На правах рукописи
БУРМИСТРОВА Елена Викторовна
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ПЕДАГОГА
В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва – 2009
 |
Работа выполнена в Научно-исследовательском институте
развития профессионального образования Департамента образования г. Москва
доктор педагогических наук, профессор А.Т. Глазунов |
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
кандидат педагогических наук,
|
Официальные оппоненты:
Ведущая организация - Федеральный Институт развития
образования Министерства образования и науки Российской Федерации
Защита состоится " 28 " сентября 2009 г. в 12 часов на заседании 
диссертационного совета Д 008.008.03 при учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу:
Москва, .
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института и на сайте http://ismo.ioso.ru.
Автореферат разослан « 27 » августа 2009 года.
Ученый секретарь
|
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук,
старший научный сотрудник
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Главной задачей учреждения профессионального образования является обеспечение качества подготовки рабочих и специалистов, востребованных современным рынком труда. Успешность решения этой задачи зависит от комплекса условий, имеющихся в образовательном учреждении, важнейшим из которых является его кадровый потенциал. В первую очередь кадровые условия определяется таким фактором, как особенности профессионально-личностного развития каждого педагога. Общеизвестно, что период профессиональной адаптации является наиболее сензитивным для профессионально-личностного развития специалиста.
Проблема профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении довольно широко изучена. Условия профессиональной адаптации молодого педагога раскрыты в работах , , Г. В., Кондратьевой, , , и др.
Исследованием профессионально-личностного развития педагогов в период начала трудовой деятельности занимались , , и др.
Как показало проведенное нами пропедевтическое исследование ( гг.), профессиональная адаптация педагога в учреждении среднего профессионального образования связана с несколькими проблемами. В большинстве случаев в учреждения профессионального образования молодые педагоги приходят не сразу с институтской скамьи. Так, 35% респондентов прежде работали на предприятиях различных отраслей экономики, 38% были заняты педагогической деятельностью в общеобразовательных школах и других типах образовательных учреждений и лишь 27% опрошенных пришли в учреждения НПО и СПО сразу после окончания вуза. Во-вторых, большинство педагогов в начале работы в учреждениях СПО имеют низкий уровень профессионально-личностного развития. Все это свидетельствует о том, что начинающие педагоги не знают специфики системы профессионального образования, и поэтому существует определенный риск формирования у них искаженных представлений о целях и задачах своей деятельности, риск искаженного восприятия ими профессиональной действительности и формирования у них стереотипов неэффективной педагогической деятельности, риск формирования у них неадекватной профессиональной самооценки, а также риск того, что новая социальная ситуация, в которой они оказались, повлечет за собой повышение уровня их тревожности, что будет сковывать возможности их дальнейшего личностного развития. В-третьих, сложившаяся практика деятельности методических служб учреждений профессионального образования свидетельствует, о том что в основном внимание уделяется обучению начинающих педагогов правильному отбору содержания, форм и методов теоретического и практического обучения: даются знания о требованиях к качеству лекционных и практических занятий, о требованиях к подготовке учебных программ и учебно-методических пособий, об инновационных технологиях обучения. То есть в массовой практике осуществляется знаниево - ориентированный подход к методической поддержке начинающих педагогов. На наш взгляд, ключевой методологической идеей концепции построения системы методической работы с начинающими педагогами должна быть интеграция акмеологического и компетентностного подходов. Основу данных подходов составляет идея гуманизации образования с ориентацией на развитие начинающих педагогов как личностей и субъектов деятельности с высоким уровнем профессиональной компетентности. При этом основной акцент мы делаем на создание условий для развития субъектных предпосылок достижения начинающими педагогами профессионализма в собственной педагогической деятельности. Такими предпосылками являются позитивная Я - концепция (уверенность в собственных силах, жизненная удовлетворенность, адекватный уровень тревожности и т. д.), мотивация на саморазвитие и на успех, фасилитативные способности, педагогические умения, трудолюбие, ответственность, осознание собственной корпоративной принадлежности, компьютерная грамотность, приверженность к здоровому образу жизни и многое другое.
