На правах рукописи
Формирование
готовности будущего учителя
к построению межпредметного содержания
дисциплин лингвистического цикла
Специальность 13.00.01 –
общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Самара 2009
Работа выполнена на кафедре педагогики
Государственного образовательного учреждения
высшего профессионального образования
«Самарский государственный педагогический университет»
Научный руководитель – | доктор педагогических наук, профессор, |
Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор доктор педагогических наук, профессор |
Ведущая организация – ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. »
Защита диссертации состоится 2009 г. в часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций
на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» 5/67.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет».
Автореферат разослан « » _____________ 2009 г.
Объявление о защите было размещено на сайте СГПУ (http://*****/)
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
профессор
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Повышение требований общества к педагогической деятельности, расширение международного сотрудничества в различных областях жизни общества обуславливают потребность общества в учителе, способном средствами дисциплин лингвистического цикла в контексте их связей с другими предметами формировать у учащихся целостное представление о мире. Такому учителю необходимо видеть в языке феномен национальных культур, а не средство достижения целей познавательного характера и, соответственно, не ограничивать цели изучения дисциплин лингвистического цикла постижением основ правописания, освоением грамматических умений и навыков, а также умений и навыков говорения, аудирования, чтения, письма.
Повышение значения дисциплин лингвистического цикла в современных социокультурных условиях диктует необходимость пересмотра сложившегося состояния подготовки будущего учителя. Анализ показывает: языки – родной и иностранный – признаны в педагогической науке гуманитарными предметами (, В. Оконь), но их содержание не в полной мере оценено и сформировано в этом аспекте. Работа в этом направлении видится ученым актуальной (, , и др.). Более того, изолированность дисциплин лингвистического цикла от других гуманитарных предметов оценивается как одна из причин, обусловливающих трудности в формировании у учащихся целостной картины мира.
Становится очевидной необходимость формирования содержания дисциплин лингвистического цикла как гуманитарных предметов, поскольку язык тесно связан с деятельностью человека, с культурой.
Формирование содержания этих предметов как гуманитарных при оптимальной реализации связей между ними и с другими предметами в системе содержания общего среднего образования позволит совершенствовать предметно-научный подход к составлению учебных программ и учебного материала и продвинуться в решении насущной проблемы развития диалога между отечественной и другими культурами. Опора на родной язык при изучении иностранного и, соответственно, опора на иностранный при изучении родного языка будут способствовать формированию ценностного отношения к языкам как феноменам родной и общечеловеческой культуры, достижению образовательных, развивающих и воспитательных задач обучения.
Необходимость рассмотрения языка с позиций культуры обусловлена расширением диапазона общения между субъектами разных культур и познанием мировых процессов.
В реализации связей дисциплин лингвистического цикла между собой и с другими гуманитарными предметами в содержании общего среднего образования заложена возможность решения проблемы оптимального соотношения базовой универсальности школьного образования с возрастающими индивидуальными образовательными запросами учащихся по овладению родным и иностранными языками, по применению знаний из других гуманитарных областей при изучении дисциплин лингвистического цикла.
Актуальной становится проблема обеспечения реального права граждан на овладение всеми компонентами каждой дисциплины лингвистического цикла и самореализации в условиях равных возможностей, а также удовлетворения потребности общества и государства в людях, на высоком уровне владеющих родным и иностранными языками. Одним из возможных способов удовлетворения данной потребности является формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в системе содержания общего среднего образования.
Следует признать, что проблема межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла не осмыслена, как не осмыслена проблема формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.
Анализ научной литературы показывает, что учеными раскрыты сущность и структура готовности к педагогической деятельности (, , духов, , и др.). В исследованиях евского, , раскрываются концепции содержания образования, его элементы на основе опыта личности (), на основе социального опыта (, ). , , исследовавшие проблему межпредметных связей, пришли к осознанию того, что реализация межпредметных связей как самостоятельного принципа обучения обеспечивает системность в организации учебно-воспитательного процесса, способствует формированию системы знаний, обобщенных умений, усилению мировоззренческой направленности интересов обучаемых, что позволяет достичь разностороннего развития личности.
Среди многих проблем, возникающих при изучении готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла», с обоснованием структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, с разработкой модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, и другие.
