На правах рукописи
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НРАВСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
СРЕДСТВАМИ СКАЗКИ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Казань - 2008
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»
Научный руководитель – | доктор педагогических наук, профессор Габдуллин Габдельхан Габдуллович |
Официальные оппоненты: | член корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор , доктор педагогических наук, профессор
|
Ведущая организация – | ГУО ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» |
Защита состоится 2 июля 2008 г. в 1200 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» г. Казань, ул. Татарстан, 2.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».
Автореферат разослан 1 июня 2008 г.
Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор |
|
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Основой современной образовательной политики государства является повышение качества образования на основе сохранения его фундаментальности, интеграции воспитания в целостный педагогический процесс, обеспечения соответствия образования потребностям личности, общества и государства. Приоритет воспитания в образовании требует постановки задач, которые направлены на формирование у школьников гражданской ответственности и инициативы, правового самосознания, духовности и культуры.
Модернизация современной школы происходит на фоне преодоления ряда негативных тенденций экономического, социально-культурного и социально-психологического характера. Во-первых, происходит интенсивное социально-экономическое расслоение общества, сопровождающееся социокультурной стратификацией всего населения. Эта тенденция проявляется в появлении значительной группы людей, не готовых к адаптации и выживанию в динамике социально-экономических условий, что привело, в частности, к появлению детской беспризорности и безнадзорности, усилению криминогенности общества, росту преступности, насилия, приверженности «свободы» нравов.
Во-вторых, усилилась информационная открытость современного российского пространства в сочетании с незащищённостью общественного сознания устойчивыми традиционными российскими ценностями. Эта тенденция получила развитие в направлении заимствования и прямого переноса западных ценностей, связанных с расширением и улучшением сферы наличного бытия человека, с его эгоизмом и рационализмом, замкнутостью в себе и своих проблемах, с его ориентацией сугубо на интеллектуальные и материальные ценности без должной заботы о духовных ценностях. Таким образом, наряду с открывшимися новыми возможностями, такими как свобода слова, совести, открытость общества, многопартийность, гласность, в России стали нарастать негативные явления.
В-третьих, начался массовый подъём творческой инициативы отечественного учительства (реакция на перестройку системы общественных отношений 80-х – 90-х г. XX в., наряду с внедрением идей вариативности образования) способствовал появлению в отечественной школе образцов прозападных образовательных технологий, воспроизводящих систему установок и стереотипов поведения, принятых в обществе потребления, отчуждённых от гуманистических ценностей.
Отмеченные тенденции социокультурного состояния российского нравственного сознания привели к пониманию необходимости поиска резервных возможностей национального образования, опирающегося на восстановление традиционной социокультурной преемственности педагогической аксиологии и её реализации в целостном образовательном процессе.
Развитие нравственного потенциала личности является основополагающим принципом Закона РФ «Об образовании», Национальной доктрины образования в Российской Федерации. В новых социальных требованиях, зафиксированных в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., указывается, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности, в которых нравственные универсалии имеют самоценное значение.
Анализ методов нравственного воспитания показывает, что на общепсихологическом уровне элементарной единицей знания являются представления, которые в сфере межличностных отношений и нравственных ценностей в раннем школьном возрасте, как правило, остаются мало осознанными. Данный взгляд основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения. Но ребёнок приходит в школу с имеющимся багажом нравственных представлений. Следует констатировать, что в условиях эволюционного перехода от традиционной многонациональной культуры социалистического типа к субкультуре социума демократического типа нравственные ценности более всего подверглись деформации. Признание и понимание объективности противоречий, существующих в этическом сознании младшего школьника, закономерно ставят перед начальной школой не только задачу нравственного воспитания, но прежде всего задачу коррекции основ уже сформированных его нравственных привычек, стереотипов отношений.
Вопросы воспитания детей, которые испытывают временные затруднения в усвоении социальных норм и правил, оказания им педагогической помощи в преодолении этих затруднений, коррекции негативных межличностных отношений и дискомфортных условий социальной среды, вызывающих отклонения в их нравственном развитии и поведении, привлекают внимание специалистов различных отраслей педагогики, в том числе социальной, превентивной, коррекционной и др.
Анализ научной литературы показывает, что нравственному воспитанию детей уделяли внимание многие известные классики зарубежной и отечественной педагогики: , , Дж. Локк, , , . Данная проблема нашла отражение в психологических исследованиях общетеоретического и прикладного плана, как отечественных (, , ), так и зарубежных ученых (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, К. Гиллиган, Н. Айзенберг, и др.).
В то же время базовые положения по формированию и развитию нравственности детей необходимо подвергнуть осмыслению с позиций современных концепций психологии и педагогики. Попытки такого осмысления можно найти в современной научной литературе. Так, например, сущность нравственности, а также психологические механизмы усвоения детьми нравственных представлений и понятий раскрываются в ряде трудов по этике и психологии: среди них работы , , и других исследователей. Тем не менее, в данных трудах нам не удалось получить ответа на вопрос: какое ценностно-смысловое образование сознания ребёнка является элементарным, а, следовательно, наиболее развивающимся и интегрирующимся? Другой, невыясненной до конца проблемой остаётся определение функций начального образования в нравственном развитии личности человека.
В психолого-педагогической науке накоплен обширный материал о путях и средствах социального и нравственного воспитания личности на разных возрастных этапах (, , , С. Якобсон); о роли эмоций и чувств в становлении и развитии ценностно-смысловой сферы личности младшего школьника (B. C. Братусь, К. Изард, ).
Особенности целостности и взаимосвязи процессов нравственного воспитания, перевоспитания и самовоспитания учащихся исследуются в работах , , .
В исследованиях ученых рассматривается возможность и необходимость ранней социализации детей, которая обосновывается исходя из сензитивности дошкольного и младшего школьного возраста для освоения социально-нравственных норм, правил поведения и отношений в человеческом обществе (О. Князева, Л. Логаш, Л. Опаловская).
