,
ст. преп. кафедры грамматики
и истории английского языка МПГУ
Условия обновления языкового образования – концепция управления усвоением в обучении чтению иностранного языка
Обучение чтению иностранного языка формируется на основе речевых автоматизмов родного языка, которые обеспечивают возможность получения навыков чтения изучаемого языка в самом начале процесса обучения. И одним из перспективных путей повышения эффективности обучения чтению является применение концепции управления усвоением.
Ключевые слова: языковое образование, современные образовательные технологии, повышение качества профессиональной подготовки, обучение фонетико-фонологическому компоненту.
Сегодня одним из перспективных путей повышения эффективности обучения чтению на занятиях иностранным языком является применение концепции управления усвоением на основе обучения произношению и фонетической интерференции. На это указывает в настоящее время образовательная практика.
Посмотрим, как формируется речевая деятельность на иностранном языке на примере разработки лингвистических основ преподавания иностранных языков. Здесь дело обстоит следующим образом. Речевая деятельность формируется на основе речевых автоматизмов родного языка, которые обеспечивают возможность речевых действий на изучаемом языке уже в самом начале обучения. Опора на навыки речи на родном языке выступает при этом в качестве и положительных и отрицательных факторов, облегчая формирование новых навыков, если они идентичны, и тормозя этот процесс в случае их различия. В соответствии с этим различаются процессы транспозиции (положительного переноса навыков) и интерференции - отрицательного переноса, действие которого затрудняет овладение иноязычной системой, вызывая отклонения от норм ее реализации.
Однако построение учебных курсов на основе указанной психологической концепции встречает серьезные объективные трудности. Как известно, интерференция обусловлена различием систем родного и изучаемого языков, однако наложение системы родного языка на изучаемый в процессе речи происходит в результате взаимодействия соответствующих навыков, и, таким образом, интерференция систем осуществляется через интерференцию навыков, охватывающую все ступени порождения речи, на которых реализуется единица данного яруса языка. Сопоставление языковых систем в связи с этим лишь задает возможные области интерференции и набор ожидаемых отклонений; формирование отклонений происходит в речи, определяясь спецификой переноса навыков, характерных для тех или иных процессов порождения речевого высказывания.
С точки зрения концепции управления усвоением для максимальной эффективности обучения чтению необходимо выполнение двух условий:
1.осуществление обучения на обобщенной и полной системе ориентиров и
2.проведение поэтапной отработки действия.
Из первого условия вытекает необходимость создания модели объекта обучения, что обычно понимают как необходимость создания корректной модели изучаемого языка или уже модели тех языковых явлений, которые отличают изучаемый язык от родного. Отсюда вытекают требования к разработке лингвистических основ обучения чтению иностранного языка.
Посмотрим, как реализуются эти требования, на примере разработки лингвистических основ обучения чтению иностранного языка.
Здесь дело обстоит следующим образом: интерференция обладает такой спецификой в зависимости от характера языкового материала, который осваивается в процессе становления данных навыков чтения и речи соответственно; поэтому интерференцию целесообразно рассматривать по отношению к каждому ярусу языка (или еще более узко - уровню языка) в отдельности, выделяя в отдельности фонетическую, лексическую и грамматическую интерференцию и представляя ее как совокупность системно обусловленных интерферирующих воздействий, специфичных в силу своеобразия как данного языкового материала, так и навыков, реализующих его как в чтении, так и в речи.
С одной стороны, производится постоянное улучшение и уточнение лингвистических основ обучения чтению в рамках традиционной методики, с другой стороны, делаются попытки создать полные и обобщенные системы ориентиров для отдельных языковых явлений, используя достижения современной лингвистики.
Обе эти сближающие тенденции имеют не только достоинства, но и недостатки.
Те исследователи, которые работают в рамках традиционной методики и исходят из практики, идут ко все большей точности и полноте ориентиров.
Дело в том, что фонетическая интерференция является наиболее императивной; так как фонетические автоматизмы относятся к числу наименее осознаваемых при порождении речи на родном языке, иностранный язык оказывается «переполненным варваризмами», прежде всего в области произношения [1,c.27]. Источником отклонения от произносительных норм изучаемого языка является система родного языка, именно на нее ориентируются учащиеся, начиная усваивать иноязычную фонетическую систему. Обладая устойчивыми навыками слушания и произнесения звуков родного языка, обучающийся автоматически использует их в иноязычном произношении с переносом таковых как на чтение, так и на речь в целом. Часть транспонируемых навыков органически входит в иноязычную речевую деятельность как ее компонент. Таковы навыки, опирающиеся на всеобщие антропофонические возможности и реализующие универсальные дифференциальные признаки или частично сходные участки фонологических систем.