Источником этих проблем является противоречие между потребностью общества в учителе, способном к самостоятельному построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в содержании общего среднего образования в целях удовлетворения индивидуальных и социальных образовательных запросов, и отсутствием научно обоснованной модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
Стремление найти пути разрешения обозначенного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. В практическом плане – проблема определения содержания и методов формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
Объект исследования – процесс обучения студентов в университете.
Предмет исследования – формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как аспект процесса обучения.
Цель исследования – разработать модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
Гипотеза исследования. Если готовность будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностное образование есть единство когнитивного, технологического и рефлексивно-оценочного компонентов, то формирование готовности становится возможным при соблюдении следующих условий:
- раскрытие содержания понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» служит основой для определения структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла;
- обоснование структуры готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла становится основой для определения содержания процесса формирования изучаемой готовности;
- разработка модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла базируется на функциях межпредметных связей;
- реализация системы заданий, содержание которых адекватно содержанию компонентов готовности, осуществляется как в учебном процессе, так и в период педагогической практики;
- доминирующими методами формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла становятся такие, которые обеспечивают не только ориентацию студентов на построение межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, но и реализацию данного содержания во взаимодействии с учащимися в аспекте их приобщения к своей и иной культуре;
- развитию компонентов готовности способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов, при которой они самостоятельно разрабатывают систему заданий, способствующих овладению учащимися содержанием дисциплин лингвистического цикла в их взаимосвязи с другими гуманитарными дисциплинами, что создаст условия для формирования у школьников целостной картины мира.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла».
2. Обосновать структуру готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностного образования и раскрыть содержание структурных компонентов готовности.
3. Определить содержание и методы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
4. Разработать квалификационную характеристику готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
Положения, выносимые на защиту.
1. Одним из возможных способов, обеспечивающих восхождение учащихся к своей культуре и культуре другого народа, формирование у них целостной картины мира, является реализация учителем межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как системы знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идей, речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности, ценностных отношений, которой студентам необходимо овладеть в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла.
2. Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла способствует как становлению мировоззрения, развитию представлений студента о целостности мира, о человеке в контексте его вхождения в культуру другого народа, так и его ориентации на приобщение учащихся к своей и иной культуре.
Готовность будущего учителя как личностное образование представляет собой единство и взаимосвязь когнитивного, технологического и рефлексивно-оценочного компонентов, каждый из которых обладает своим содержанием. Структурные компоненты готовности соотносимы с функциями межпредметных связей: когнитивный компонент соотносится с образовательной функцией, технологический компонент – с развивающей функцией, рефлексивно-оценочный – с воспитательной функцией.
3. Стратегию деятельности преподавателя университета по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла представляет разработанная модель процесса формирования готовности. Модель включает в себя цель (формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла); задачи (формирование представлений (знаний) студентов о межпредметных, интегративных связях и др.; формирование умений построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; формирование умений студентов оценивать результаты реализации построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла); функции межпредметных связей (образовательная, развивающая, воспитательная функции); три блока подготовки, которые адекватны структурным компонентам готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (содержательный блок, включающий в себя знания о связях дисциплин лингвистического цикла между собой и с другими гуманитарными предметами, адекватен когнитивному компоненту; технологический блок, включающий в себя формы и методы обучения будущего учителя, адекватен технологическому компоненту; результативный блок, обеспечивающий оценку и самооценку знаний, умений студентов, адекватен рефлексивно-оценочному компоненту). Разработка квалификационной характеристики готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, отображающей научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для реализации учителем деятельности по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, базируется на положении о функциях педагогической деятельности – организаторской, информационной, развивающей, мобилизационной, ориентационной, коммуникативной, исследовательской, конструктивной.
4. Обоснование содержания процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, базирующееся на идее интеграции психологического, педагогического, лингводидактического знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму понятий «содержание образования», «межпредметные связи».
Источником данного содержания являются понятия «готовность к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла», «дисциплины лингвистического цикла» и обобщенный опыт педагогической деятельности, представленный в виде системы знаний, умений, оценочных и ценностных отношений учителя к ученику, носителя своей родной культуры к культуре другого народа. Наиболее адекватным содержательным и процессуальным аспектам деятельности преподавателя по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла является обучение студентов разработке системы заданий на основе межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Цель такого обучения, осуществляемого в различных организационных формах аудиторной и внеаудиторной работы с помощью разнообразных методов, заключается в том, чтобы формировать у студентов систему знаний о межпредметных связях, формировать опыт творческой деятельности, опыт ценностного отношения к реализованному межпредметному содержанию дисциплин лингвистического цикла.
