"Педагогическая технология в работе Современного классного руководителя"

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

Игжейская средняя общеобразовательная школа

классных руководителей" align="left" width="626" height="218"/>

Подготовила:

В профессионализме классного руководителя искусство воздействия на лич­ность - ключевой компонент, потому что современный педагог - фигура особая в школьном воспитании: он сопровождает, направляет и курирует становление личности школьника. Его волнует личность, входящая в общественную жизнь и должная быть го­товой к достойной жизни человека на земле. Социальные отношения личности субъек­тивно свободны, капризны, а у молодого человека - неустойчивы. Они требуют тонкого прикосновения. Сейчас более, чем когда-либо, тонкое искусство прикосновения к лично­сти особенно стало необходимым классному руководителю. И вот почему.

В течение последнего двадцатилетия педагогический феномен классного ру­ководства подвергался кардинальным преобразованиям. Они протекали одновре­менно по двум направлениям:

* в практике - под давлением совершающихся общественных событий в нашей стране;

* в теории - после длительного молчания и растерянности - под давлением тяжёлой картины невоспитанности молодого поколения, отлучённого от высоких достижений культуры.

И в итоге классное руководство как явление школьного воспитания предста­ло в «перестроечном» обществе в модифицированном образе.

Миссия классного руководства получила генеральную направленность на индивидуальный корректив в системе воспитания учащихся класса: ключевая цель классного руководства - содействие максимальному развитию индивидуальности каждого ребёнка.

Содержание воспитательного процесса, отодвинув в прошлое «качества», определилось как система ценностных отношений, ибо вся суть современного че­ловека и вся проблематика нашего бытия фокусируются в объекте ценностей мира и человеческой жизни.

Методика и форма групповой работы с учениками передвинулась на плат­форму субъектности: воспитанник есть субъект деятельности и творец собственно­го поведения, а значит, в итоге, субъект общественной жизни, несущий ответствен­ность за происходящее в социальной жизни.

Всё это не могло не выдвинуть на передний план проблему профессиональ­ной позиции педагога и новых характеристик его взаимодействия с детьми.

Именно названными выше модификациями наших представлений о классном руководителе порождена острая необходимость в овладении тонким искусством прикосновения к личности в процессе взаимодействия с нею.

Педагогическая технология классного руководителя в системе его профес­сиональных умений заняла ведущее место.

Сегодняшние молодые педагоги, приступавшие в 80-е годы к работе с детьми, а в течение 90-х овладевшие новационной технологией, с удивлением взирают уже на облик учителя в блистательных кинофильмах о школе предыдущей исторической эпохи, пора­жаясь прямолинейности, жёсткости и диктату по отношению к детям.

Старый прелестный фильм «Сельская учительница» поражает чрезмерной ка­тегоричностью такой женственной и истинно красивой учительницы - авторитар­ностью, как бы мы назвали это сегодня. Не изменилась мера распорядительности и в 50-е годы - о том свидетельствует фильм «Первоклассница». Смягчение педагогической позиции фиксируется лишь в 60-е годы в фильме «Доживём до понедель­ника». Хотя справедливости ради нельзя не отметить позицию «сверху», которую продолжает занимать главный герой картины, рисуя художественный образ пере­дового педагога, - для тех лет фигуры замечательной.

С одной стороны, выдвижение на передний план педагогической технологии позволяет нам взглянуть в прошлое и обнаружить с удивлением разительную ди­намику педагогической позиции школьного учителя. С другой стороны, школа есть зеркало общества, потому не могло быть иной позиции у педагога, работающего с детьми в обществе тоталитарного режима. Значит, следовало ожидать, что с распа­дом общества обязательно изменится и отношение к детям со стороны учителя. И скажется это неотвратимо в педагогической технологии учителя.

Если вчера педагог говорил ученикам: «Откройте тетради!» или «К доске пойдет Сидоров!» - и беспрекословное исполнение было ответом на сказанное. То сегодня педагог подбирает форму обращения, чтобы организовать те же ответ­ные действия: «Не могли бы вы... Я прошу вас... Пожалуйста, если не возражаешь, поработай у доски...».

Ещё вчера классный руководитель «вызывал родителей в школу», сегодня он «просит придти», «приглашает» родителей к беседе.

Но заметим и другое. Вчерашнее привычное обращение детей к педагогу: «Повторите! Мы не успели записать!» - сегодня разыгрывается по-другому: «Простите, не понял: мне кто-то приказывает?..»

Мелкие детали школьного быта - форма выражения глубинных изменений. И это значит, следует заниматься не воспроизведением новационных форм (в од­ном районе приказным порядком велено обращаться ко всем детям на «Вы»), а об­наружением принципиальной смены педагогической парадигмы.

Отметим же генеральное преобразование процесса взаимодействия педагога с детьми, происшедшее за два десятка лет. Основанием понимания стала именно пе­дагогическая позиция учителя школы. Старая парадигма позиции педагога в его отношении к воспитанникам «педагог - ученик» исчерпала себя, сегодня обрела новый вариант - «человек - человек». И эта позиция получила общее своё выра­жение в принципе «безусловного уважения» к ребёнку как человеку и стала исход­ной точкой в поисках пути практического воплощения новой позиции. Однако что значит - «уважать человека»?

Уважать человека (другого или себя) - это признавать важность его (или твоего) присутствия в мире и потому утруждать себя ради человека (другого или самого себя), содействуя его жизни и его благу (или своей жизни и своему благу) на земле.

Данное принципиальное решение выполняет роль базы выстраивания нова­ционных взаимоотношений педагога с детьми, в корне преображая педагогическую технологию. Она-то, эта позиция, и задает вектор всей совокупности профессио­нальных способов последующих изменений в педагогическом воздействии. Но од­но дело - провозглашать позицию. Другое - её реализовывать. Первое трудно, но значительно легче второго.