К настоящему времени в значительной степени разработаны проблемы коррекции педагогически запущенных подростков (, , и др.); коррекции развития нравственных чувств младших школьников (, , ); разрабатываются новые воспитательные технологии, касающиеся, в частности, нравственного развития личности школьника (, , ). Проблема диагностики ранних стадий нравственных отклонений затрагивалась в работах . Тем не менее, содержание нравственных представлений младших школьников, механизмы и методы их коррекции как в теоретическом, так и прикладном плане остаются недостаточно изученными.
Одним из традиционных средств, используемых учителями начальной школы в процессе нравственного воспитания, является сказка. За последние годы проведено немало научных исследований, посвященных рассмотрению возможностей сказки как средства нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди них необходимо отметить работы учёных-фольклористов , , а также учёных-педагогов , , -Дубовис, , , . В то же время необходимо отметить, что объём сказок, представленных программами начального образования, недостаточно широк и используются они в основном для ознакомления детей с традициями и обычаями народа.
Исследований, раскрывающих коррекционную тактику нравственного воспитания детей с использованием сказок, также недостаточно. До сих пор не получены обоснованные ответы на такие актуальные вопросы, как:
· является ли тактика формирования нравственных представлений младших школьников единственно верной и достаточной;
· как использовать нравственные традиции народа в коррекционно-развивающем процессе;
· эффективно ли использование сказки как коррекционно-развивающего средства в учебно-воспитательном процессе;
· как коррекционно-развивающие возможности сказки вписываются в логику и технологию учебно-воспитательного процесса;
· как подготовить учителя к коррекционно-развивающей работе с детьми средствами сказки.
Вышеизложенное позволяет утверждать, что в современной теории и практике существуют противоречия между:
· пониманием целостности и преемственности нравственного развития личности школьника и недостаточной определённостью места и роли начального образования в этом развитии;
· традиционным подходом к содержанию, механизмам и методам нравственного воспитания и потребностью в коррекции имеющегося нравственного опыта младшего школьника;
· методологической значимостью личностной направленности коррекционного процесса и недостаточной научно-методической его обеспеченностью;
· социально-педагогической потребностью в коррекции нравственных представлений младших школьников и научно-методической неподготовленностью учителя к проектированию и реализации коррекционно-развивающих технологий.
Возникающие в данной области противоречия и вопросы привели к постановке проблемы исследования: в чём заключается коррекционно-развивающая функция сказки и каковы педагогические средства и условия её реализации в коррекции нравственных представлений младших школьников?
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Педагогическая коррекция нравственных представлений младших школьников средствами сказки».
Цель исследования: разработать педагогическую систему коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки и её научно-методическое обеспечение.
Объект исследования: нравственное воспитание младшего школьника.
Предмет исследования: педагогическая коррекция нравственных представлений младших школьников средствами сказки и условия ее реализации в учебно-воспитательном процессе.
Гипотеза исследования: педагогическая система коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки будет эффективной, если:
· цель и содержание коррекции нравственных представлений младшего школьника будут определены диагностически;
· проектировать коррекционный процесс на основе поэтапной логики и вариативности способов использования сказки в личностно ориентированных технологиях обучения и воспитания младшего школьника;
· взаимодействие учителя и ученика будет опосредствовано образно-смысловым восприятием сказки в коррекционно-развивающей игре;
· разработать учебно-методическое обеспечение, направленное на формирование компетентности учителя начальных классов в коррекции нравственных представлений младшего школьника.
· В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Разработать инструментарий и определить особенности развития нравственных представлений современного младшего школьника.
2. Выявить и раскрыть педагогический потенциал сказки как средства коррекции нравственных представлений младших школьников.
3. Определить условия реализации и разработать методическое обеспечение педагогической системы коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки.
Методологическую основу исследования составляет аксиологический (ценностный) подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития; личностный и деятельностный подходы. В исследовании мы опираемся на фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции: теории личностно ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию (, , ); саморазвития личности как духовно-практической самосозидательной активной деятельности (-Славская, , ); педагогика и психология ненасилия , , гуманизации образования (, , ).
Исследование опирается на философские и культурологические теории отечественных учёных (, , ); идеи зарубежной гуманистической психологии о коррекционной и психотерапевтической помощи личности (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт).
Ведущая роль в исследовании отведена концепциям нравственного воспитания (, , ); педагогической коррекции культурных ориентаций (); этнокультурной специфики образования и воспитания (, ,).
В решении поставленных задач были использованы:
· теоретические методы: изучение и анализ объекта и предмета исследования в философском, культурологическом, психологическом, педагогическом, лингво-филологическом и методологическом аспектах; педагогическое моделирование и проектирование; эмпириосинтез;
· эмпирические методы: методы опроса (беседа, анкетирование); ранжирование; анализ учебных и творческих работ; психолого-педагогическое тестирование; констатирующий и формирующий эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в средних общеобразовательных учреждениях № 000, 156,169 г. Казани.
На различных этапах работы были обобщены позиции 674 учителей начальных классов г. Казани и 1302 учителей начальных классов районов РТ, 210 воспитателей ДОУ г. Казани (всего 2186 педагогов), 1198 родителей. В констатирующем эксперименте приняло участие 817 учащихся 1- 4 классов и 32 учителя из № 000, 156, 169 школ Казани. В формирующем эксперименте - 198 первоклассников (8 классов-комплектов) и 8 учителей школ № 000 и № 000, в которых внедрялась экспериментальная программа коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки.
Этапы исследования:
На первом этапе (2гг.) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, осуществлялся комплексный анализ зарубежного и отечественного педагогического наследия о нравственном воспитании младших школьников, определялись методологические подходы к исследованию проблемы формирования нравственных представлений, определялась концепция научного поиска, разрабатывался инструментарий для прелиминарного изучения процесса коррекции нравственных ориентаций в педагогической деятельности.
На втором этапе (2гг.) изучался опыт работы отдельных педагогов и школ Казани №№ 000, 156, 169; уточнялись методики и инструментарий социологических опросов, диагностирующих уровень нравственных представлений, проводились диагностические исследования объёма нравственных представлений младших школьников; отрабатывалась модель педагогической системы коррекции нравственных представлений средствами сказки, и проводилась серия опытно-экспериментальных исследований в средних общеобразовательных школах № 000, 169.