5. Деятельность преподавателя вуза, осуществляемая в ходе реализации содержания процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, становится результативной тогда, когда овладение студентами знанием о межпредметном содержании дисциплин лингвистического цикла сочетается с развитием умений его построения и с развитием способности к выражению оценочных суждений о результатах деятельности. (Образцом для построения студентами межпредметного содержания урока являются реализуемые преподавателем вуза разнообразные методы формирования готовности к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла: деловая игра, метод проектов, интеллектуально-творческая игра.)
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
- раскрыто содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла» (межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла есть система знаний о межпредметных связях, мировоззренческих идей, речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности, ценностных отношений);
- обоснована структура готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностного образования и раскрыто содержание структурных компонентов готовности (структурные компоненты готовности - когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный - соотносятся с функциями межпредметных связей - образовательной, развивающей и воспитательной; содержание когнитивного компонента включает в себя знания о содержании образования, о межпредметных и интегративных связях, о межпредметном содержании учебных дисциплин, о дисциплинах лингвистического цикла, об аналитических умениях синтеза, анализа, сравнения, конкретизации, вывода и др.; содержание технологического компонента готовности включает в себя умения разрабатывать межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла, находить нужную информацию о межпредметном содержании дисциплин лингвистического цикла и педагогически правильно ее интерпретировать, находить решения (возможно, нестандартные) проблемных ситуаций и др.; содержание рефлексивно-оценочного компонента включает в себя умения оценивать и анализировать достигнутый результат при построении межпредметного содержания, определять эффективность принципов, форм и методов, использованных при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и др.);
- раскрыто содержание процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла – сквозь призму содержания понятий «межпредметные связи», «содержание образования», «готовность», «дисциплины лингвистического цикла»;
- разработана модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (модель включает цель - формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; задачи: 1) формирование представлений (знаний) студентов о межпредметных, интегративных связях и др., 2) формирование умений построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, 3) формирование умений студентов оценивать результаты реализации построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; функции межпредметных связей (образовательная, развивающая, воспитательная функции); три блока подготовки, которые адекватны структурным компонентам готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла: содержательный блок адекватен когнитивному компоненту, технологический блок - технологическому компоненту, результативный блок - рефлексивно-оценочному компоненту);
- разработана система заданий, обеспечивающих развитие готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (задания на создание ситуаций общения, задания на реализацию межпредметных знаний, задания на составление студентами викторины «Эрудит» и на разработку уроков).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации и гуманитаризации образования, расширят научные представления о принципе межпредметных связей. Разработанная модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла составит основу для обновления теоретических представлений о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя вуза в направлении реализации межпредметного содержания учебных дисциплин в единстве с формированием готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и его реализации в процессе обучения учащихся в школе. Обоснование содержания структурных компонентов готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла уточнит теоретические представления о содержании педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте формирования готовности студентов университета к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; в разработке квалификационной характеристики готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; в разработке и апробации методов и системы заданий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
Методологической основой исследования являются положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира, современные концепции теории гуманизации и гуманитаризации образования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (-Славская, ,
, ,
, , и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (, , , );
- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (, , и др.);
- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (, , и др.);
- теории и концепции формирования содержания общего образования (, , и др.);
- основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (, , и др.);
- теории и концепции формирования содержания гуманитарного образования и дисциплин лингвистического цикла (, , и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, лингводидактической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа, метод понятийного словаря); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и контрольный варианты эксперимента); математико-статистические методы обработки полученных данных (среднее значение, среднее квадратическое отклонение).
Работа выполнялась на базе филологического факультета Самарского государственного университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 120 студентов (из них 33 студента являлись участниками формирующего эксперимента), 12 учителей.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2001–2002 гг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта преподавателей высших заведений показало важность и необходимость осмысления проблемы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа стало также определение методологии и методов исследования.