Все вышесказанное позволяет сформулировать ряд противоречий:
- между современными требованиями к профессионально-личностному развитию педагога с позиций акмеологического и компетентностного подходов и традиционным знаниево - ориентированным содержанием методической работы с начинающими педагогами;
- между практикой формирования в регионе единого профессионального образовательного пространства и большой оторванностью от него начинающих педагогов;
- между существующей в каждом учреждении профессионального образования потребности решения проблемы организации эффективной методической работы с начинающими преподавателями и традиционными, устаревшими примерами организации такой работы;
- между необходимостью определения момента окончания стадии профессиональной адаптации начинающего педагога и перехода его на следующую стадию в общем процессе своего профессионально-личностного развития и отсутствуем соответствующего диагностического инструментария.
Основные понятия, использованные в исследовании:
Профессиональная адаптация (с дидактической точки зрения) - овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности, (с психологической) – развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, проявляющееся в субъективном чувстве удовлетворенности, (с социальной) – процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно, в систему межличностных отношений определенного коллектива.
Методическая система - совокупность компонентов (цель, содержание, методы, формы, средства и результат), каждый из которых несет методическую функцию. Основные функции методической системы обучения: гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, нормативная и рефлексивная.
Начинающий педагог - это педагог, начавший работу в образовательном учреждении нового для него уровня образования или типа, независимо от возраста со стажем работы до 5 лет.
Молодой педагог – это педагог не старше 35 лет, непосредственно после окончания образовательного учреждения (высшего или среднего профессионального) поступивший на работу по специальности - педагогической либо соответствующей профилю преподавательской деятельности, проработавший до 5 лет.
Проблема исследования – методическая система профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования.
Объект исследования – система повышения квалификации педагога учреждения среднего профессионального образования.
Предмет исследования – содержание, методы и формы системной работы с начинающими педагогами учреждения среднего профессионального образования.
Цель исследования – разработать содержание, методы и формы системной методической работы, обеспечивающей начинающим педагогам учреждений среднего профессионального образования позитивное профессиональное, личностное и социальное развитие в период их профессиональной адаптации.
Гипотеза исследования – процесс профессиональной адаптации педагогов в учреждениях среднего профессионального образования будет успешным, если:
- содержание методической системы профессиональной адаптации определяется с учетом акмеологического и компетентностного подходов к профессионально-личностному развитию педагога;
- аутопсихологическая компетентность будет рассматриваться в качестве обязательной составной части методической системы;
- методическая работа с начинающими педагогами осуществляется на разных уровнях – образовательного учреждения и региональном;
- осуществляется постоянная коррекция профессиональной деятельности, с учетом диагностики уровня развития профессиональных компетенций.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1 Определить концептуальные, содержательные, организационные, критериальные основы методической системы профессиональной адаптации педагогов в учреждении среднего профессионального образования.
2 Обосновать акмеологический и компетентностный подходы к содержанию и организации методической работы с начинающими педагогами учреждений профессионального образования.
3 Разработать методическую систему профессиональной адаптации педагога учреждения среднего профессионального образования, определить степень ее эффективности.
4 Разработать модель профессиональной компетентности педагога, определить уровни ее сформированности, создать систему диагностики.
5 Разработать рекомендации по реализации данной методической системы профессиональной адаптации педагогов в систему профессионального образования.
Методологическое основание исследования – системный, информационный, компетентностный, акмеологический и личностно - деятельностный подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Теоретическое основание исследования составили труды по проблемам:
- развития профессионального образования - , , , , и др.;
- профессиональной педагогической деятельности - , , Р. Х Шакурова и др.;
- педагогической компетентности – , , , , и др.;
- профессионально-личностного развития педагога – , , и др.;
- профессиональной адаптации – , , и др.;
- акмеологического подхода в развитии профессионала – , , .
Методы исследования: теоретические методы – анализ научных психолого-педагогических и учебно-методических источников по проблемам исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, метод моделирования; эмпирические методы - формирующий эксперимент, метод тестов, экспертная оценка, анализ документации; статистические методы: методы первичной количественной обработки (средняя арифметическая, проценты, стены) и методы вторичной обработки (метод t – критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок) данных исследования.
