Прямое педагогическое требование, как психолого-педагогический метод организации деятельности учащихся

Прямое педагогическое требование, как психолого-педагогический метод организации деятельности учащихся

Человек, как известно, сам управляет своим поведением и деятельностью в соответствии со своими потребностями, мыслями и чувствами, мировоззрением. В таком случае возникает вопрос: можно ли управлять человеком, регулировать его деятельность и поступки, ведь человек не машина, у него нет, как у машины, рычагов и кнопок, надавив на которые можно направить его действия в нужном направлении? Человек наделен волей, сознанием и сам способен поступать целенаправленно, сознательно управлять своими мыслями и делами. И этот вопрос закономерен, если говорить о взрослом человеке. Если же речь заходит о ребенке, то он бесспорно нуждается во вмешательстве в его поведение и деятельность взрослых людей (родителей, педагогов и т. д.). Другой вопрос возникает при выборе методов воздействия (в том числе и выбору организации деятельности). В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Воспитание должно формировать требуемый тип поведения. Не понятия, убеждения, а конкретные дела, поступки характеризуют воспитанность личности. В этой связи организация деятельности и формирование опыта общественного поведения рассматриваются как сердцевина воспитательного процесса.

На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший — оптимальный. Выбор метода — это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Вообще метод организации деятельности в педагогике определяется как совокупность способов и приемов организации этой деятельности с целью формирования у учащихся тех или иных качеств. С этой точки зрения под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся. Для развития у них мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а, также для его коррекции и совершенствования с целью формирования, личностных свойств и качеств. Как показывают приведенные выше примеры, в качестве основных выступают следующие методы воспитания: а) убеждение, б) положительный пример, в) упражнение (приучение), г) одобрение, д) осуждение, е) требование, ж) контроль за поведением, з) переключение на другие виды деятельности.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания. В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

В рамках данной темы нас интересует последняя группа методов.

Особенно важны методы организации деятельности, которые способствуют развитию у учащегося волевой сферы. Метод зависит от характера вызываемой им деятельности. Заставить воспитанника заниматься легким или приятным делом — это одно, а добиться выполнения им серьезного и непривычного труда — совсем другое. Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Воля — это способность человека, проявляющаяся в саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов. Благодаря воле человек может по собственной инициативе, исходя из осознанной необходимости, выполнять действия в заранее спланированном направлении и с заранее предусмотренной силой. Более того, он может соответственно организовать свою психическую деятельность и направить ее. Воля направляет или сдерживает активность человека, организует психическую деятельность, исходя из имеющихся задач и требований как проблемной ситуации, так и специфических, социальных требований той или иной социальной группы. Первоначально понятие воли было введено для объяснения побуждений и действий, осуществляемых по собственным решениям человека, но не отвечающих его желаниям. Затем оно стало использоваться для объяснения возможности свободного выбора при конфликте желания человека, связанного с постановкой проблем свободы воли. Поэтому первоначально необходимо формировать именно волевые качества (дисциплинированность, ответственность, сдержанность, упорство, целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, мужество и т. п.), которые предопределяют развитие многих других качеств личности ребенка. Одна из главных функций педагога — регуляция побуждения ребенка к действиям при недостаточной или избыточной их мотивации. Есть в педагогической среде такое высказывание: «Ребенка изначально надо научить учиться», то есть выработать необходимые дисциплину и ответственность, без которых процесс обучения будет двигаться медленно, если вообще не остановится.

Одним из видов психолого-педагогических методов, связанных с волевой сферой деятельности людей является прямое педагогическое требование. Более того этот метод наиболее часто употребляем в процессе обучения, что связано с рядом факторов. Это достаточно простой в употреблении метод и, что самое не требует много времени в условиях работы педагога с массой учащихся. Начнем с разъяснения, что же такое педагогическое требование вообще. Этот термин трактуется по-разному. Рассмотрим такое определение: требование — это метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств. Из определения видно, что этот метод может не только развивать у ребенка определенные качества, но и тормозить это развитие. Это значит, что использовать педагогическое требование необходимо очень аккуратно, учитывая массу факторов. Но с другой стороны это дает возможность не только формировать у учащихся необходимые положительные личностные качества, но тормозить развитие отрицательных. Требование — это метод прямого воздействия на сознание и волю индивида с целью организации или координации его поведения и деятельности. Из этого определения становится ясно, что требование вызывает определенный поступок, а не запрещает или тормозит иные действия и, следовательно, оно позитивно, как говорит автор определения. Но нельзя отрицать тот факт, что этот метод может нести отрицательный характер для объекта требования.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императивность, определенность, конкретность, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой. По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведения, называется непосредственным. Требования воспитанников друг к другу, «организованные» воспитателем, - опосредованные требования. Исходя из данных определений, становится ясно, что прямое педагогическое требование может быть только непосредственным, исходящим от субъекта к объекту, в данном случае от педагога к учащемуся.

Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негативным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, формируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении.

Условия и правила применения весьма многочисленны. Как уже отмечалось, неправильное использование данного метода на практике могут привести к печальным последствиям. При применении этого метода педагог должен руководствоваться правилом: всегда объяснять, в чем заключается целесообразность тех требований, решений, которые он предъявляет учащемуся, и предоставлять возможность ему самостоятельно принимать решения в разумных пределах. То есть нельзя от ребенка требовать чего-либо, не объяснив предварительно, для чего это необходимо, иначе воспитываться будут не волевые качества характера, а неуверенность в себе, несамостоятельность — совершенно противоположный эффект. Также педагогу необходимо помнить, что учитель, выдвигая свое требование ученику, выполняет в основном целеуказательную функцию. Это означает, что он призван непрерывно разрабатывать и доводить до учащихся конкретные задачи. Но простое сообщение исполнителю сути задач не дает еще должного эффекта. Поэтому желательно, чтобы прямое педагогическое требование усиливалось еще и другими методами организации деятельности. Необходимо, чтобы задачи, которые ставит учитель, всем ученикам были понятны, нужно убедить ребят в достижимости целей и их привлекательности. Только тогда, когда задача будет внутренне воспринята человеком, как его личная цель, деятельность даст нужный эффект. Можно, конечно, принудить человека делать то, что ему лично не представляется привлекательным, полезным, необходимым. Но эффективность такой деятельности никогда не будет высокой. Таким образом, если метод требования совмещать с убеждением, то это даст гораздо лучший результат в достижении цели деятельности. Но это мало пригодится в целях формирования у учащихся волевых качеств. Такое совмещение вряд ли научит ребенка преодолевать трудности и добиваться достижения цели в ущерб своим желаниям. Однако переусердствовать с требованиям тоже не стоит. Ведь ребенок не может действовать только по инструкциям педагога, каким бы многоопытным и авторитетным он ни был. Попытка жестко регламентировать всю без исключения деятельность ребенка чаще всего дает эффект, противоположный ожидаемому. Известно, что в семьях, где растут дети в обстановке нетерпимости к малейшим проявлениям собственной инициативы, живут исключительно по подсказке родителей, вырастают безынициативные люди; непрерывно актуализируемые состояния пассивности обобщаются и приобретают характерные черты. Также нужно учитывать такие факторы, как психическое состояние ребенка и специфику ситуации. Если ребенок явно настроен враждебно к педагогу или к той деятельности, которую педагог требует. Или характер с ярко выраженным оттенком протеста, то, возможно необходимо подыскать другой подход к этому ребенку, и результат будет гораздо лучше. То же можно сказать и про ситуацию. В некоторых ситуациях такой метод будет просто неприемлем, или же другой метод будет более эффективен. Выбор методов должен быть подготовленным и предполагать реальные условия для осуществления. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях неприменим. Нужно добавить, что в реализации метода прямого педагогического требования очень зависит от личности самого субъекта требования. Успех организационной деятельности педагога во многом определяется его авторитетом. Авторитет можно определить в данном случае как интегральную оценку учеников педагогического опыта и мастерства учителя. Если педагог сам не обладает теми волевыми качествами, которые он требует от учащихся при организации какой-либо деятельности, то авторитет этого педагога будет крайне невысок. К примеру, если учитель требует от учеников не опаздывать на урок, а сам систематически без уважительной причины опаздывает. Или если учитель требует всегда носить на урок учебники и тетради, а сам часто забывает приносить необходимые для проведения урока пособия. Если педагог в глазах других умеет «владеть собой», существеннейшим образом влияет и на восприятие его учениками, на его принятие или неприятие ими, то это определяет и общую эффективность его деятельности, и его авторитет. Также немаловажно, чтобы требования педагога были последовательны, не противоречили друг другу, а все начатое доводилось до конца, тогда завоевывается доверие учащихся, а, следовательно, и эффективность от его требований будет высокой. Педагог должен помнить, что главная его цель — формирование личной ответственности за осуществляемое дело у ребенка. Результаты требуемой деятельности имеют для учащегося два следствия: первое — это достижение конкретной цели; второе связано с тем, что ученик оценивает свои действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов достижения цели, затраченных усилий.