Второй этап (2002–2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением опыта формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа стала разработка модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
Третий этап (2007–2008 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для внедрения разработанной модели процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла в учебный процесс на филологическом факультете Самарского государственного университета. Проведено оформление результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью избранной сфере анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика системы заданий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью (от фр. объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и городских научно-практических конференциях (г. Самара, г. Тула).
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном университете.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, указываются методологические основы, база, этапы, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла» представлен генезис научных понятий «содержание образования», «межпредметные связи»; выявляется соотношение элементов содержания образования и функций межпредметных связей; раскрывается содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла»; раскрывается содержание структурных компонентов готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла – когнитивного, технологического и рефлексивно-оценочного.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла» представлена модель процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; выявлены возможности дисциплин «Философия», «Психология и педагогика», «Методика преподавания иностранного языка» в формировании знаний, мировоззренческих идей, умений, ценностных отношений студентов; представлена система заданий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; представлена квалификационная характеристика готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; изложен ход опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на его контрольном этапе, сформулированы выводы о результативности опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении содержится анкета, представлены квалификационная характеристика готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, образцы заданий, разработанных как учителем (задания на развитие умений использовать межпредметные знания и др.), так и студентами (викторина «Эрудит» и др.); приводятся статистические данные.
Основное содержание работы
Проблема формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла – важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, в условиях все еще сохраняющегося кризиса культуры становящегося одним из ведущих факторов приобщения человека к своей и иной культуре.
Осмысление проблемы потребовало раскрыть понятие «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла».
В результате анализа научной литературы установлено, что межпредметные связи определяются учеными как самостоятельный принцип обучения (, , ). Реализация данного принципа обеспечивает системность в организации учебно-воспитательного процесса, способствует формированию системы знаний, обобщенных умений и мировоззрения учащихся.
В процессе решения указанной проблемы нами было выявлено соотношение элементов содержания образования (концепция , ) и функций межпредметных связей. Первый элемент содержания образования - знания - адекватен образовательной функции межпредметных связей, в состав которой входят знания о межпредметных связях, знания о мире, о единой картине мира, о человеке, об обществе (мировоззренческие идеи), второй и третий элементы - способы репродуктивной деятельности, опыт творческой деятельности - соответствуют развивающей функции, образующими которой являются умения (речевые, аналитические, умения творческой деятельности), четвертый элемент - опыт эмоционально-волевого отношения к миру - адекватен воспитательной функции межпредметных связей, к которой относятся ценностные отношения.
Опираясь на данное соотношение, мы раскрыли содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла». Межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла есть система знаний о межпредметных связях, знаний о мире (мировоззренческие идеи) (образовательная функция), речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности (развивающая функция), ценностных отношений (воспитательная функция), которыми необходимо овладеть студентам в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла. Межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла включает в себя знания о межпредметных и интегративных связях, о содержании образования, о способах деятельности, о нормах отношений к явлениям жизни; знания о мире, о человеке, об обществе, о гуманитарности, о гуманитарных учениях (мировоззренческие идеи); умения выделять существенное, сравнивать, умозаключать и др., учебные умения (работа со справочниками, с дополнительной литературой, планирование видов работ по подготовке доклада и т. д.), поисковые умения, обеспечивающие готовность к решению новых проблем, к творческому преобразованию действительности; ценностное отношение к миру, к деятельности, к знаниям, к умениям.
Эти составляющие межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла соотносятся с четырьмя элементами содержания образования. Знания и мировоззренческие идеи адекватны первому элементу содержания образования – знаниям; умения соответствуют второму и третьему элементам содержания образования – способам репродуктивной деятельности и опыту творческой деятельности; ценностное отношение вписывается в четвертый элемент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
В результате анализа научной литературы, посвященной проблеме изучения гуманитарных предметов (, , В. Оконь), было обозначено понятие «дисциплины лингвистического цикла». Это группа гуманитарных дисциплин, изучающих явления, факты языка и элементы науки о языке и объединенных в один блок, позволяющий сформировать у учащихся целостное представление о языке как системе. К этим дисциплинам относятся родной и иностранные языки. При этом актуальной является проблема реализации единого подхода к изучению дисциплин лингвистического цикла, то есть обучения каждому языку, исходя из цикла лингвистических дисциплин (, , ), решение которой позволит удовлетворить потребности общества и государства в людях, на высоком уровне владеющих родным и иностранным языками.