Базой исследования явились государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования Республики Марий Эл: «Оршанский педагогический колледж им. », «Марийский целлюлозно-бумажный техникум», «Йошкар-Олинский медицинский колледж», «Колледж культуры и искусства им. », «Йошкар-Олинское художественное училище», «Йошкар-Олинский технологический колледж», «Козьмодемьянский колледж электронной техники», «Йошкар-Олинский техникум сервисных технологий», «Торгово-технологический колледж», «Строительно-промышленный колледж», «Автодорожный техникум», «Марийский политехнический техникум», «Марийский аграрный колледж», «Техникум отраслевых технологий», «Аграрно-технологический техникум», «Аграрно-строительный техникум», «Марийский лесохозяйственный техникум», федеральные государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования: «Йошкар-Олинский аграрный колледж», «Йошкар-Олинский строительный техникум», «Марийский радиомеханический техникум», негосударственные образовательные учреждения "Марийский кооперативный техникум", некоммерческое партнерство "Техникум экономики, бизнеса и рекламы". Группа испытуемых констатирующего исследования составила 150 педагогов. В формирующем эксперименте приняли участие 107 педагогов.
Основные этапы исследования –
1 этап – ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ( гг.). Изучение актуальности и теоретическое обоснование проблемы; подбор и разработка диагностических средств исследования; определение базы исследования для проведения экспериментальной работы; планирование работы школы начинающего преподавателя и семинара с начинающими преподавателями учреждений УНПО и УСПО Республики Марий Эл; разработка содержания учебных модулей для школы начинающего преподавателя;
2 этап – ФОРМИРУЮЩИЙ ( гг.). Проведение констатирующего обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара; реализация содержания учебных модулей школы и семинара; проведение контрольного обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара.
3 этап – ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ( гг.). Обработка и анализ результатов контрольного обследования профессионального и личностного роста начинающих преподавателей; формулирование выводов и рекомендаций по итогам исследования.
Научная новизна исследования –
- создана методическая система профессиональной адаптации педагога учреждения среднего профессионального образования включающая концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты, основанная на акмеологическом и компетентностном подходе, реализующая индивидуальную траекторию профессионально-личностного развития педагога;
- разработаны модульно-комптентностные технологии профессиональной адаптации начинающего педагога, включающие блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир»;
- создана индивидуальная модель профессиональной адаптации в рамках «Школы начинающего педагога», способствующая формированию приоритетов личностного и профессионального развития педагога и самостоятельных достижений в педагогической деятельности;
- разработана модель профессиональной компетентности педагога, определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверность в уровнях различия.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании и описании модели педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальном апробировании педагогической системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации на уровне учреждения профессионального образования и уровне региона;
- в формировании пакета диагностических средств из числа представленных в психолого-педагогической литературе для изучения профессиональной компетентности педагога профессионального образования, который может быть взят за основу при проведении аналогичных исследований;
- в получении и описании данных об эффективности системы методической работы с начинающими педагогами в учреждениях профессионального образования в период их профессиональной адаптации, осуществляемой на уровне учреждения профессионального образования и региональном уровне;
- в возможности внедрения модели методической системы в практику деятельности методических служб учреждений профессионального образования Республики Марий Эл и других регионов;
- в разработке рекомендаций по реализации данной методической системы профессиональной адаптации педагогов в систему профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам, логике исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа
.
Апробация результатов исследования осуществлялась на конференциях и семинарах различного уровня: на Республиканском конкурсе методических работ и социально-педагогических проектов среди учреждений профессионального образования (2004 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Формирование системы непрерывного профессионального образования» (2005 г.); на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань – Йошкар–Ола 2005 г.); на Республиканском семинаре методического объединения заместителей директоров по научно-методической работе и методистов учреждений профессионального образования (2007 г.); на республиканской научно-практической конференции работников учреждений профессионального образования «Управление качеством подготовки специалистов в учреждениях довузовского профессионального образования» (2007 г.); на Межрегиональном семинаре «Реструктуризация системы профессионального образования и развитие ее инфраструктуры с приближения к потребностям рынка труда и обеспечения качества профессионального образования» (2007 г.); на заседаниях научно-методического совета ГОУ СПО Республики Марий Эл «Оршанский педагогический колледж» (2005, 2006, 2007, 2008 гг.); на заседаниях республиканского клуба аспирантов «КАИСПО» при ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования»(2007, 2008, 2009 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в НОУ «Марийский кооперативный техникум», ГОУ СПО Республики Марий Эл «Йошкар- Олинский аграрный колледж», ГОУ СПО «Свердловский областной педагогический колледж», ГОУ Республики Марий Эл «Научно-методический центр профессионального образования».
