ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ
Исторический опыт функционирования конкретных гуманистических воспитательных систем подтверждает их существование в различные периоды отечественной педагогической практики. Однако теоретическое осмысление этого феномена развивалось далеко не параллельно и не адекватно опыту.
Одним из первых отечественных педагогов, кто обратил внимание на школу, как на целостный фактор воспитания, проявляющийся, прежде всего в отношениях, был Лев Николаевич Толстой: "Есть в школе, что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, - это дух школы". В 1881 году, О. Шмидт конкретизирует это понятие - "Это известное доброе или дурное настроение всего класса, всего заведения, - настроение, накопляющееся постепенно, иногда целыми десятками лет и влияющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражается им, пробыв в заведении две - три недели" [Шмидт 1881, 226 ].
обратил внимание, что кроме "классной общины" предметом заботы воспитателей должно быть "общешкольное товарищество", которое возможно, когда все собираются для обсуждения общешкольных дел и принимают в них живое участие [Каптерев 1908].
Особое внимание развитию общешкольного коллектива стало уделяться в послереволюционный период, когда педагоги стали рассматривать его как инструмент воспитания и среду развития личности.
Большое количество публикаций посвящалось вопросам детской самоорганизации, самодеятельности, методике организации самоуправления воспитанников [Ильин 1918; Корнилов 1918; Крупская 1918; Пистрак 1922; Архангельский 1924; Зарецкий 1925; Иорданский 1925].
В этих и других работах показаны механизмы духовного влияния детского коллектива на своих членов, влияние общественного мнения, традиций, коллективных настроений (относи-тельно продолжительных эмоциональных состояний коллектива, эмоциональный настрой его членов). не только часто включал в понятие настроения эмоциональный компонент отношения детей к действительности, но и понимал его как своеобразный результат и синдром всей деятельности коллектива в определенный момент его жизни.
Особое внимание уделялось педагогами этого периода, анализу и способам развития коллективного сознания. Последнее рассматривалось как явление объективное, возникающее спонтанно в детской организованной среде, но подлежащее дальнейшему целенаправленному формированию. На развитие коллективного сознания решающее влияние оказывают традиции. Поэтому каждый коллектив должен стремиться приобрести какие-то особенные, только ему присущие черты и ценности, отличающие его от других, определяющие его педагогическую индивидуальность и дающие его членам сознание некоторого превосходства.
В этом влиянии на своих членов коллектив выступает как духовная целостность. Попытки определить интегративные качества коллектива в роли субъекта воспитания предпринимались многими исследователями. "Качественная характеристика всякой системы не сводима к количеству отдельных элементов, составляющих эту систему, а является функцией внутренних взаимодействий этой системы" [Залужный 1930, 17].
"Но куча детей, простая их сумма, случайное собрание не есть еще коллектив. Говоря языком математики, можно сравнить коллектив с интегралом, который имеет отличные свойства от образующих его дифференциалов...коллектив есть понятие интегральное, а не суммирующее... коллектив обладает свойствами, не присущими индивидууму, количество здесь переходит в качество" [Пистрак 1925, 147].
У педагогов того времени выкристаллизовалось убеждение, что простая сумма индивидуальных сознаний не тождественна коллективному сознанию и не дает представления о психологии коллектива. К сожалению, в исследовательской работе педагоги и психологи 20-30-х годов ставили акцент на анализе, на изучении отдельных, выделенных элементах коллективного сознания (идей, взглядов, традиций, норм, отношений, коллективного мнения, эмоционального уклада, целеустремленности), а не на синтезе.
В плане изучения детского сообщества как целостности представляет интерес книга немецкого педагога В. Деринга "Психология школьного класса", вышедшая в 1929 году в Германии и в том же году переведенная на русский язык. Автор анализирует такие явления, как образование группировок, вожачество, факторы, дезорганизующие коллектив, коллективную деятельность, "объективный" и "субъективный" дух класса и т. д.
Он различает "однородный коллектив" ("стадный тип", когда классный коллектив "без остатка поглощает индивидуальные особенности детей" [Деринг 1929, 94 ] и тип класса, в котором каждый индивид живет своей обособленной жизнью и все вместе они представляют простую сумму частей, не связанных с целым. "Между этими крайностями, - продолжает Деринг, - лежит посредине идеальный тип индивидуально-одушевленного коллектива" [Там же, 95].
"Одушевленный коллектив" характеризуется прежде всего тем, что здесь устанавливается равновесие между интересами личности и коллектива. "Индивид усваивает требования коллектива, так что последние становятся требованиями самого индивида. И только тогда образуется истинно живая община" [Там же].
Определяющим в формировании коллективного сознания, по мнению Деринга, является момент возникновения "чувства общности", связывающего всех членов коллектива в одно целое. В этом случае в детском сообществе и возникают психические процессы, совокупность которых он и называет "духом класса".