Реализация связей дисциплин лингвистического цикла между собой и с другими гуманитарными предметами становится возможной в силу того, что язык является универсальным средством передачи социального опыта, отражает духовную самобытность народа, его культуру, а также в силу того, что объектом изучения этих дисциплин является человек, разные стороны деятельности человека.
Анализ научной литературы позволил установить круг исследователей, занимающихся изучением готовности человека к деятельности (, , ), а также выявить общее и различное во взглядах ученых на структуру готовности, на содержание структурных компонентов готовности. Опираясь на эти знания, мы обосновали структуру готовности будущего учителя к построению дисциплин лингвистического цикла как личностного образования.
Структурные компоненты готовности – когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный – соотносятся с элементами содержания образования (знания, опыт осуществления способов деятельности, опыт творчества, эмоционально-ценностное отношение), с составляющими межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (знания, мировоззренческие идеи, умения, ценностное отношение) и функциями межпредметных связей (образовательной, развивающей и воспитательной).
Когнитивный компонент готовности включает в себя систему знаний, необходимых для построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Это знания о межпредметных и интегративных связях, о функциях межпредметных связей, о межпредметном содержании учебных дисциплин, об аналитических умениях синтеза, анализа, сравнения, конкретизации, вывода, о дисциплинах лингвистического цикла, о едином подходе к изучению дисциплин лингвистического цикла, о культуре, о межкультурной коммуникации, знания о ценностях, которые, в свою очередь, являются одной из образующих содержания рефлексивно-оценочного компонента готовности.
Технологический компонент готовности выражается во внешних (предметных) умениях, в действиях, которые можно наблюдать. Опираясь на знания о функциях педагогической деятельности – организаторской, исследовательской, конструктивной, коммуникативной, информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной (, , ), мы выделили восемь основных умений, в которых сконцентрирована сущность каждой функции педагогической деятельности и которыми необходимо владеть будущему учителю при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Это умения: 1) отбирать соответствующие формы и методы при организации педагогической деятельности по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; 2) находить нужную информацию о межпредметном содержании дисциплин лингвистического цикла и педагогически правильно ее интерпретировать (в соответствии с задачами обучения); 3) находить решения (возможно, нестандартные) проблемных ситуаций; 4) отбирать содержание дисциплин лингвистического цикла с опорой на принципы, источники и критерии формирования содержания общего и гуманитарного образования; 5) самостоятельно получать знания из разных областей наук в соответствии с принципом межпредметных связей; 6) осуществлять общение при обучении дисциплинам лингвистического цикла в соответствии с культурными особенностями носителей языков; 7) осуществлять научно-исследовательский подход к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (провести небольшой эксперимент, проанализировать его результаты); 8) разрабатывать учебные задания по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и, соответственно, включать в учебные программы тематический материал межпредметного характера.
Содержание рефлексивно-оценочного компонента готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла включает в себя, во-первых, умения (оценивать и анализировать достигнутый результат при построении межпредметного содержания; определять эффективность форм и методов, использованных при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; своевременно вносить коррективы в свою педагогическую деятельность в соответствии с полученными результатами при построении межпредметного содержания; предвидеть и оценивать последствия своей педагогической деятельности по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла), во-вторых, ценности, которые являются мотивами, побуждающими студентов к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Это другодоминантность, эмпатия, терпимость к носителям другой культуры (группа «ценности-добродетели»); взаимопонимание носителей разных культур, интерес к культуре, традициям носителей языка, самореализация в педагогической деятельности, свобода в выборе взглядов и убеждений, сотрудничество с учителями и специалистами разных областей знания (группа «ценности жизнедеятельности») ().
В процессе исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла становится успешным, если в деятельности преподавателя реализуется модель процесса формирования готовности (схема 1).
Схема 1. Модель процесса формирования
готовности будущего учителя к построению
межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла
|
|
Задачи: 1) формирование представлений (знаний) студентов о межпредметных, интегративных связях и др.; 2) формирование у студентов умений построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла; 3) формирование умений студентов оценивать результаты реализации построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
Функции межпредметных связей | ||
| Развивающая |
|
Образовательная
| Технологический |
|
Готовность будущего учителя к построению межпредметного |
Рефлексивно-оценочный компонент |  |
Подготовка будущего учителя к построению межпредметного | ||
| Технологический |
|
Содержательный
РезультативныйВ разработанной нами модели каждый блок адекватен структурному компоненту готовности: содержательный блок соответствует когнитивному компоненту (знания); технологический блок - технологическому компоненту (умения); результативный блок - рефлексивно-оценочному компоненту (оценка).