На третьем этапе (2гг.) анализировались данные социально-педагогических исследований и опытно-экспериментальной работы, обобщались результаты исследования, осуществлялось оформление диссертации, опубликованы статьи и учебно-методические пособия.
Научная новизна работы заключается в:
· определении структуры, содержания и характерных особенностей нравственных представлений младшего школьника;
· разработке и обосновании педагогической системы коррекции, включающей пять взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов, представленных в виде блоков: первичной диагностики; диагностического проектирования целей, задач; выбора и конструирования содержания и технологий; коррекционного взаимодействия учителя и учащихся; контрольной диагностики;
· теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки: обучение образно-смысловому восприятию сказки и формирование воссоздающего воображения; коррекционно-развивающая вариативность применения сказки в личностно ориентированных технологиях начального образования; подготовка учителя к коррекции нравственных представлений и разработке их методического и технологического обеспечения;
· разработке технологических приёмов вариативного коррекционно-развивающего использования сказки в личностно-ориентированных технологиях начального образования:
¾ на подготовительном этапе: смысл – слово – образ – смысл (чтение сказки, эмоциональное сочувствие, анализ ситуации, воображаемое рисование, пересказ, нравственно-чувственный опыт);
¾ на I коррекционном этапе: ситуация - нравственная проблема - моё отношение - принятие нравственного решения - нравственный опыт (чтение сказки, эмоционально-чувственный отклик, искусство перевоплощения и принятие творческого решения, практические нравственные знания);
¾ на II коррекционном этапе: теоретические нравственные знания - нравственная проблема - «они - решение» проблемы; теоретические нравственные знания - нравственная проблема - «я - решение» проблемы;
¾ на III коррекционном этапе: противоречие – гипотеза – проверка - оценка – опыт (теоретические нравственные знания, проблема, гипотеза, проверка, оценка, вывод);
· определении содержания коррекционно-развивающих компетенций учителей начальных классов, включающих умения проводить педагогическую диагностику нравственных представлений; проектировать технологию коррекции нравственных представлений; организовывать процесс коррекции нравственных представлений; проводить контрольную диагностику и проектировать цели и задачи дальнейшей работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют общетеоретические представления о коррекционно-развивающей направленности нравственного воспитания младших школьников, вариативности использования сказки в личностно ориентированных технологиях начального образования, а именно: уточнена сущность нравственных представлений младших школьников и критерии их оценки; определено понятие «педагогическая коррекция нравственных представлений» и выявлены содержание, цели, структура данного процесса; уточнено понятие «педагогические средства коррекции нравственных представлений»; определены место и роль сказки в педагогической коррекционно-развивающей технологии; обоснована классификация и определён выбор оптимальных для коррекции нравственных представлений типов сказки; обоснована и определена логика, принципы, цели, задачи моделирования педагогической системы коррекции нравственных представлений и разработана её организационная структура, разработаны методические и технологические основы коррекционно-развивающей учебно-воспитательной деятельности учителя в процессе нравственного воспитания младших школьников, что обогащает содержание теории и методики воспитания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и экспериментально проверенная система научно-методического обеспечения использования сказки в педагогической системе коррекции нравственных представлений младшего школьника в процессе обучения и воспитания может быть применена в массовой практике начальной школы.
Разработанные автором программа, содержание и методические рекомендации к спецкурсу по коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки могут использоваться в педколледжах и педвузах при подготовке учителей начальных классов, а также в системе повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся:
· педагогическая система коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки и её научно-методическое обеспечение;
· технологические приёмы вариативного коррекционно-развивающего использования сказки в личностно ориентированных технологиях начального образования;
· педагогические условия коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений и гипотетических предположений; последовательным и широким использованием комплекса взаимодополняемых методов исследования и их адекватностью целям и задачам исследования; апробацией и внедрением разработанных автором методических материалов в педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе экспериментальной работы, на заседаниях методических объединений школ, городских (Казань, 2004, 2005) и районных (Казань, 2004, 2006) семинарах; республиканских (Казань, 2003, 2005), всероссийских (Казань, 2004, 2005) и международных (Казань, 2002, 2005, 2006) научно-практических конференциях. Содержание исследования отражено в трёх учебно-методических пособиях, методических рекомендациях для преподавателей и студентов педвузов, статьях - общим объемом 37 печатных листов. Материалы исследования используются в курсовой подготовке учителей начальных классов в системе повышения квалификации.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (318), таблиц (17) и приложений (20).
Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается степень её разработанности, определена проблема, объект, предмет, сформулированы цель и задачи, определены методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника» дана сущностно-содержательная характеристика педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника в контексте психолого-педагогических исследований, раскрыты особенности формирования нравственных представлений в современных социокультурных условиях; обоснована роль сказки как средства коррекции нравственных представлений младших школьников; представлена модель педагогической системы коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки.
Во второй главе «Педагогические условия коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки и опытно-экспериментальная проверка эффективности» дано научно-практическое обоснование педагогических условий коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки, определены технологические приёмы формирования образно-смыслового восприятия сказки; представлена логика коррекционно-развивающей вариативности применения средств сказки в личностно ориентированных технологиях начального образования; раскрыто содержание профессиональной подготовки учителя начальных классов к коррекции нравственных представлений младших школьников; представлены этапы и результаты экспериментального исследования.
В заключении сформулированы основные положения и выводы исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Начальная школа занимает важное место в нравственном становлении личности, поскольку формирует базовые основы нравственной культуры.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что процесс социально-нравственного воспитания ребёнка осуществляется через приобщение его к нравственным правилам, регулирующим жизнедеятельность людей в сообществе, т. е. включение ребенка в процесс усвоения нравственной культуры. Реализация нравственных представлений, норм, ценностей, смыслов происходит через внедрение в структуру поведения и деятельности личности младшего школьника, через приучение к социальным ролям и нормативному поведению, усвоение позитивных мотиваций и принятых в обществе значений. Нередко в процессе формирования происходит трансформация и даже деформация нравственных представлений. К семилетнему возрасту ребёнок имеет определённый багаж нравственных представлений, сложившиеся элементарные нравственные установки (привычки), стереотипы. В связи с очевидным культурно-социальным расслоением детей нравственные представления различаются. В образовательные учреждения (детский сад и школу) они неосознанно несут стереотипы того или иного вида субкультуры с её нравственными императивами и моделями нравственного поведения.