На защиту выносятся следующие положения –
1 Методическая система профессиональной адаптации педагога учреждения СПО. Методическая система базируется на акмеологическом и компетентностном подходе к профессионально-личностному развитию педагога; включает концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты; реализуется на уровне образовательного учреждения и региональном.
2 Модель профессиональной компетентности педагога учреждения СПО. В которой определены уровни ее сформированности (недостаточный, критический, допустимый и достаточный), создана система диагностики, определяющая достоверность в уровнях различия.
3 Модульно-компетентностный индивидуализированный механизм формирования профессиональной компетентности, включающий блоки взаимосвязанных модулей «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир», каждый из которых направлен на формирование определенной компетентности педагога.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 238 источников.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, цель, гипотеза исследования, определены объект, предмет, задачи, методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе Теоретико-методологические основы профессиональной адаптации педагога в учреждении среднего профессионального образования (УСПО) представлены проблемы модернизации профессионального образования и проанализированы функции педагога учреждения профессионального образования в современных условиях; рассмотрены основы профессионального развития педагога УСПО; исследуются и уточняются понятия «профессиональная компетентность» и «профессионализм», выделены компоненты, критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности педагога; рассмотрены вопросы профессионально-личностного развития педагога; проанализированы проблемы профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении.
Проблема профессионально-личностного развития педагога в настоящее время стоит особо остро. Этому способствуют изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности России, которые и ставят задачи по обновлению профессионального образования, определяют путь его дальнейшего развития и диктуют высокие требования к его целям, содержанию и качеству. В качестве системообразующего фактора модернизации профессионального образования выступает концепция развивающего профессионального образования. В связи с этим приоритетами профессионального образования сегодня выступают – новые стандарты образования, основой которых станут ключевые компетентности, а также межкультурная компетентность, непрерывное образование, социальная компетентность, самоактуализация и самоопределение обучающихся.
В условиях постоянной модернизации современного образования меняются и диверсифицируются функции педагога. Педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения педагогов. В современной педагогической деятельности сочетаются тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов), а также субъектно-авторской позиции педагога, смещению целей этой деятельности в области личностно-развивающих функций.
К настоящему моменту разработаны различные подходы к выявлению сущности педагогической деятельности. В нашем исследовании мы опирались на подходы , у которой педагогическая деятельность представлена как система, включающая пять функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский; и , по мнению которой педагогическая деятельность включает такие элементы модуля, как: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции учителя, психологические свойства личности.
Из множества подходов профессионального развития педагога мы выделяем концепцию , в которой профессиональное развитие педагога рассматривается как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально – значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира.
Профессиональную адаптацию мы рассматриваем комплексно, с разных точек зрения: с дидактической - это интеграция в профессию, овладение знаниями, умениями и навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности, с психологической – это развитие устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в проявлении субъективного чувства удовлетворенности данным видом деятельности, с социальной – процесс вхождения начинающего педагога в новую социальную среду, а именно в систему межличностных отношений определенного коллектива, во время которого происходит выработка эталонов профессионального мышления и поведения в соответствие с системой ценностей и групповых норм данного коллектива. Сроки профессиональной адаптации индивидуальны и зависят от многих дидактических, методических, психологических и социальных факторов.
Подводя итоги всему сказанному выше, мы пришли к выводу, что в теории профессиональной адаптации педагога недостаточно проработан вопрос об этапах внутри периода профессиональной адаптации. Поэтому, мы сделали попытку поделить период адаптации педагога на этапы (уровни), исходя из того, что профессиональная адаптация в нашем понимании это не пассивный процесс приспособления к новым условиям труда, а активный процесс развития педагога как личности и профессионала. На основании этого мы выделяем четыре этапа (уровня) профессиональной адаптации педагога в образовательном учреждении: несамостоятельный, ведомый, этап выбора приоритетов развития, этап устойчивых приоритетов, этап самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами.
Во второй главе «Содержание методической системы профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО» представлена спроектированная и апробированная система методической работы с педагогами в период их профессиональной адаптации, описан проведенный нами педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных и полученные выводы.
Разработанная нами методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО включает в себя концептуальный, содержательный, организационный и диагностический компоненты (рис. 1).