Содержательный блок включает в себя знания о связях иностранного языка и русского языка, иностранного языка и зарубежной литературы, иностранного языка и истории, иностранного языка и географии, иностранного языка и обществознания, иностранного языка и изобразительного искусства, иностранного языка и музыки. К технологическому блоку относятся формы обучения (практические занятия, педагогическая практика студентов) и методы обучения будущего учителя (интеллектуально-творческая игра, метод проектов, деловая игра). Результативный блок включает в себя оценку знаний и умений студентов компетентным судьей и самооценку знаний и умений будущего учителя.
Приступая к экспериментальной работе, мы обосновали содержание процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Содержание процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла раскрыто сквозь призму содержания понятий «содержание образования», «готовность», «дисциплины лингвистического цикла». Была разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, отображающая научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для построения учителем межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Квалификационная характеристика отграничивает содержание подготовки в части, относящейся к процессу формирования готовности студентов.
Нами были выявлены возможности дисциплин «Философия», «Психология и педагогика», «Методика преподавания иностранного языка» в формировании системы знаний, мировоззренческих идей, умений, ценностных отношений, которыми необходимо обладать студентам для построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
Систематизация научного материала, содержащегося в разделах этих учебных дисциплин (когнитивный компонент готовности), становящегося основой для совершенствования и развития технологического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности, осуществлялась на практических занятиях, в период педагогической практики, одной из задач которой является организация построения студентами межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
В процессе опытно-экспериментальной работы по мере овладения студентами опытом построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла мы усложняли деятельность студентов: от ситуаций общения до интеллектуально-творческой игры, которая предполагает творческую интерпретацию межпредметных знаний, полученных студентами из курса гуманитарных предметов, таких, как обществознание, литература, музыка; от заданий на сравнение, анализ, обобщение информации до составления докладов, рефератов, требующих от студентов умений анализировать, сравнивать и т. д. информацию из разных источников; от дискуссий, совместного обсуждения и анализа проблем межпредметного характера до выполнения заданий проблемно-поискового и исследовательского характера; от выполнения роли учителя, ученика и др. в процессе деловой игры «Россия и Франция» до выполнения роли учителя в период педагогической практики (подготовка и проведение студентами викторины «Эрудит» и др.).
Результативность экспериментальной работы определялась на основе сравнения результатов констатирующего (N=33) и контрольного (N=30) ее этапов. Мы проанализировали полученные статистические результаты и осуществили их качественный анализ.
Когнитивный компонент готовности будущего учителя изучался с помощью метода понятийного словаря, а также с помощью метода «Незаконченные предложения». Технологический и рефлексивно-оценочный компоненты готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла изучались с помощью авторской методики (карта диагностики умений), предполагавшей оценку экспертами (преподаватели вуза и учителя школ) и самооценку студентов.
Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании компонентов готовности будущего учителя. Суть изменений в когнитивном компоненте готовности заключается в том, что если на констатирующем этапе эксперимента представления студентов о понятиях были недостаточно четкими, фрагментарными, большей частью не свойственными научному сознанию, студенты не разграничивали понятия «межпредметные связи» и «интегративные связи», «вывод» и «обобщение», то после проведения эксперимента суждения студентов о содержании понятий стали достаточно осознанными, теоретически отрефлексированными. С помощью метода «Незаконченные предложения» было установлено увеличение количества студентов, получивших 4 балла, – на 28,5%. Выявлено, что если на констатирующем этапе эксперимента не было ни одного студента, получившего 5 баллов, то на контрольном этапе таких студентов стало 4 (13,3%).