Для выявления содержания нравственных представлений ребёнка к началу обучения в начальной школе, диагностического определения цели и выбора наиболее верной стратегии нравственного развития ребёнка в современной начальной школе было проведено поисково-диагностическое экспериментальное исследование 817 учащихся 1-х - 4-х классов средних общеобразовательных школ № 000, 156, 169 Казани в учебном году. В ходе диагностического исследования мы изучили особенности содержания и структуры нравственных представлений младших школьников, посещавших и не посещавших ДОУ.
Экспериментальное изучение возрастных особенностей развития нравственных представлений младшего школьника в современных социокультурных условиях обусловило выбор коррекционной тактики и содержания коррекции в процессе нравственного развития младших школьников. Поскольку основанием нравственной культуры личности являются правильно сформированные нравственные представления, мы предположили, что работа в школе должна строиться с учётом коррекционных мероприятий, для того чтобы трансформированные и деформированные нравственные представления не имели дальнейшего развития.
Педагогическая коррекция нравственных представлений, являясь компонентом целостного учебно-воспитательного процесса в начальной школе, определена нами как цикличный процесс прямого или опосредованного взаимодействия субъектов учебно-воспитательной деятельности, направленный на разрешение внутренних нравственных противоречий личности ребенка посредством специально структурированного содержания, способов и средств деятельности в процессе учебно-воспитательной работы и во внеучебное время.
В исследовании выявлено содержание, цели и структура процесса педагогической коррекции, которая представлена следующими этапами: диагностика, вариативное моделирование и проектирование содержания и технологий взаимодействия с ребёнком и систематический контроль результатов коррекции, которые в совокупности образуют личностно ориентированную коррекционно-развивающую технологию.
Анализ содержания Государственного образовательного стандарта начального образования, вариативных программ начального образования в аспекте развития и коррекции нравственных представлений младшего школьника выявил несоответствие содержания образования актуальным потребностям развития личности: не определены содержание и формы нравственного образования и воспитания; формирование и коррекция нравственных представлений не рассматриваются одним из актуальных направлений воспитания.
К основным направлениям коррекционно-развивающей работы мы отнесли: выявление структуры и содержания противоречий в нравственных представлениях школьников; определение личностных оснований коррекции нравственных представлений на индивидуальном и групповом уровнях; диагностическое целеполагание и проектирование содержания педагогической коррекции нравственных представлений в учебно-воспитательном процессе; использование модели коррекции нравственных представлений и соответствующей ей методики и средств учебной и воспитательной работы.
В процессе исследования нами было уточнено понятие «педагогические средства коррекции нравственных представлений младшего школьника», которые определены как система ситуаций, приспособлений, предметов, устройств трансляции и личностного воспроизведения смыслов социального опыта, вследствие которых происходит «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный и приобретение ребенком значимых социальных качеств.
В коррекции нравственных представлений детей младшего школьного возраста особое место занимает сказка как испытанное средство, соответствующее возрасту, один из основных источников познания и освоения окружающего мира, приобщающее ребёнка к жизни людей, миру истории, культуре.
Коррекционно-воспитательное значение сказки определяется тем, что она воздействует на чувства ребенка, эмоционально окрашивая назидательное содержание; помогает ребенку идентифицировать себя в воображении с героями, дает первые представления о нравственных идеалах, добре и зле; помогает вникнуть в существо нравственных проблем и уяснить характер важнейших этических выборов; моделирует важнейшие ситуации жизни, иллюстрируя последствия решений и поступков героев; учит терпению и скромности, благородству; обогащая социальный опыт ребенка, демонстрирует ему наиболее вероятные стратегии действий и сценарии судьбы; формирует оптимистичное восприятие мира; воспитывает эстетическое отношение к природе, человеку, труду и творчеству. Синтетическая природа сказки как специфического художественного средства позволяет её рассматривать как интегрированное комплексное средство нравственного познания, воспитания, развития ребёнка и коррекции его нравственных представлений.
Государственный образовательный стандарт начального общего образования и содержание программ по литературному чтению нуждаются в серьёзной доработке с учётом того, что в них недостаточно представлены сказки. Представленные в данных методических документах большие по объёму произведения не соответствуют возрастным особенностям младших школьников. Это затрудняет проведение работы над образно-смысловым восприятием прочитанного, раскрытием содержания нравственных представлений, постановки проблемы и выбора действия, включением младшего школьника в активную нравственную деятельность, основанную на выборе нравственной позиции.
В процессе исследования нами уточнена классификация сказок, обоснован и определён выбор типов сказок, оптимальных для коррекции нравственных представлений: художественные (народные и авторские) и дидактические сказки.
Отталкиваясь от логики педагогического моделирования как метода познания и обоснования педагогической системы, мы разработали педагогическую систему коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки, состоящую из следующих взаимосвязанных элементов: субъектов коррекционно-развивающей деятельности учителей и учащихся; цели коррекционно-развивающей деятельности; коррекционного содержания образования; методов, средства и организационные формы коррекции нравственных представлений младших школьников. Педагогическую систему коррекции нравственных представлений можно рассматривать на разных уровнях: коррекционно-развивающей системы начального образования, предметного уровня и конкретного занятия, т. е. коррекционно-развивающая система носит иерархический характер и применяется на различных уровнях, что указывает на ее обобщённый и универсальный характер. Она может быть теоретически представлена в виде модели, включающей блоки первичной диагностики; проектирования целей, задач; выбора и конструирования содержания и технологий; коррекционного взаимодействия учителя и учащихся; контрольной диагностики.
Модель педагогической системы коррекции нравственных представлений младших школьников основана на следующих принципах:
· единства и целостности развития, обучения, воспитания и коррекции нравственных представлений в образовании младшего школьника;
· отбора и конструирования специализированного содержания коррекции нравственных представлений в процессе обучения (уроки чтения и внеклассного чтения) и во внеурочное время;
· технологичности коррекционно-развивающего процесса (поэтапность, педагогическая ситуативность и проблемность - целостность и преемственность содержания - сопереживание - активность – коррекционно-развивающая игровая деятельность).