Методологической основой КОНЦЕПТУАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА системы является акмеологический и компетентностный подходы. Акмеологический подход способствует формированию у начинающего педагога установки на наиболее профессионально полную самореализацию в образовательной среде и как личности, и как профессионала, осознание субъектом среды индивидуальных стратегий и траекторий движения к профессионализму. Компетентностный подход - предполагает приоритетную ориентацию на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.
Цель методической работы с начинающими педагогами в УСПО - создание условий для успешной профессиональной адаптации педагогов через развитие у них профессиональной компетентности.
Исходными положениями разработки методической системы работы с начинающими преподавателями стали следующие акмеологические принципы, которые условно объединяются в две группы: гносеологические принципы (комплексности, системности) и принципы саморазвития человека на его пути к акме (принципы субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, принцип перевода потенциального в актуальное, принцип оптимальности, принцип формирования позитивной «Я-концепции» личности).
| |||||
Учебные МОДУЛИ, направленные на формирование компетентностей | |||||
ИНВАРИАНТНАЯ часть – содержание Модуля, обязательное для всех педагогов. Включает в себя аудиторные (коллективные): теоретические и практические занятия, внеаудиторные - самостоятельная работа. |
| ||||
ВАРИАТИВНАЯ часть содержание в зависимости от социальных, педагогических, методических и личностных особенностей педагогов, индивидуальные занятия. |
|
Профессиональная КОМПЕТЕНТНОСТЬ
|
Уровни профессиональной АДАПТАЦИИ | Саморазвития и творчества | Самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами | Устойчивых приоритетов развития | Выбора приоритетов развития | Несамостоятельный, ведомый |
Уровни развития профессиональной КОМПЕТЕНТНОСТИ | Творческий | Достаточный – уровень ВЫПУСКНИКА ШНП | Допустимый | Критический | Недостаточный |
Рис.1 Методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО.12,13
На основании описанных выше концептуальных положений базируется СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ методической системы работы с начинающими преподавателями. Основу содержания составляют профессиональные компетентности. Формирование каждой компетентности осуществляется через реализацию учебных модулей. Специальная и профессиональная компетентность реализуется через модули «Я и работа», «Я и наука», «Я и трибуна», «Я и предмет», «Я и компьютер»; методическая компетентность - через модули «Я и предмет», «Я и компьютер», «Я и коллеги», социально-психологическая компетентность - «Я и коллеги», «Я и колледж», «Я и студенты», дифференциально-психологическая компетентность - «Я и студенты», аутопсихологическая компетентность - «Я и Я», «Я и здоровье», «Я и мир». Основной целью каждого модуля является формирование у начинающих преподавателей соответствующей компетентности. Так как содержание всех модулей взаимосвязано друг с другом, то содержание одного и того же модуля может быть направлено на формирование не одной, а нескольких компетенций.
В качестве обязательной и основной части содержания методической работы с начинающими педагогами мы рассматриваем модули, направленные на формирование аутопсихологической компетентности. Именно содержание по формированию этой компетентности занимает больший процент времени в учебном плане школы начинающего преподавателя (ШНП) (40%). Это обусловлено тем, что развитие аутопсихологической компетентности является ведущим фактором в развитии других компетентностей.
Учебный план ШНП составлен на два года обучения. Двухгодичный срок обучения в ШНП условен; это минимальный, обязательный срок для каждого начинающего педагога в колледже. Если за это время педагог не достигает уровня выпускника, то он продолжает обучение в ШНП.
В учебном плане ШНП представлен перечень учебных программ, количество часов обучения на каждую программу по годам обучения. Общее количество часов за два года обучения составляет 108, по 54 часа в учебный год. Из них инвариантная часть составляет 76 часов (70% от общего количества часов) и 32 часа (30%) – часы вариативной части учебного плана. В рамках вариативной части каждый педагог, в зависимости от сформированности профессиональных компетентностей, должен спланировать индивидуальные занятия в общем объеме 16 часов в год. По каждой программе в учебном плане спланированы теоретические, практические и внеаудиторные занятия. Причем теоретические и практические часы регламентированы временем, а внеаудиторная самостоятельная работа - нет. На основании общего учебного плана и результатов диагностики уровня сформированности профессиональных компетентностей каждый начинающий преподаватель составляет свой индивидуальный план обучения в ШНП. В него он включает инвариантную часть и совместно с руководителем Школы планирует часы вариативной части и внеаудиторную самостоятельную работу. Занятия в ШНП делятся на обязательные – аудиторные занятия (инвариантная часть), а также индивидуальные занятия по выбору начинающего преподавателя в рамках часов вариативной части учебного плана и внеаудиторные самостоятельные занятия.