Те же исследователи, которые считают необходимым условием полноту и обобщенность ориентиров, пытаются отыскать такие ориентиры в исследованиях современных лингвистов. Но на этом пути имеется принципиальная опасность.
Дело в том, что исследователи этого направления нередко исходят из предположения, что всякая формальная лингвистическая система, корректно описывающая языковые явления, пригодна для использования в обучении чтению. Иными словами, сторонники управляемого обучения принимают, что выделяемые лингвистами формальные признаки языковой системы всегда могут стать рабочими ориентирами, то есть рабочими признаками механизма чтения.
Сейчас в психолингвистике достаточно общепризнано, что в механизме чтения можно выделить несколько звеньев, которые составляют этапы порождения и восприятия [2].
Наряду с этим происходит перенос навыков, отражающих идиоматичность системы родного языка и препятствующих в силу этого усвоению закономерностей иноязычного произношения. Соотношение интерференции и положительного переноса зависит от типологической близости контактирующих языков и может служить мерой этой близости.
Влияние системы родного языка проявляется при овладении иноязычным произношением не непосредственно, а через интерференцию соответствующих навыков и умений. Именно этот психологический процесс определяет специфику тех отклонений, которые вытекают из различия систем. Особенностью процесса переноса навыков на уровне чтения является его двусторонний характер. Произношение осуществляется в результате взаимодействия зрительного и слухового анализаторов, образующих при чтении единый механический механизм. В условиях овладения иноязычным произношением и чтением соответственно, функционирование каждого из них сопровождается интерференцией навыков родного языка, вследствие чего фонетическая интерференция выступает как двуединый процесс переноса слуховых и произносительных навыков.
В процессе получения навыков чтения у учащегося существует прочная ассоциация слуховых и двигательных представлений, закрепленная в памяти в виде слухо-двигательных комплексов [3, c.31], регулирующих как реализацию моторной программы, так и формирования слухового и зрительного образа во время восприятия. Эти слухо-двигательные комплексы играют решающую роль в производстве и восприятии звуковой стороны языка, выступая в качестве управляющего и контролирующего звена по отношению к слуховым механизмам.
Видимо, взаимная иерархия слуховых и двигательных навыков определяется тем, компонентом какого вида навыков чтения в речевой деятельности они являются. Для процесса производства звуков первостепенное значение имеет адекватность моторной деятельности; слух в этом случае предоставляет один из каналов, информирующих управляющие центры о реализации заданной программы. Наряду со слухом такую же роль выполняют кинестетические импульсы, идущие непосредственно от артикулирующих органов.
Однако при восприятии звукового сигнала моторная деятельность является вторичной, возникая как встречная активность в силу актуализации соотнесенного с ней слухо-двигательного стереотипа и выступая в более или менее развернутой форме в зависимости от степени сформированности механизма восприятия в целом и от условий, в которых восприятие происходит.
При этом высшую ступень иерархии и в том, и в другом случае занимают слухо-двигательные комплексы памяти, обеспечивая адекватность не только восприятия при реализации моторной программы, но и сопровождающих их процессов слуховой и кинестетической афферентации. Эти комплексы складываются в процессе овладения речевой деятельностью на родном языке и отражают ее специфику и вероятностный опыт. Интерференция на их уровне представляет собой высшую форму фонетической интерференции и является наиболее сложным моментом при ее преодолении.
Формирование слухо-моторных стереотипов в соответствии с фонетической системой изучаемого языка составляет одну из основных задач обучения. Выбор оптимальных путей их формирования при обучении определяется в первую очередь тем, насколько правильно они отражают специфику данного психологического процесса и соответствуют логике его естественного развития.
Нужно отметить, что интерес психолингвистов к процессу чтения закономерен и интересен и с другой точки зрения. Если, по определению одного из создателей этой науки Ч. Осгуда, «психолингвистика есть наука о процессах кодирования и декодирования в индивидуальных участниках коммуникаций» [4, c.907], то чтение с этой точи зрения – это декодирование письменного сообщения одним из участников. В теории коммуникации текст можно рассматривать как сообщение, физическая, лингвистическая и психологическая характеристика которого изучается педагогикой и психологией.
Если не считать интерференцию надежным методом исследования, то нужно признать, что психические процессы, происходящие в человеке, остаются скрытыми от наших глаз. Но наряду с этим были получены интересные результаты.