Согласно этим принципам, педагогическую систему коррекции нравственных представлений можно рассматривать как коррекционно-развивающую технологию пролонгированного типа, преемственно применяемую на различных этапах коррекции и развития нравственных представлений младшего школьника.
Системообразующим фактором моделирования и реализации коррекционных технологий является диагностически определяемая цель. Цель организации коррекционного процесса в наиболее обобщённой форме может быть определена как перевод учебно-воспитательного процесса с направленности на освоение определённого объёма информации на направленность индивидуального развития нравственного сознания личности ребёнка.
Цель коррекции нравственных представлений - реализация целостных образов нравственных отношений и поступков на основе представлений о добре и благе, выраженных в многообразии норм, ценностей и личностных смыслов. Реализация цели актуализирует в качестве целевого компонента развитие механизмов интериоризации и экстериоризации нравственных норм и отношений младших школьников через усвоение осмысленных позитивных мотиваций и принятых в обществе принципов, приучение к социальным ролям и нормативному поведению, внедрение в структуру поведения и деятельности личности младшего школьника оценочных критериев нравственности.
Исследование показало, что поэтапная логика решения коррекционных задач может быть достигнута на основе реализации следующих педагогических условий: обучение не столько скоростному чтению, сколько образно-смысловому восприятию сказки и позволяющему формировать образы воссоздающего воображения; коррекционно-развивающая вариативность применения сказки в личностно ориентированных технологиях начального образования; профессиональная подготовка учителя к коррекции нравственных представлений.
Первый блок модели направлен на экспериментальное обоснование и проверку диагностического целеполагания и позволяет выявить первичный нравственный опыт. Исходными критериями нравственных представлений являются степень этической информированности (на уровне представлений об этических качествах личности) и ценностные ориентации, этические оценки качеств, проявляемых в поведении человека. Основными методами на этом этапе являются наблюдение и опрос. В качества диагностического инструментария могут быть использованы диагностические тесты, анкеты, позволяющие судить об исходном состоянии развития нравственных представлений младшего школьника. Полученные в процессе диагностического исследования результаты позволяют конкретизировать обобщённые цели и задачи процесса коррекции нравственных представлений.
Второй блок модели - диагностическое проектирование целей и задач. На основе анализа диагностических данных цель коррекции нравственных представлений может быть определена как накопление и первичная систематизация образов нравственных отношений и поступков на основе усвоения умений смыслового чтения и воссоздающего воображения. Цель может быть решена в следующих задачах: формирование умений читать, осмысливать и пересказывать прочитанный текст; сочувствовать и сопереживать; вычленять цели и условия деятельности; отличать нравственный и безнравственный поступок; выбирать адекватно нравственным нормам способы действия в различных ситуациях и проектировать поведение на основе критериев нравственности и представлений о добре и благе.
Третий блок модели - выбор и конструирование содержания и технологий. На основе диагностически определённых целей и задач в данном блоке были выделены подготовительный и три основных этапа коррекции нравственных представлений, которые и составляют одну коррекционную фазу, для каждого этапа сконструированы содержание и выбраны технологии.
Эти три этапа опираются на сформированные умения образно-смыслового восприятия сказки, т. е. осмысленного чтения и воссоздающего воображения как компонентов понимания. Поэтому для выполнения поэтапной коррекции нравственных представлений нам необходим подготовительный этап – чтения и осмысления сказки. Результаты исследования позволили определить, что наиболее значимой в реализации наших задач представляется технология – природосообразного воспитания грамотности, основанная на обучении эйдетическому чтению, которая позволит более эффективно и ускоренно формировать не только навык беглого чтения, но и образно-смыслового восприятия сказки.
Решение задач подготовительного этапа позволяет перейти к первому коррекционному этапу, целью которого является обогащение эмоционально-чувственного опыта; формирование умений вычленять цели и условия деятельности в процессе аналитических операций анализа и синтеза; развитие творческого воображения. Показателями эффективности данного этапа являются элементарные умения ситуативного анализа, синтеза и оценки нравственных признаков и личной нравственной позиции, сочувствовать и сопереживать, переносить себя в сказочную ситуацию. Для достижения цели были выбраны технология саморазвития М. Монтессори и теория поэтапного формирования умственных действий .
Осмысление нравственно-этического опыта происходит на втором коррекционном этапе. Цели данного этапа следующие: в процессе аналитических операций (сравнения и классификации) формирование умений отличать нравственный и безнравственный поступок; развитие навыка критериальной оценки. Показателями эффективности данного этапа являются умения отличать нравственный и безнравственный поступок, умения оценивать нравственный поступок с позиции социальной и личностной значимости, осуществлять ценностно-смысловой выбор, формулировать оценочные суждения, выбирать способ действия. Для достижения цели были выбраны следующие технологии: педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология ; технология индивидуализации обучения.
Проектирование поведенческих поступков и действий происходит на третьем коррекционном этапе, цель которого общее развитие нравственного поведения. Показателями эффективности данного этапа являются умения выбирать адекватные нравственной культуре способы действия и оценивать их с позиции социальной и личностной значимости. Для достижения цели были выбраны следующие технологии: педагогика ненасилия; развивающего обучения , система –; ТРИЗ ; личностно ориентированное и развивающее обучение ; проблемное обучение.
Успешность третьего блока модели коррекции нравственных представлений зависит от правильно выбранных отношений между учителем и учащимися. Содержанием четвёртого блока модели является коррекционное взаимодействие учителя и учащихся на основе следующих принципов: единства коррекции нравственных представлений и нравственного развития личности в учебно-воспитательном процессе; учёта единства возрастного и индивидуального развития; единства диагностики и коррекции; деятельностного осуществления коррекции; подхода к каждому ребёнку как одарённому; творческой самореализации личности в процессе коррекции нравственных представлений, что означает развитие творческих способностей детей в процессе коррекции нравственных представлений; принципа гуманизации коррекционного процесса, в котором каждый ученик рассматривается как активный субъект учебной деятельности.