Обучение в ШНП «Парнас» предполагает индивидуальную траекторию развития для каждого начинающего преподавателя, что способствует его успешной и быстрой профессиональной адаптации.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ включает в себя вопросы, связанные с организацией деятельности ШНП и организацией обучения в ШПН. Основными организационными формами деятельности является - школа и семинар. Для эффективной организации деятельности ШНП необходимо наличие ресурсов (таблица 4).
Таблица 4
Ресурсы деятельности ШНП
Ресурсы | Виды |
Кадровые | начинающие преподаватели стажисты, руководители учебных модулей; администрация колледжа; сотрудники методической, информационной, психологической служб колледжа; сотрудники НМЦ ПО; ученые вузов республики и России; социальные партнеры и др. |
Организационные | планирование, осуществление, контроль, анализ деятельности. |
Мотивационные | поощрение моральное и материальное; побуждение; разъяснение; требование; доверие; комфортные условия работы и занятий в ШНП; нетрадиционные формы и методы обучения в ШНП; учёт потребностей; удовлетворение ожиданий; предоставление свободы выбора; использование современных средств обучения и др. |
Информационные | объявления; стенды; реклама; СМИ: газеты, журналы, радио, телевидение; колледжное радио; видео - аудио и - фото – техника; печатная продукция; библиотека; Интранет и др. |
Научно-методические | средства мониторинга деятельности ШНП; библиотека для начинающего преподавателя; формы методической работы |
Материально-технические | кабинеты и помещения для занятий; транспорт; компьютеры, ноутбук, видеопроектор, фотоаппарат и др. необходимое оборудование |
Финансовые | денежные средства колледжа; денежные средства спонсоров |
Организация обучения в ШНП базируется на личностно-ориентированных методах и формах обучения. В школе используются следующие методы обучения: проблемно-диалогического обучения; интерактивные; активные. В ШНП используются традиционные и нетрадиционные формы обучения: лекционно-семинарские занятия, педагогический тренинг, имитационная игра, семинары-практикумы, мастер-классы, педагогическая мастерская, конкурс, временные научно-исследовательские группы, конференция, семинар, консультация, повышение квалификации, наставничество, выставки, фестиваль, праздник, обзор. По способу взаимодействия использовали индивидуальные, групповые и коллективные формы обучения.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ системы представляет собой характеристику результата – уровень сформированности профессиональных компетентностей у начинающего педагога (таблица 5). Педагог, поступая в образовательное учреждение, приходит с разным уровнем сформированности профессиональной компетентности. Для этого систематически (в начале и в конце учебного года) проводиться диагностика уровня профессиональной компетентности начинающего педагога (таблица 6) и по ее результатам выстраивается индивидуальный профиль актуального уровня развития профессиональной компетентности и намечается зона ближайшего развития педагога на новый учебный год.
Результатом обучения педагога в ШНП является достижение им уровня «Самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами» и готовность перейти на новый уровень своего профессионального развития.