Ведь слух является важным речеформирующим фактором, представляя собой основной источник информации об иноязычной фонетической системе. Поступая по слуховым каналам, эта информация уже на данном этапе подвергается интерферирующему воздействию речевого слуха, сложившегося при усвоении родного языка в соответствии сего фонемными отношениями, и отрицательно влияет на формирование слухо-двигательных комплексов. Одновременно слух служит средством контроля и коррекции, используясь при выработке артикуляторных навыков в процессе воспроизведения иноязычных звуковых комплексов. Сигналом для коррекции артикуляторных движений при имитации является расхождение между слуховым описанием воспринимаемого звука и звуком воспроизводимым при чтении [5]. Неадекватность слухового образа восприятия значительно снижает эффективность такой коррекции.
Тем не менее, не следует считать, что в процессе обучения чтению упражнения на развитие слуха должны предшествовать упражнениям по формированию артикуляторных навыков. Аудитивные упражнения, как правило, представляют значительные трудности психологического порядка. В упражнениях на различение составляющих оппозицию звуков обучаемый должен запомнить оба звука, сравнить их и принять решение по их опознаванию. Упражнения же на узнавание звуков: членов оппозиции, как правило, вообще предполагают наличие у обучаемого адекватного слухового образа этого звука. Поскольку такой образ составляет неотъемлемую часть соответствующего слухо-двигательного стереотипа, сформированность его можно рассматривать лишь как конечный результат обучения, достигаемый в процессе «комбинированной тренировки слуха и произносительных органов» [6].
Формирование навыков слухового анализа, соотнесенного с иноязычной фонологической системой, не может не происходить параллельно с формированием артикуляторных навыков, с которыми слуховые навыки тесно функционально связаны в процессе восприятия и приобретения навыков чтения. Цель такой «комбинированной» коррекции состоит в создании в сознании обучаемого прочной ассоциацией между слуховым и двигательным представлением и закреплении в памяти произносительных движений и возникающих как эффект слуховых образов в виде устойчивых слухо-моторных стереотипов. При этом коррекция навыков чтения родного языка должна опираться на имитативно-сознательную постановку навыков чтения как своего рода ориентировочную основу, материально ощутимое звено коррекции.
Многое подлежит оценке и контролю со стороны обучаемого. Коррекцией артикуляторных навыков можно управлять путем использования ощутимых моментов артикуляции, а так же методами скрытого управления артикуляциями с помощью особым образом организованного материала, и в современной методике обучения произношению и чтению в этом направлении много сделано и введено в практику преподавания. Выступая как средство коррекции навыков чтения, артикуляторные движения являются одновременно надежным критерием их сформированности. Согласно экспериментальным данным [7], имитирующий звук достаточно надежно свидетельствует о качестве слухового образа, и отклонение при имитации происходит не за счет моторной реализации, а в результате искажения образа восприятия. Не имея возможности непосредственно наблюдать результаты восприятия и формирования навыков чтения, мы вынуждены устанавливать ошибки восприятия на основании ошибок при воспроизведении воспринятого звука, то есть по его имитации.
Это положение не может быть, однако, полностью применено к имитации в условиях овладения иноязычным произношением при чтении, когда неточность воспроизведения иноязычного звука отражает неточность слухового образа с поправкой на артикуляционные трудности, превышающие в ряде случаев интерферирующее воздействие слуховых навыков при чтении.
Разрешающая способность артикуляционного аппарата значительно ниже по сравнению со слуховым, и даже адекватность восприятия иноязычных звуков не гарантирует правильности их воспроизведения в силу большой инертности, характерной для артикулирования, на котором сильно сказываются моменты коартикуляции при чтении и в потоке речи и специфика артикуляционной базы языка. Очевидно, что отсутствие ошибок в артикуляции при чтении свидетельствует о правильности образа восприятия соответствующих звуков [8]: обучаемый, безусловно, правильно воспринимает то, что он умеет читать и произносить.
Устранение интерференции на артикуляторном уровне следует рассматривать, таким образом, как чрезвычайно важное звено в преодолении фонетической интерференции при обучении чтению, поэтому особое внимание следует уделять формированию артикуляторных навыков, соответствующих специфике артикуляционной базы изучаемого языка и нормам реализации фонем при чтении и в потоке речи.
Литература
1. . Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.,1970,стр. 27-36.
2. . Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.-Л.,1947
3. Ch. Fries. Linguistics and reading. N. Y.-London,1963, p.31.
4. Care and Lefevre. The psycholinguistic nature of the reading process. Detroit, 1968, p.907.
5. . Речь как интермодальный процесс. «Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения», М.,1970.
6. , . (Ред.). Речь: артикуляция и восприятие. М.-Л.,1965.
7. , , . Имитация и восприятие длительности изолированных гласных. «Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков». М.-Л., 1980.
8. Wells J. C. Longman Pronounciation Dictionary. 2000.