Коррекционное взаимодействие учителя и учащихся будет успешным, если осуществляется теоретическая и практическая подготовленность учителя начальных классов к коррекции нравственных представлений в процессе обучения и воспитания, что предполагает освоение технологии реализации коррекционного потенциала сказки.
Основываясь на идеях компетентностного подхода, мы проведели интеграцию профессионально важных знаний и умений, необходимых учителю в процессе коррекции нравственных представлений, которые отражаются в понятиях «компетенции в коррекции нравственных представлений», «компетентность в коррекции нравственных представлений».
Показателями сформированности компетенции в коррекции нравственных представлений являются: диагностика и оценка уровня нравственных представлений учащихся, выбор способов и средств коррекционного взаимодействия. Компетентность в коррекции нравственных представлений включает в себя систему компетенций (знаний) в этой области и профессиональных умений в решении коррекционно-развивающих задач по выбору резервных способов и средств коррекции, т. е. управление процессом коррекции нравственных представлений. Показателями сформированности компетентности является динамика в коррекции нравственных представлений младших школьников.
Однако, как свидетельствуют результаты исследования и педагогическая практика школ, 89,2% учителей начальных классов г. Казани и районов РТ (1950 из 2186) испытывают трудности в организации коррекционно-воспитательной и коррекционно-образовательной работы с детьми. Такое направление деятельности, как коррекция нравственных представлений, не знакомо большинству опрошенных учителей.
Исследование показало, что учебная программа педагогического вуза имеет в своем арсенале такой курс, как «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», обеспеченный соответствующими учебными пособиями. Вопросы коррекции нравственных представлений младших школьников с нормальным развитием, обучающихся в общеобразовательной школе, программа не предусматривает.
Институт развития образования (ИРО РТ) также освещает вопросы коррекционного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, проходящих свое обучение во вспомогательных школах, на курсах повышения квалификации. Однако такое важное направление коррекционно-учебно-воспитательной работы, как коррекция нравственных представлений младших школьников не находит должного освещения в программах подготовки и переподготовки учителя.
Анализируя данные, полученные в процессе исследования, можно сделать следующие выводы: учителя начальных классов в большинстве своём имеют скудные знания о коррекции нравственных представлений и методике организации этой работы в учебно-воспитательном процессе; представления самого учителя о тех нравственных качествах, на которые может сориентировать школа и семья, нуждаются в корректировке; учителями начальных классов недостаточно полно используется богатый арсенал сказок в учебно-воспитательном процессе; многие учителя не имеют эффективной методики работы со сказкой в процессе коррекции нравственных представлений.
В связи с этим, нами был разработан и внедрён в систему повышения квалификации спецкурс «Коррекция нравственных представлений младших школьников средствами сказки». Цель данного спецкурса – формирование компетенций в коррекции нравственных представлений младших школьников. Спецкурс содействует формированию системы знаний о деструктурной сформированности нравственных представлений младших школьников, роли учителя в реализации коррекции нравственных представлений; коррекции нравственных представлений как эффективном творческом направлении в системе коррекционно-развивающей деятельности; целях, задачах и области ее применения; проектировании технологии и содержания коррекции нравственных представлений; возможности использования сказки как средства коррекции личностного развития ребёнка. Спецкурс состоит из инвариантной части, которая знакомит с теоретическими основами, и вариативной части, которая предполагает разноуровневую подготовку учителя начальных классов к коррекции нравственных представлений.
Завершает коррекционный процесс контрольная диагностика – это пятый блок модели. В процессе диагностического исследования определяются динамические тенденции коррекции нравственных представлений. Критериями оценок являются осознанность и осмысленность нравственных знаний (интериоризация) и смысловая регуляция нравственных отношений и нравственного поведения (экстериоризация).
Теоретико-методологический анализ проблемы коррекции нравственных представлений позволил разработать методику опытно-экспериментальной проверки эффективности педагогической системы. Цель экспериментальной работы – выявить эффективность системы педагогической коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки.
Экспериментальная проверка осуществлялась поэтапно и в следующих направлениях:
· первый этап – развитие воссоздающего воображения в процессе формирования навыка смыслового чтения и восприятия сказки;
· второй этап – обогащение эмоционально-чувственного опыта и формирование первоначальных аналитических умений целенаправленной регуляции нравственного поведения;
· третий этап – коррекция умений нравственной ориентации и оценки;
· четвёртый этап – коррекция способности регуляции ситуативного поведения на основе критериев нравственных норм и образцов поведения.
Внедрение экспериментальной программы коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки проводилось на базе средней общеобразовательной школы №учащихся); средней общеобразовательной школы № учащихся). Экспериментальное исследование началось в первом классе и продолжалось поэтапно до четвёртого класса. Основанием для выбора экспериментального и контрольного классов явилось исследование исходного уровня развития нравственных представлений первоклассников, осуществлённое в сентябре 2учебного года на основе методики самооценки «Идеал – Антиидеал», теста М. Люшера «Метод цветового выбора» и «Выбор карточки-эмоции».
Достоверность результатов определялась на основе методов математической обработки. Для того, чтобы определить, достоверно ли различие результатов исследования, выраженных в процентах, мы использовали разность процентных чисел и средние отношения ошибки разности процентных чисел. Математические методы позволили установить количественные зависимости, помогли оценить эффективность результатов эксперимента, повысили надежность сделанных нами выводов и сделать теоретическое обобщение полученных данных.
Критериями сформированности нравственных представлений школьников мы определили интеллектуальный (знаниевый), эмоциональный и поведенческий критерии. Мы выделили три уровня сформированности нравственных представлений учащихся: высокий, средний, низкий:
- 1 уровень (низкий) - нравственные требования усвоены неосознанно, учащиеся различают информационное значение нравственных норм, не понимают социально-личностного значения, налицо частичная деформированность значений;
- 2 уровень (средний) – школьник знает определенный круг нравственных норм, понимает их общественно-личностную значимость;
- 3 уровень - осознаются и осмысливаются основные нравственные требования и внутренне принимаются школьником.