Что касается истории педагогики, то нужно сказать, что долгое время в педагогике не было четко очерченной системы методов воспитания, в том числе и не описывался метод прямого педагогического требования. Но с течением времени начали формироваться определенные методологические подходы к осуществлению воспитательного процесса. Одни педагоги считали, что дети рождаются с так называемой дикой резвостью, которую нужно подавлять в процессе воспитания силой авторитета педагога и различными мерами педагогического воздействия. Таких идей, в частности, придерживался немецкий педагог Иоганн Гербарт, с именем которого обычно связывают формирование методики авторитарного воспитания. В принципе он понимал положительное значение таких методов воспитания, которые содействуют развитию сознательности детей и основаны на доброжелательных отношениях между ними и педагогами, но использовать эти методы он считал целесообразным в более поздних этапах воспитательной работы. В раннем же возрасте он рекомендовал применять различные замечания, внушения указания, упреки, меры осуждения и наказания, в том числе и физические, запись проступков в кондуит — специально предназначенный для этого журнал.

В России эту методику активно пропагандировал Красовский, который в 1859 г. выпустил книгу «Законы воспитания». В человеке, писал он, коренятся два начала: влечение к дому и влечение к дурному. Врожденные аморальные склонности его мнению, можно приспособить к моральным требованиям обстоятельства только на основе безусловного подчинения, используя для этого меры принуждения (в том числе и прямые требования) и различные наказания. Долгое время подобные способы обучения и воспитания главенствовали в мировой практике, а прямое педагогическое требование являлось главным и доминирующим методом в обучении, наравне с наказанием и другими авторитарными методами.

В противоположность авторитарному воспитанию с давних времен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот процесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к детям предоставления им полной свободы, а в качестве методов воспитания стали выступать различные формы благожелательных уговаривания, разъяснительные беседы, убеждения, советы, включение в разностороннюю и интересную деятельность и т. д. То есть ни о каком прямом требовании и настаивании и речи не идет. Такой подход к воспитанию нашел свое яркое отражение в теории «свободного воспитания», основные идеи которого сформулировал в XVIII в. французский просветитель в своей книге «Эмиль».

Немало сделано в этом направлении в нашей педагогике. Ее виднейшие деятели решительно выступали за преодоление авторитаризма в воспитании и за придание ему подлинно гуманистической направленности. Дело доходило до того, что в 20-е гг., исходя из принципа уважения и гуманного отношения к детям, были отменены оценки успеваемости, которые якобы культивируют неравенство среди учащихся и порождают между ними неприязнь. , , и другие выступали за благожелательное отношение к детям, за развитие их сознательности, здоровой самодеятельности, что делало их активными участниками (субъектами) воспитательного процесса. Однако говорил, что при формировании коллектива на первом этапе педагог обязан, исходя из заданных целей обучения и воспитания, сформулировать и предъявить для всех членов первичного объединения единые требования.

Споры о преобладании того или иного способа воспитания продолжаются до сих пор. В данном случае показаны две крайности, в которые ни в коем случае нельзя впадать, так как это может привести к неправильному формированию личности ребенка. Необходимо сочетать множество методов организации деятельности, в зависимости от характера самой деятельности, от объектов, от специфики ситуации, от поставленных целей деятельности и т. д. Но, одно можно сказать точно, что у ребенка обязательно надо формировать и развивать волевые качества, которые являются основой обучения, и на которые опирается учитель в процессе этого обучения. А самым эффективным методом развития данных качеств является — метод прямого педагогического требования. Этого метода в повседневной учебной практике при постоянной ограниченности времени и массовом подходе в обучении не избежать.

Литература

1.  Дзарасов об управлении. М., 1989.

2.  Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.

3.  , Коротких или руководить? Екатеринбург, 1999.

4.  Загвязинский творчество учителя. М., 1987.

5.  Зверева -педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997.

6.  Китов управления. М., 1979.

7.  Педагогические методы обучения и воспитания. - www. *****

8.  Якунин как процесс управления. Л, 1988.