К сожалению, вследствие жесткого партийного вмешательства в педагогическую науку, почти на три десятилетия акцент в исследовании коллектива сместился на вопросы дисциплины, структурной организации и управления.
В 1964 году в институте теории и педагогики АПН СССР создается лаборатория "Коллектив и личность". и ее соратники (, , ) уточняют господствующий тогда в педагогической теории и практике взгляд на ученический коллектив как на объект педагогического воздействия двумя позициями. Это анализ субъектной позиции ученического коллектива в воспитательном процессе и исследование социально-психологического аспекта его функционирования.
Новый этап исследования школы как общности связан с развитием междисциплинарного, общенаучного системного подхода. Как мы уже упоминали, он почти одновременно был реализован в разработанной теории воспитательного коллектива , и [Новикова 1975; Куракин 1977; Коллектив 1981] и в системе воспитательной работы с учащимися [Марьенко 1980].
В этот же период ведутся системные исследования малых социальных групп, раскрывшие процесс саморазвития и самоорганизации коллектива [Антипина 1982].
Системный подход перенес акцент педагогических исследований на семью, сообщество сверстников или на школу как на целостность, внутри которой и через которую протекает процесс воспитания. В связи с этим перед педагогикой встала теоретико-методологическая задача: выработать новый понятийный аппарат, позволяющий более глубоко и более комплексно рассматривать эти объекты как системные; выявить и экспериментально проверить найденные закономерности процесса становления и развития воспитательных систем; разработать методические (научно-обоснованные) рекомендации по управлению этим процессом. Иными словами, требовалось создание педагогической теории воспитательных систем.
В конце 70-х годов, в работах польских педагогов А. Левина, Ю. Радзевича, Д. Русаковской, а также болгарских исследователей Д. Калдерон и С. Донева появляются синонимичные термины "школьная воспитательная система" и "воспитательная система школы", применяемые в значении системы воспитания в школе. Общее определение воспитательной системы, которое давали польские педагоги, звучало так: "внутренне интегрированное единство разного рода содержаний, организационных форм, действий и воспитательных приемов, принятых и развиваемых в данном заведении, взаимообусловленных и обеспечивающих достижение намеченной цели в определенном контексте, имеющих открытый, самоорганизующий характер"[Русаковска 1979,55]. Данное определение носило более декларативный, чем технологический характер.
В то же время в своей работе "Система воспитательной работы школы, её обновление и перестройка" также использует термин "воспитательная система школы" как синоним термина "система воспитательной работы", относя его к школе как к целостности. При этом он выделяет в ней шесть основных компонентов. "Это - целевая установка, содержание воспитания, основные направления воспитательной работы, её организационные формы, управление, взаимодействие с окружающей средой" [Караковский 1979, 43].
Это были подступы к проблеме, а требовалась разработка целостной концепции воспитательной системы школы, которая в то время реализована не была. Для её разработки необходимо было накопить и обработать достаточно обширный эмпирический материал. Это потребовало определенного времени.
В апреле 1982 года и на Х сессии Всесоюзного семинара по методологическим и теоретическим проблемам педагогики выдвигают идею воспитательной системы школы, включающей в себя "и цели, и объект, на который оказывается воздействие, и субъект, который воздействует, и тот процесс, который осуществляется при воздействии субъекта на объект, и те результаты, которые получаются при этом" [Новикова 1982, 38-39]. В 1985 году в книге "Школа и среда" рассматривает проблемы взаимодействия школы со средой как воспитательной системы. Суть идеи заключалась в следующем. Школа является целостным живым организмом, в котором всё взаимосвязано. Школы, создающие условия социальной защищенности, психологической комфортности воспитанника и педагога, обеспечивающие возможность их личностного роста и самореализации, обладают воспитательными системами, решающими главную задачу педагогики - управление развитием ребенка, то есть обеспечивающими воспитание [Новикова 1985].
Перевод этой идеи в плоскость проблем произошло на Всесоюзной конференции в Риге "Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления" в 1989 году [Система 1989; Система 1989а]. Конференция выявила несколько принципиально различных пониманий термина "воспитательная система": "как процессуальная система...как система определенных норм, принципов, абстрактных организационных форм... как именно это, данное, определенное учебное заведение, которое включает в себя конкретных людей, конкретные материальные условия, конкретную среду" [Система 1989, 4].
В том же 1989 году в издательстве "Знание" выходит небольшая брошюра "Воспитательная система школы. Проблемы и поиски" (Сост. ), в которой на школьном материале были обобщены и сформулированы общие идеи, положенные в основу дальнейших исследований и экспериментальных работ, развивающих эти идеи. Воспитательная система школы определяется в ней как комплекс основных блоков воспитания (цели, деятельности, её субъекта, отношений, освоенной среды). В этом же году в своей докторской диссертации "Воспитательная система школы как объект педагогического управления" выделяет некоторые закономерности становления и развития ВСШ.