Исходный уровень нравственных представлений учащихся представлен
в таблице 1.
Средняя общеобразовательная школа № 000 | Средняя общеобразовательная школа № 000 | |||
Экспериментальный класс (28 уч-ся) | Контрольный класс (28 уч-ся) | Экспериментальный класс (26 уч-ся) | Контрольный класс (26 уч-ся) | |
1 уровень | 75,0% (21 уч-ся) | 71,4% (20 уч-ся) | 76,9% (20 уч-ся) | 73,0% (19 уч-ся) |
2 уровень | 25,0% (7 уч-ся) | 28,5% 8(уч-ся) | 23,0% (6 уч-ся) | 26,9% (7 уч-ся) |
3 уровень | 0 % | 0 % | 0% | 0 % |
Таблица 1. Исходный уровень нравственных представлений
Результаты исследования свидетельствуют, что дети этих классов имеют одинаковый уровень развития нравственных представлений и нуждаются в коррекционно-развивающем подходе к формированию базовых основ нравственной культуры.
Развитие нравственных представлений учащихся экспериментальных классов осуществлялось поэтапно, согласно разработанной модели коррекционно-развивающей педагогической системы. На каждом этапе проводились контрольные срезы полученных результатов. Проведённый в конце ОЭР анализ полученных результатов позволил сделать вывод о проявлении в коррекционной деятельности пяти тенденций.
Тенденция первая проявляется в позитивной динамике объёма представлений об идеале нравственных качеств человека. Эта тенденция выражается в:
- обогащении активного словаря в экспериментальной группе от 7 до 17 осмысленных нравственных качеств (в сравнении с контрольной – от 7 до 10): редко используемые детьми в первом срезе слова ко второму срезу приобрели личностную значимость и увеличили активный словарь в экспериментальной группе до 24 осознанных слов (в сравнении с контрольной – до 13);
- осмыслении новых качеств нравственности: 4 не понимаемых в первом срезе слова (восприимчивость, милосердие, оптимизм, стыдливость) во втором срезе оказались осмысленными детьми в экспериментальной группе. В контрольной группе эти слова с трудом поддавались объяснению.
Таким образом, активный словарь вырос в экспериментальной группе до 45 слов, что составило 53,5% предлагаемой выборки. (В сравнении с контрольным – до 23 слов, что составило 27,3% предлагаемой выборки).
Тенденция вторая. Наблюдается позитивная динамика в проектировании содержания и объёма нравственного идеала за счёт переосмысления амбивалентных качеств, смысловой переоценки малоиспользуемых качеств, представленных 1 срезом и осознания не понимаемых в первом срезе слов.
Рейтинг приоритетов свидетельствует:
- о смысловом доминировании направленности нравственных представлений на «другого человека» (в экспериментальной группе - 11 слов, в сравнении с контрольной - 5);
- об изменениях отношений к внешнему «вещному миру» (в экспериментальной группе 10 слов, в сравнении с контрольной - 9);
- о доминировании новых позиций к своей Родине и взаимоотношению людей (в экспериментальной группе 21 слово, в сравнении с контрольной - 9).
Рейтинг выявил ряд непопулярных для детей качеств, к которым они отнесли праздность, уступчивость, самолюбие и восприимчивость. Учитывая, что значение уступчивости, самолюбия и восприимчивости может быть полностью осмыслено на базе психологических представлений детей. В дальнейшей коррекционной работе необходимо обратить внимание на психологический тип сказки, в которой проявляются именно эти качества.
Тенденция третья выражается в динамике ценностно-смыслового отчуждения от негативных нравственных проявлений человека. Активный терминологический словарь наиболее употребляемых негативных оценочных суждений в первом срезе составил в экспериментальной и контрольной группах 7 слов, а во втором срезе он увеличился в экспериментальной - до 24 слов (в сравнении с контрольной – до 11). Увеличился объём слов, малоиспользуемых и до конца не осознанных сложных негативных качеств человека. По сравнению с первым срезом 11 слов во втором срезе не вызвали затруднений у детей экспериментальной группы. В контрольной группе 7 слов не вызвали затруднений, а 4 слова, такие как осторожность, застенчивость, стыдливость, обидчивость, вызвали затруднение, их значение должно было быть осмыслено в контексте ситуации. Рейтинг абсолютно отчуждаемых качеств (жадность, грубость, лживость, гневливость, злость, трусость, предательство) свидетельствуют о своеобразной социальной установке личностного неприятия этих качеств. Следует подчеркнуть, что все перечисленные свойства являются негативным проявлением к другому человеку.
Тенденция четвёртая выражается в динамике отношения к себе. Данные свидетельствуют о падении высокого коэффициента самооценки во втором срезе в экспериментальной группе. Наблюдения говорят о проявлении более осмысленного, взыскательного и требовательного отношения к себе у большинства учащихся экспериментальной группы. По сравнению с часто используемыми и приоритетными качествами (аккуратный, добрый, вежливый, воспитанный, отзывчивый, уважительный, любознательный) первого среза большую личностную значимость приобрели отношения к другому человеку (добрый, отзывчивый), отношения к познанию (любознательный). Вместе с тем результаты эксперимента свидетельствуют о неспособности абсолютного большинства детей экспериментальной и контрольной групп признать в себе проявления лживости, жестокости, осторожности, грубости и зависти.
Тенденция пятая заключается в том, что наряду с принятыми в исследовании критериями нравственного развития ребёнка необходимо указать на показатели, характеризующие общее развитие детей в экспериментальной и контрольной группах. У учащихся экспериментальной групп наблюдается тенденция устойчивого развития рефлексивного поведения. Данный показатель чрезвычайно важен, поскольку рефлексивность является основным и наиболее принципиальным показателем возрастания развития младшего школьника и образованием его личностной инновации.
Второй показатель позволяет рассматривать нравственные представления как базовую основу общей культуры младшего школьника, поскольку сопутствует развитию самосознания, выраженному в адекватности самооценки, характеризующемуся устойчивой позитивной динамикой.
