ранней фермой этого процесса является стремление господствующих классов оградить свою безопасность перед лицом неудержимо растущей армии беспризорных детей и выбрасываемых из производства рабочих и крестьян. Господствующие классы вполне справедливо видят большую опасность для себя в этих жертвах капитализма и стремятся путем соответствующего воспитания удержать их в положении непритязательных тружеников, отдающих всю жизнь свою физическому труду. В этом стремлении единодушны дворяне, и буржуазия, т. к. опасность одинакова для тех и других. Отсюда — стремление дворянства и буржуазии к организации ремесленного обучения и трудовому воспитанию сирот.

Однако буржуазия скоро осознает другой мотив необходимости обучения ручному труду. И этот второй мотив для нее оказываете более существенным. Конкуренция капиталистических государств заставляет русскую буржуазию серьезно позаботиться о подготовку рабочих, обладающих верным глазом и ловкой рукой. Последнее соображение вызывает стремление со стороны буржуазии к своего рода профессионализации народной школы, к введению в нее преподавания ручного труда, главным образом в форме преподавания ремесла. Так называемый педагогический ручной труд в школах и приютах при этом рассматривается как подготовительная ступень к ремесленному обучению. По тому же пути введения в народную школу ручного труда с ремесленным уклоном толкало деятелей по народному образованию и другое стремление — стремление содействовать подъему кустарных промыслов. Источником этого движения было то же развитие фабричного машинного производства, влиявшее отрицательно на ремесленное ученичество и убивавшее кустарные промыслы. Таким образом создается трудовая школа "для народа". Она не ставит себе целью всестороннего развития человека, а лишь стремится подготовить его к физическому труду в новых общественно-экономических и технических условиях. Поэтому введение в общеобразовательную школу физического труда здесь почти нисколько не меняет существа школы. Введенное в школу ремесло, по цитированному выше выражению В. Святловского, является всего лишь придатком. Весь уклад школы остается прежним. Основной признак настоящей трудовой школы — самодеятельность учащихся — здесь совершенно игнорируется. Иначе выявляется та же тенденция в школах, где буржуазия готовит не рядовых рабочих, а квалифицированных специалистов и своих детей — будущих хозяев - руководителей предприятий. В первом случае (Московское Техническое Училище) мы видим стремление к синтезу умственного и ручного труда в сфере индустриальной техники и к развитию инициативы. Во втором случае (Тенишевское училище) также на лицо стремление к увязке умственного и ручного труда и развитие самодеятельности, но техническая специализация заменяется здесь широкой общеобразовательной программой, увязанной с педагогическим ручным трудом. Совершенно аналогично было влияние буржуазии на школу во второй половине XIX — начале XX в. и на Западе. Оно вызвало там: 1) введение ручного труда с ремесленным уклоном в начальную народную школу, без изменения основного характера школы, 2) увязку умственного труда с ручным в профессиональных технических школах для рабочих высшей квалификации в крупной индустрии (Н. Крупская. Демократия и народное образование. Пгр. 1917 г. стр. 79-88) и 3) "новые школы" — для детей буржуазии.

Трудовой принцип воспитания поддерживала и интеллигенция в лице, главным образом, передовых педагогов. Разрыв между умственным и физическим трудом зашел так далеко, гибельные последствия его были так многочисленны и тягостны, что, конечно, и в этих кругах должно было возникнуть стремление к восстановлению гармонии умственного и физического труда. Это стремление, как мы видели, действительно и существовало. И если в основе всего интересующего нас движения лежало развитие крупной промышленности, то ближайшие-то мотивы тяги к ручному труду у буржуазии и интеллигенции были различны. Буржуазия руководствовалась, главным образом, утилитарными соображениями, интеллигенция — либо этически-гигиеническими (Ушинский), либо социально-реформаторскими (Кривенко, Кропоткин). В частности для учительства существенное значение имели и соображения педологического характера. В противоположность чаяниям буржуазии, здесь мы видим стремление использовать физический труд как средство всестороннего развития человека.

Что касается широких масс трудящихся, — крестьян и рабочих, — то, в силу своего крайне тяжелого экономического и политического положения, они не могли оказать заметного влияния на школу, созданную для них привилегированными классами. Но симпатии их, несомненно, были всегда на стороне физического труда. Сельская школа с ее книжной учебой никогда не удовлетворяла крестьянство. Хорошо известно, что эта школа никогда не могла избавиться от рокового для нее явления — бегства учащихся из старших отделений. Это верный признак того, что крестьянство не нуждалось в преподносимой ему школьной мудрости. Оно брало лишь действительно необходимое — умение читать и писать. Детей, овладевших с грехом пополам этим искусством, родители спешили взять их из школы и поставить на хозяйственную работу. Среди рабочих всегда было сильно стремление к профессиональному ремесленному обучению детей. А социал-демократическая партия, как известно, в своих образовательных реформах прямо стремилась к трудовой школе.

Таким образом, уже в дореволюционной России была подготовлена почва для трудовой школы. Но движение шло по разным направлениям, определяясь, главных образом, интересами буржуазии. В школе шла борьба — отражение социально-экономической борьбы. Глубокий переворот, совершенный октябрьской революцией, оказал двойное влияние на этот процесс: во-первых, руководящая роль от буржуазии перешла к рабочим, в силу чего усилилось стремление связать образование с производственным трудом, во-вторых, был открыт полный простор для проведения трудового принципа во всех воспитательно-образовательных учреждениях. Из этих двух основных результатов воспоследовал целый ряд других, какими в общей совокупности и определяется характер современной советской трудовой школы.

Загляните и в: http://*****/doc/portaly-shkoly-hozyaistva. doc