Таблица 5
Уровни профессиональной адаптации педагогов
в балльных показателях развития профессиональных компетентностей
№ | Уровни профессиональной адаптации | Уровни развития профессиональных компетентностей | Профессиональная компетентность | ||||
специальная и профессиональная | методическая | социально-психологическая | дифференциально-психологическая | аутопсихологическая | |||
1. | Саморазвития и творчества | Творческий | 8,7 - 10 | 8,2-10 | 8,1-10 | 7,14-10 | 8,1-10 |
2. | Самостоятельных достижений в соответствии с приоритетами | Достаточный – уровень ВЫПУСКНИКА ШНП | 7,1-8,7 | 7,1-8,2 | 7,1-8 | 6,1-7,1 | 7,1-8 |
3. | Устойчивых приоритетов развития | Допустимый | 5,1-7 | 5,1-7 | 5,1-7 | 5,1-7 | 5,1-7 |
4. | Выбора приоритетов развития | Критический | 3,1- 5 | 3,1- 5 | 3,1- 5 | 3,1- 5 | 3,1- 5 |
5. | Несамостоятельный, ведомый | Недостаточный | 1-3 | 1-3 | 1-3 | 1-3 | 1-3 |
Таблица 6
Диагностические средства оценки
профессиональной компетентности начинающего педагога
Профессиональные компетентности | Диагностические средства |
1 | 2 |
СПЕЦИАЛЬНАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ | Тест «Педагогические умения» () (гностические, исследовательские) Экспертная оценка уроков начинающих преподавателей методистами (содержательная, методическая, личностная и результативная стороны) Показатели методической активности (достижений) |
МЕТОДИЧЕСКАЯ | Тест «Педагогические умения» () (проектировочные, организационные, интегративные) Тест «Психолого-педагогические знания» Показатели методической активности (достижений) |
Продолжение таблицы 6 | |
1 | 2 |
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ | Диагностика ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися (, ) Тест «Решение педагогических ситуаций»(С. Л Братченко.) Тест «Педагогические умения» () (коммуникативные) |
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ | Тест «Оценка знаний юношеской психологии»() Тест «Проверьте, какой вы преподаватель» () |
АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ | Тест «Индекс жизненной удовлетворенности», адаптированный (1993) Методика эмоциональности (изучения качественных эмоциональных характеристик) (1974) Самоактуализационный тест (САТ)Э. Шострома, адаптированный и др. (1987) Тест самооценки уровня реактивной и личностной тревожности , адаптированный (1982) Тест-опросник самоотношения - (1986) Проективный тест незаконченных предложений «Как преподаватель колледжа я…» |
Педагогический эксперимент по апробированию разработанной нами методической системы профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО был организован на двух уровнях; колледжном и республиканском. Сроки проведения эксперимента – годы.
Экспериментальная работа проходила в три этапа. Первый этап – КОНСТАТИРУЮЩИЙ – проведение констатирующего обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования (сентябрь 2006 г.) и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара (сентябрь 2007г.); разработка учебных планов и модулей работы с выстраиванием индивидуальной траектории обучения каждого преподавателя. Второй этап – ФОРМИРУЮЩИЙ – выполнение учебного плана и реализация содержания учебных модулей с начинающими преподавателями учреждений УНПО и УСПО Республики Марий Эл. Третий этап – КОНТРОЛЬНЫЙ - проведение контрольного обследования профессиональной адаптации преподавателей отдельного учреждения профессионального образования и преподавателей УПО РМЭ, обучающихся по программе семинара; обработка и анализ результатов контрольного обследования профессионального и личностного роста начинающих преподавателей; формулирование выводов и рекомендаций по итогам эксперимента.
Проведенные нами диагностические исследования подтверждают динамику развития профессиональной компетентности у начинающих преподавателей в экспериментальной группе и доказывают, что проведенная нами формирующая работа, направленная на успешную профессиональную адаптацию преподавателей в учреждении среднего профессионального образования, эффективна (рис. 3-5).
Рис. 3 Динамика развития профессиональных компетентностей начинающих преподавателей ОУ (экспериментальная группа, ОПК).
Рис. 4 Динамика развития профессиональных компетентностей начинающих преподавателей ОУ (контрольная группа, ОУ СПО РМЭ).
Рис. 5 Динамика развития профессиональных компетентностей начинающих преподавателей - слушателей семинара.
Достоверность различий была установлена и вторичной математической обработкой методом Стьюдента для зависимых и независимых выборок (рис. 6, 7).
 |
|
Рис. 6 Достоверность различий в уровнях развития профессиональных компетентностей у начинающих преподавателей до и после эксперимента, в значениях t – критерия Стьюдента для независимых выборок.
Разница в уровне развития специальной и дифференциально-психологической компетенциями у членов контрольной и экспериментальной групп наблюдалась уже в начале эксперимента, а к его окончанию явно прослеживается наличие научно-достоверной разницы в уровнях развития рассматриваемых компетенций.