Третий сопутствующий показатель результативности коррекции нравственных представлений связан с качеством динамики развития нравственного сознания в целом. В процессе эксперимента на каждом из коррекционных этапов осуществлялся последовательный перевод нравственного сознания от элементарной образной формы в вербальную понятийную форму, что позволило отметить появление в регулятивных механизмах нравственного поведения устойчивых универсалий и принципов.
Выявленные тенденции в динамике нравственных представлений участников эксперимента могут, на наш взгляд, служить основанием для вывода о том, что разработанная методика использования сказки в качестве средства коррекции нравственных представлений позволяет расширить и обогатить нравственно-этический опыт младших школьников, выработать первичные умения анализа нравственного выбора поступка и качеств человека. Таким образом, есть все основания считать педагогическую систему коррекции нравственных представлений универсальной коррекционно-развивающей системой, а технологию использования сказки в качестве средства коррекции нравственных представлений приемлемой и эффективной к использованию в учебно-познавательной и воспитательной работе с младшими школьниками.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
Статья в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях
1. Садыкова компетенций в коррекции нравственных представлений младшего школьника средствами сказки [текст] / // Среднее профессиональное образование. - М., 2007. - №11. - С.60-62.
Монографии, учебно-методические пособия
2. Садыкова нравственных представлений младших школьников средствами сказки: Учеб.-метод. пособ., Ч. 1. [текст] / . - Казань: Изд-во -КОМПЬЮТЕРС», 20с.
3. Садыкова нравственных представлений младших школьников средствами сказки: Учеб.-метод. пособ. - Ч.2 [текст] / . – Казань: РИЦ «Школа», 20с.
4. Садыкова нравственных представлений младших школьников средствами сказки: Учеб.-метод. пособ. Ч.1 и Ч.2 [текст] / . – Казань: РИЦ «Школа», 20с.
5. Садыкова нравственных представлений младших школьников средствами сказки: Метод. реком. к спецсеминарам для фак. нач. и дош. подгот. [текст] / . – Казань: РИЦ «Школа», 20с.
6. Садыкова нравственных представлений младших школьников средствами сказки: Экспер. программа и метод. реком. по коррекции нравственных представлений мл. шк. [текст] / . – Казань: РИЦ «Школа», 20с.
7. Садыкова нравственных представлений младших школьников средствами сказки: Тесты для диагностики нравственных представлений, смыслов, знаний, поведенческих реакций [текст] / . – Казань: РИЦ «Школа», 20с.
Статьи
8. Садыкова направления коррекционно-развивающей работы в начальной школе [текст] / // Сбор. Ст. и тез. ГУО. – Казань, 2003. – С.23-29.
9. Садыкова коррекционно-развивающей работы в начальной школе [текст] / // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. . - Казань: Изд-во КГПУ, 2004. – С.135-138.
10. Садыкова -методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в начальной школе [текст] / // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сб. науч. тр. молод. учён. и студ-ов КГПУ. Вып. 8. В 2-х частях. Часть 2. / Под ред. .- Казань: Изд-во КГПУ, 2005. – С. 28-34.
11. Садыкова сказка как средство формирования основ языковой культуры [текст] / // Развитие интеллектуально-творческого потенциала как основа социального становления личности школьника: Матер. сем.-конфер. В 2-х ч. Ч. 1.- Казань: Изд-во КГПУ, 2005.- С.65-70
12. Садыкова и модели деятельности системы повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений по внедрению инноваций в учебный процесс [текст] / // Образование как интегративный фактор цивилизационного развития: Матер. Междунар. науч. практ. конфер. В 5-ти ч. Ч. 2. - Казань: Изд-во «Таглимат» ИЭУП, 2005. – С.56-61.
13. Садыкова как средство приобщения дошкольников и младших школьников к гуманистическим культурным традициям [текст] / // Образование как интегративный фактор цивилизационного развития: Матер. Междунар. науч-практич. конфер. В 5-ти ч. Ч. 4.- Казань: Изд-во «Таглимат» ИЭУП, 2005. – С.137-141.
14. Садыкова процедура диагностики школьной готовности [текст] / // Системно-деятельностный подход к проектированию предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении: Сб. матер. Республиканского сем. спец-ов и метод. по дош. восп. от. (управ.) образ. РТ. – Казань: ИРО РТ, 2005. - С. 62-68.
15. Садыкова в процессе учебно-воспитательной работы особенностей нравственных представлений младших школьников [текст] / // Реализация воспитательного потенциала педагогического образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: Сб. матер. III Всеросс. науч-практич. конферен. / Авт.-сост. . В 2-х ч. Ч. 1.- Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. – С. 131-135.
Тезисы
16. Садыкова нравственных представлений младшего школьника средствами сказки [текст] / // Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски / Под ред. В.Ф. Габдулхакова. В 2-х ч. Ч. 2.- Казань, изд-во Мин-во образ. РТ, ИПКРО РТ, 2004. – С.60-62.
17. Садыкова нравственных представлений младших школьников средствами сказки [текст] / // Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя: Матер. Всеросс. совещ.-сем. науч.-пед работ. и руков. выс. и сред. пед. учеб. завед. / Авт.-сост. . В 2-х ч. Ч. 1.- Казань: Изд-во КГПУ, 2004.- С. 381-383.
18. Садыкова лексикой «человеческих отношений» как условие формирования нравственных качеств личности школьника [текст] / // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвуз. сб. науч. тр., посвящ. 1000-летию Казани / Под ред. З.Г. Нигматова, .- Казань: Тат. кн. изд-во, 2005. – С. 265-267.
19. Садыкова содержания подготовки учителя к коррекции нравственных представлений младших школьников средствами сказки [текст] / // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Сб. науч. тр., посвящ. 85-летию со дня рождения док. пед. наук / Под ред. , . - Казань: Тат. кн. изд-во, 2005. – С.62-64.
Лицензия ПД № 7-0157 от 01.01.2001г.
Подписано в печать 17.05.2008. Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз. Бумага офсетная.
Объем 1,5 п. л. Заказ № 10/334. Печать ризографическая.
________________________________________________________________
Отпечатано с готового оригинал-макета в -КОМПЬЮТЕРС»
Казань, Космодемьянской, 41, офис 3. Тел.