Произошли изменения в технологическом компоненте готовности. На контрольном этапе эксперимента средний индекс проявляемости умений увеличился: у умения осуществлять общение при обучении дисциплинам лингвистического цикла в соответствии с культурными особенностями носителей языков – на 0,227 (по данным самооценки) и на 0, 276 (по результатам оценки); у умения находить решения (возможно, нестандартные) проблемных ситуаций – на 0,702 (по данным самооценки) и на 0,669 (по результатам оценки); у умения самостоятельно получать знания из разных областей наук в соответствии с принципом межпредметных связей – на 0,243 (по результатам самооценки) и на 0,356 (по результатам оценки); у умения отбирать содержание дисциплин лингвистического цикла с опорой на принципы, источники и критерии формирования содержания общего и гуманитарного образования – на 0,748 (по результатам самооценки) и на 0,644 (по результатам оценки); у умения разрабатывать учебные задания по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла и, соответственно, включать в учебные программы тематический материал межпредметного характера – на 0,179 (по результатам самооценки) и на 0,674 (по результатам оценки) и др.
Исследованием установлены изменения в содержании рефлексивно-оценочного компонента готовности. Если на констатирующем этапе эксперимента в большинстве случаев умения рефлексивно-оценочного компонента практически не были востребованы студентами, то на контрольном этапе умения стали востребоваться. Так, средний индекс проявляемости наиболее востребованного умения определять эффективность принципов, форм, методов, использованных при построении межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, повысился на 0,473 (по результатам самооценки) и на 0,376 (по результатам оценки); средний индекс проявляемости умения предвидеть и оценивать последствия своей педагогической деятельности по построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла повысился на 0,612 (по результатам самооценки) и на 0,492 (по результатам оценки); средний индекс проявляемости умения своевременно вносить коррективы в свою педагогическую деятельность в соответствии с полученными результатами при построении межпредметного содержания повысился на 0,487 (по результатам самооценки) и на 0,492 (по результатам оценки); средний индекс проявляемости умения оценивать и анализировать достигнутый результат при построении межпредметного содержания повысился на 0,325 (по результатам самооценки) и на 0,395 (по результатам оценки).
Наиболее значимым результатом нашей экспериментальной работы являются данные, свидетельствующие о преобладании ценностей-добродетелей (терпимость, эмпатия, другодоминантность) над ценностями жизнедеятельности (самореализация, интерес, сотрудничество, взаимопонимание, свобода). Это означает, что ценности-добродетели являются доминирующими мотивами, побуждающими студентов к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
Изменения, произошедшие в содержании структурных компонентов готовности к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, подтверждаются выполнением студентами заданий, требующих объяснять ученикам реалии страны изучаемого языка, аналогов которым нет в родной культуре, проводить сравнения культур, используя материал литературы, истории, страноведения и т. д.
Выводы:
1. В исследовании раскрыто содержание понятия «межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла». Межпредметное содержание дисциплин лингвистического цикла есть система знаний о межпредметных связях, знаний о мире (мировоззренческие идеи) (образовательная функция), речевых, аналитических умений, умений творческой деятельности (развивающая функция), ценностных отношений (воспитательная функция), которыми студентам необходимо овладеть в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла. Основные составляющие этого содержания – знания (мировоззренческие идеи), умения, ценностное отношение – лежат в основе структурных компонентов готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
2. Формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла как личностного образования, структуру которого составляют когнитивный, технологический, рефлексивно-оценочный компоненты, достаточно результативно происходит при внедрении модели процесса формирования готовности. Модель включает в себя цель, задачи, содержание структурных компонентов готовности и блоков подготовки будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
3. Разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла. Данная характеристика, разработанная на основе знаний о функциях педагогической деятельности (организаторская, исследовательская, конструктивная и коммуникативная, информационная, развивающая, ориентационная и мобилизационная), отражает научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла, определяет содержание процесса формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
4. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла:
1) овладение студентами опытом построения межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла базируется на усвоении знаний о межпредметных и интегративных связях, о содержании образования, о способах деятельности, о нормах отношений к явлениям жизни, на знаниях о мире, о человеке, об обществе, о гуманитарности, о гуманитарных учениях (мировоззренческие идеи);
2) овладение студентами умениями выделять существенное, сравнивать, умозаключать и др., осмысливать знания, учебными умениями (работа со справочниками, с дополнительной литературой, планирование видов работ по подготовке доклада и т. д.), поисковыми умениями, обеспечивающими готовность к решению новых проблем, к творческому преобразованию действительности, базируется на разработке заданий на развитие умений использовать межпредметные знания, заданий по составлению викторины «Эрудит», по разработке уроков;
3) овладение студентами опытом ценностного отношения к миру, к деятельности, знаниям, умениям, реализуемого на практических занятиях, во внеурочное время, сочетается с развитием способности к рефлексии;
4) освоение будущим учителем ценностей (другодоминантность, эмпатия, терпимость к носителям другой культуры, взаимопонимание носителей разных культур, интерес к культуре, традициям носителей языка, самореализация в педагогической деятельности, свобода в выборе взглядов и убеждений, сотрудничество с учителями и специалистами разных областей знания), которые, принимая форму мотивов, побуждают студентов к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла (рефлексивно-оценочный компонент готовности), осуществляется в процессе деловой игры, метода проектов, интеллектуально-творческой игры.