"Школьная воспитательная система - это не только состояние, но и процесс, притом процесс управляемый. Включая в себя педагогическое руководство, самоуправление и саморегуляцию, он проходит через следующие основные стадии: становление системы, отработка структуры и содержания деятельности, функционирование в оптимальном режиме, обновление или перестройка" [Караковский 1989, 12].
Дальнейшая разработка теории требовала осмысления генезиса, исторического пути развития гуманистических воспитательных систем. Начало этому процессу было положено на Всесоюзном семинаре-совещании "Воспитательная система школ: история и современность" во Владимире в 1990 году [Система 1990]. Его участники рассмотрели воспитательную систему школы как сложное полифункциональное социально-педагогическое образование; провели его структурный анализ; вычленили возможности развития и функционирования воспитательных систем в целом и отдельных их элементов. Особенное внимание было уделено опыту прогрессивных воспитательных систем в истории отечественной педагогики, анализу возможности трансплантации накопленного исторического опыта в настоящее.
Насущная необходимость дальнейшего развития и отработки идей воспитательной системы с практиками потребовала создания Всероссийского научно - практического семинара "Воспитательная система школы", который вначале проводил ежегодные встречи, а затем стал собираться чаще, в связи с необходимостью обучения все большего числа приверженцев идеи и разрешения некоторых теоретических вопросов.
Постепенно его деятельность разошлась на несколько, довольно самостоятельных, направлений: ежегодные научно-практические конференции; обучающий семинар в Москве; научное руководство возникающими лабораториями и центрами на местах.
Наработанные группой ученых и практиков под руководством действительных членов АПН СССР , , и членов-корреспондентов АПН СССР , теоретические положения текстуально были оформлены в "Концепцию воспитания учащейся молодежи в современном обществе". Она была по достоинству оценена не только педагогической общественностью страны, но и получила высокую оценку на международной научно-практической конференции "Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей", состоявшейся в апреле 1993 года в Москве [Конференция 1993].
Осенью того же года на новой конференции во Владимире "Воспитательная система школы: осмысление опыта и перспективы развития", был проведен анализ широкого круга современных воспитательных систем, широко обсуждались технологии их моделирования, были намечены перспективы дальнейшего развития теории. В частности, педагоги-исследователи на конференции впервые заговорили о "воспитательном пространстве" [Система 1993].
Первый этап исследования проблемы воспитательных систем завершился выпуском в свет коллективной монографии "Теория и практика воспитательных систем" в 2-х книгах под редакцией , и [Теория 1993; Теория 1993а]. В ней итоги исследований представлены в виде серии описаний конкретного опыта существовавших в истории отечественной педагогике и существующих ныне воспитательных систем различного типа, а также раскрытия тех идей, которые выявлены в результате анализа этого опыта и специально проведенной опытно-экспериментальной работы. Воспитательная система представлена в ней как феномен педагогической реальности в виде её общей концепции и совокупности знаний о её структуре, функциях и закономерностях развития.
Естественно, что процесс познания не линейно однозначен и каждое исследование не только решает какие-либо задачи, но и обнаруживает новые проблемы, зачастую заставляет пересматривать свои взгляды на те или иные вопросы, обнаруживает неучтенные ранее факторы. Это произошло и с теорией воспитательных систем. К тому же огромный интерес практиков к данной теории заставил обратить более пристальное внимание разработчиков на вопросы управления процессами создания и развития воспитательных систем.
Развитию ведущих теоретических положений концепции способствовала деятельность Проблемного совета "Теория и практика воспитательных систем", созданного при Российской Академии образования в начале 1994 года и проработавшего до 1997 года. Всё это время в его состав входил и автор данной работы. На его заседаниях шел коллективный поиск новых подходов в решении многих проблем воспитания. Научная полемика сближала участников дискуссий в их позициях, способствовала взаимообогащению концептуальных подходов и формированию теоретической однозначности науки о воспитании [Проблемы 1995]. Существенным отличием этого этапа стало изменение логики рассмотрения проблемы. "Если раньше мы шли от реальных систем и их описания к построению теоретических концепций, то сейчас логика стала иной: от освоения теоретических концепций к построению моделей" [Новикова 1995, 6].