На диаграмме (рис. 7) мы видим, что у начинающих преподавателей экспериментальной группы (ОПК) и слушателей программы «Пять ступеней к мастерству» разница в уровне сформированности профессиональных компетентностей достоверна. Следует отметить следующую закономерность – у педагогов обеих экспериментальных групп произошла заметная динамика уровня развития аутопсихологической компетентности, и как следствие - значительный рост других компетентностей. А у преподавателей контрольной группы нет изменений в уровне развития аутопсихологической компетентности, хотя рост других компетентностей наблюдается, разница в значениях до и после достоверна, однако данные изменения значительно ниже, чем у преподавателей экспериментальных групп.
| |
|
Рис. 7 Достоверность различий в уровнях развития профессиональных компетентностей у начинающих преподавателей до и после эксперимента, в значениях t – критерия Стьюдента для зависимых выборок.
В заключении диссертации приведены основные выводы и результаты, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу и реализацию задач исследования. Разработанная нами методическая система профессиональной адаптации педагога в учреждении СПО включает в себя концептуальный, содержательный, организационный и результативный компоненты. Основу содержательного компонента составляют профессиональные компетентности. Формирование каждой компетентности осуществляется через реализацию учебных модулей. Организационный компонент предполагает индивидуальную траекторию развития для каждого начинающего преподавателя, что способствует его успешной и быстрой профессиональной адаптации. Методическая работа с начинающими педагогами осуществилась на двух уровнях - уровень отдельного учреждения профессионального образования и уровень системы профессионального образования региона. Аутопсихологическая компетентность рассматривалась в качестве обязательного компонента содержания системы, ее формированию уделялось больше всего времени в учебном плане. Результатом этого явилась – позитивная динамика аутопсихологической компетентности, что обеспечило значительный рост других профессиональных компетентностей. Результаты диагностики подтверждают динамику развития профессиональной компетентности у начинающих преподавателей в экспериментальной группе и доказывают, что проведенная нами формирующая работа, направленная на успешную профессиональную адаптацию преподавателей в учреждении среднего профессионального образования, эффективна.
На основании выводов обозначены проблемы дальнейшего исследования: во-первых, это совершенствование данной работы в части изучения экспертной оценки работы начинающих преподавателей работодателями; во-вторых, разработки системы методической работы с позиций компетентностного и акмеологического подходами с педагогами – стажистами; в-третьих, продолжение работы с начинающими преподавателями по программе «Пять ступеней к мастерству»; в-четвертых, разработкой региональной системы методической работы с преподавателями УПО в период их профессиональной адаптации.
Материалы диссертационного исследования нашли отражение в следующих ПУБЛИКАЦИЯХ:
1. (), , Мотовилова подход к аттестации педагогических работников / (), , // Профессиональное образование№6. - C. 26
2. () Уровень воспитанности студентов как критерий эффективности воспитательной системы колледжа» / () // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентно-способной личности: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003
3. () Динамика сформированности базовых культур студентов педколледжа / () // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции. – Казань: Центр инновационных технологий, 2004. – С. 199 – 203
4. () Школа начинающего преподавателя как условие успешной адаптации и творческого саморазвития его личности / () // Мониторинг качества воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – С.
5. Гуманитарная экспертиза в системе управления качеством образования / , , (), . - Оршанка – Йошкар – Ола, 2006. – 72 с.
6. (), , Мотовилова экспертиза в управлении качеством образования / (), , // Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования. Сборник научно-методических работ. – Самара, 2007. - С.
7. (), , Мотовилова экспертиза в управлении качеством образования / (), , // Проблемы гуманизации: традиции, новации, качество образования: сборник трудов по материалам юбилейной научно-практической конференции с международным участием: В 2ч.- Часть II. - Москва - Йошкар-Ола: МФ МОСА, 2008. – 373 с.
8. (), предпосылки и первые итоги деятельности обучающей площадки Intel «Обучение для будущего» в Оршанском педагогическом колледже / (), // Вестник Московского городского педагогического университета. – Москва – Йошкар – Ола. - №1(11). – 2008. – С. 209 – 210
9. (), Яровикова партнерство в решении проблемы повышения квалификации качества подготовки специалистов / (), // Гуманизация образовательного пространства: опыт, проблемы, перспективы. Сборник материалов IV Глушковских чтений. - Йошкар – Ола – Оршанка, 2005. – С.
 |
Отпечатано с готового оригинала – макета
Бумага офсетная. Печать офсетная. Формат 60×84/16
Заказ № 000. тираж 100
________________________________________________________
МУП «Оршанская типография»
425250 РМЭ, п. Оршанка, ,
|