Выполненное нами исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к построению межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла вносит определенный вклад в дело подготовки будущего учителя, ориентированного на приобщение учащихся к ценностям своей и иной культуры. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это разработка технологий усвоения учебного материала межпредметного характера в соответствии с возрастом учащихся, разработка критериев оценки построенного межпредметного содержания дисциплин лингвистического цикла.
Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора:
Научные статьи
а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:
1. Морозкина, построение межпредметного содержания языковых предметов в школе / // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии. № 2». – Самара: Самарский научный центр РАН, 2006. – С. 150-156. – 0,5 п. л.
2. Морозкина, будущих учителей лингвистических дисциплин к реализации межпредметных связей / // Вестник Самарского государственного университета. – № 10 / 3 (50). – Самара: Самарский государственный университет, 2006. – С. 62-68. – 0,5 п. л.
б) опубликованные в российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалах научно-практических конференций:
3. Морозкина, подготовки учителя к реализации межпредметных связей в обучении предметам лингвистического цикла / // Дидактические проблемы модернизации Российского образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора . – Тула: Тульский государственный педагогический университет им. , 2003. – С. 66-69. – 0,25 п. л.
4. Морозкина, межпредметных связей при формировании представлений у студентов о культуре страны изучаемого языка / // Профессиональная культура преподавателя: Материалы сборника квалификационных работ. – Самара. Универс-групп, 2003. – С.41-45. – 0,3 п. л.
5. Морозкина, язык как средство межкультурной коммуникации / // Культура и язык: Материалы международной научно-практической конференции. – Самара: МГПУ, 2003. С. 254-259. – 0,35 п. л.
6. Морозкина, компонент содержания обучения иностранному языку / // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: Материалы VI международной научно-практической конференции. – Самара: СФ МГПУ, 2004. – С.124-126. – 0,2 п. л.
7. Морозкина, формирования представления о культуре страны изучаемого языка у студентов языковых специальностей / // Вестник Учебно-методического совета Самарского государственного университета: Внутривузовское учебное издание как индикатор уровня методической работы в вузе: Материалы научно-методической конференции. – Самара: Универс-групп, 2005. С.127-130. – 0,25 п. л.
8. Морозкина, межпредметных связей в обучении предметам лингвистического цикла / // Телескоп: Научный альманах. - Вып. 13. - Самара: Научно-технический центр, 2006. - С. 160-170. – 0,65 п. л.
9. Морозкина, предметов языкового цикла в самореализации школьников / // Субъектная самореализация личности. Теория и практика: Сборник научно-практических работ. – Самара: Самарский государственный педагогический университет, 2006. - С. 88-,5 п. л.
10. Морозкина, межкультурной компетенции при обучении предметам лингвистического цикла / // Проблемы профессионального роста учителей иностранного языка в едином поле Российского вузовского и послевузовского образования: Материалы международной научно-практической конференции. – Самара: Универс-групп, 2006. - С. 83-,4 п. л.
11. Морозкина, курс как самостоятельная учебная дисциплина / // Пути и методы усовершенствования процесса преподавания иностранных языков в вузе: Сборник материалов научных конференций преподавателей и сотрудников СамГУ гг. – Самара: Универс групп, 2006. - С.3-6. – 0,25 п. л.
12. Морозкина, аспект содержания обучения в системе подготовки учителя лингвистических дисциплин / // Пути и методы усовершенствования процесса преподавания иностранных языков в вузе: Сборник материалов научных конференций преподавателей и сотрудников СамГУ гг. – Самара: Универс-групп, 2006. - С. 6-13. – 0,5 п. л.
Подписано к печати 26.12.2008 |
 |
 |