Педагоги, стремящиеся создать свою воспитательную систему, обращаются к теории воспитательных систем и к имеющемуся опыту. Используя идеи, вытекающие из этого опыта и теоретические положения о структуре и закономерностях развития воспитательных систем, они пытаются создать образ желаемого и таким образом включаются в процесс моделирования. Этот процесс идет зачастую стихийно, и поэтому требуется его научное осмысление и теоретическое обоснование. Обобщение теории воспитательных систем и исторического опыта было завершено к 1997 году, в т. ч. в докторской диссертации автора «Развитие теории и практики отечественных гуманистических воспитательных систем» и на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика гуманистических воспитательных систем» в г. Владимире.
Новый этап развития этой теории, связан с отработкой концепции управления воспитательной системой. Особенностью данного этапа развития теории воспитательных систем стало широкое использование идей синергетики. Воспитательные системы рассматриваются как неравновесные и в значительной степени саморазвивающиеся, саморегулируемые. "Возникая в процессе реализации авторского замысла, она (воспитательная система) может уйти от него в сторону или обогнать этот замысел, но в итоге попыток реализации такого замысла она может и не возникнуть" [Там же, 7].
Еще одной характеристикой этапа является тот факт, что исследование, ограниченное вначале, по сути дела, рамками школы, распространилось на другие объекты и феномены педагогической реальности, к которым также возможно применить термин воспитательная система (дошкольные, внешкольные, профессиональные учреждения образования; микрорайон, село, город, территория и т. д.). Центральным объектом исследований становится на новом этапе уже понятие "воспитательного пространства". Осуществляется определение его структуры, разработка технологии его создания и управления его развитием. Реализуется идея создания ГВСШ через воспитательное пространство.
К сожалению в 2004 году уходит из жизни Людмила Ивановна Новикова – основатель и лидер научной школы, развивающей теорию воспитательных систем. Однако «теория уже овладела массами и стала великой силой».
Современный этап развития теории воспитательных систем характеризуется выходом на новую «Культурно - историческую парадигму педагогики». Ее основа - междисциплинарный подход к воспитанию. Второй особенностью этого этапа стало пристальное внимание к оценке эффективности и результативности воспитательной системы.
Таким образом, из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что в развитии практики воспитательных систем выделяются два периода.
Первый - этап самозарождения систем (с середины XVIII века до конца 80-х годов ХХ века). Воспитательные системы создаются эмпирическим путем, в результате интуитивной деятельности гуманистически настроенного коллектива и благоприятного стечения обстоятельств, на основании концептуальных положений других педагогических теорий. В педагогической практике накапливаются факты, свидетельствующие о наличии определенных закономерностей в развитии школ, которые успешно решают проблему воспитания.
Второй период - этап целенаправленного создания (с начала 90-х годов ХХ века по н. в.). Гуманистические воспитательные системы создаются на основе знания теории (структуры, этапов и закономерностей развития воспитательной системы) и с использованием технологии моделирования. Процесс развития ВСШ становится осознано направляемым.
В развитии теории воспитательных систем также возможно выделение пяти основных этапов.
1. Подготовительный этап (начало 70-х годов ХХ века - 1982г.). Освоение педагогикой системного подхода. Разработка системы воспитательной работы в школе и создание теории воспитательного коллектива - ядра воспитательной системы. Системные исследования малых групп. Научное осмысление и фиксация многих закономерностей развития школы как общности, появление термина "воспитательная система школы".
2. Этап постановки проблемы (1гг.). Актуализация и постановка проблемы. Наполнение понятия "воспитательная система школы" конкретным содержанием. Определение структуры и закономерностей развития ВСШ.
3. Этап разработки основ концепции (1гг.). Научный анализ исторического и современного опыта практических воспитательных систем. Уточнение понятийного аппарата. Создание теоретически обоснованной концепции воспитательных систем. Широкая пропаганда идей концепции. Принятие данной концепции практическими работниками системы образования. Становление отдельных воспитательных систем. Понятие воспитательной системы "снимает" термин “система воспитательной работы в школе”. (Последняя являлась системой воздействий на личность воспитанника, а гуманистическое воспитание понимается значительно шире.)
4. Этап создания концепции управления процессом становления и развития воспитательных систем (1гг.). Разработка концепции управления воспитательной системой, процессами её моделирования, становления и развития. Широкое использование в теории воспитательных систем идей синергетики. Расширение понятия "воспитательная система" на другие объекты педагогической реальности. Разнообразие реализации теоретических идей в педагогической практике отдельных школ и целых территорий. Целенаправленное массовое создание гуманистических воспитательных систем. Итогом его стала концепция воспитательных систем.
5. Этап разработки понятия «воспитательное пространство»(19Выход на термин "воспитательное пространство", определение его структуры, разработка технологии его создания и управления его развитием. Создание ГВСШ через воспитательное пространство.
6. Современный этап – Выход на новую «Культурно- историческую парадигму педагогики». Разработка междисциплинарного подхода к воспитанию. Разработка оценки эффективности и результативности воспитательной системы.