В этом переходе на новые позиции камнем преткновения становится понима­ние свободы как социально-психологического явления.

Свободное существование предполагает сопоставление различных обстоятельств, определения их значения и ценности, отделение лучшего от хорошего, безобидного от вредного. Благодаря подобному различению из множества возможностей начинает вы­рисовываться, кристаллизоваться единственный шанс, имеющийся в данный момент времени, в результате чего решение часто становится само собой разумеющимся.

Вольтер в свое время говорил, что свобода - это когда человек понял для себя необходимость чего-либо и делает то, что понял, как должное для себя.

На стыке «свободы» и «социальной необходимости» выявляются способы педагогического взаимодействия с ребёнком.

К началу XXI века уже был накоплен богатый арсенал профессиональных опера­ций педагогического воздействия на ребёнка, способствующего лёгкому вхождению ре­бёнка в контекст культуры и незаметному овладению её поведенческими достижениями. Индивидуальные вариации их беспредельны и непредвиденны. Но если анализировать эту пеструю совокупность, то можно выявить пять ключевых системообразующих по­ложений, рождающих данное многообразие. Выделим же центральные стержневые идеи педагогической технологии. Ещё раз отметим, что они произрастают исключительно на почве гуманистической позиции «человек - человек».

Вот как станет выглядеть картина современной педагогической технологии, столь важной для классного руководителя.

1. Нежное прикосновение к личности ученика.

Категория «нежность» вошла в профессиональный лексикон педагога именно благодаря педагогической технологии. В процессе взаимодействия с учеником школьный учитель бережно относится к ученику, не допуская подавления, насмеш­ки, административной бесцеремонности. Душа ребёнка, как любого человека, остро и болезненно реагирует на грубости, и психологический зажим, физическая закрепощённость становятся крепким барьером для развития ученика.

Обобщая, выделим лишь три операции, профессионально значимые для част­ных случаев и вариантных форм воздействия:

1). Отсутствие административного императива, жёсткой распорядительности, приказного воздействия (за исключением экстремальных ситуаций): вместо привычного «Встаньте!.. Садитесь!.. Откройте тетради!.. Читайте!.. За­пишите!..» - появляется и расширяет свои пространственные границы «Не могли бы вы... Как хорошо было бы, если бы мы... Если вам нетрудно, пожа­луйста... Надо бы сделать нам для получения результата...».

2). Использование «я-сообщения», вытесняющего прямую оценку «сверху» дейст­вий и поведения ребёнка: вместо «Хорошо!.. Правильно!.. Молодец!.. Всё вер­но!.. Так и надо!..» используется психологически эффектное «Я всегда рад, ко­гда люди... Мне всегда беспокойно, если человек... У меня болит душа, если кто-то... Как хорошо, когда любимые тобою люди...».

3). Направление внимания на обстоятельства как причину, породившую опреде­лённые действия или поведение ребёнка: вместо «Ты зачем это сделал?.. Как тебе не стыдно так говорить?!..» произносится «Ты думал, что... Тебе пока­залось, будто... Испугался, может быть... Устал, наверное...».

2. Апелляция к развивающейся субъектности ребёнка.

Субъектность - способность человека осознавать связи своего «я» с окру­жающим миром, отдавать отчёт в собственном поведении и, предвидя последствия, регулировать свои действия согласно желаниям и цели. Такая способность не образуется разом и за счёт одного педагогического фокуса. Субъектом становятся в опыте субъектного поведения. Педагог должен помогать ребёнку накапливать со­ответствующий опыт.

Вот что нужно производить, апеллируя к разуму ученика:

1). Инициировать рациональное осмысление учеником производимых им уси­лий и действий, развивать его умение отдавать отчёт в собственных дейст­виях: вместо «Ты плохо поступил... Иди сюда скорей и исправляй...» по­лезным для развития будет «Как ты думаешь, что можно предпринять?.. Хорошо ли продуманы последствия?..» - Чего ты хочешь и как себя по­сле этого чувствуешь?

2). Предоставлять право свободного выбора в границах культуры: вместо «Вы будете делать это, а вы - то... Стойте здесь и начинайте, когда скажу... Подай девочке руку...» плодотворным окажется «Выберите свой вариант... Кто хотел бы?.. Каждый избирает свою поведенческую роль...» - Ваше право выбора.,.

3). Производить совместный договор об определенных условиях взаимодей­ствия: вместо «Вы должны... обязаны... Надо... И нельзя ни в коем случае» производится «Давайте договоримся... Если мы..., то нам... Если вы..., то я... Срок договора определим... а после обсудим результаты...» - Если мы..., то тогда...

3. Успешность деятельности как базис развития ученика. Успех - это такого рода результат деятельности в жизни школьника, который выше предыдущего. Осознанное продвижение вперёд, овладение новыми высотами наделяет ученика уверенностью в своих силах, активностью и стремлением к но­вым победам. Успех влияет на становление достоинства как центрального качества индивидуальности.

Успешность в воспитании - понятие субъективное, отнюдь не объективное. Сравнение с общечеловеческими успехами неуместно для растущего ребёнка, не овладевшего жизненным опытом и образованием.

Более того, работа с детьми часто выстраивается на «базе недоверия» (). Занятия начинаются со слов «Кто не выучил? Кто шумит? Кто опять не помнит, как надо себя вести?» - что проецирует неуспех ученика. Но успех все­гда рождается в ходе деятельности, и его можно разглядеть, если успех ученика рассматривать в масштабе его личной жизни. Для этого следует:

1). Создавать ситуации успеха в ходе предметной деятельности ребёнка, со­поставляя его достижения «вчера» и «сегодня», ни в коем случае не сравнивая его с другими детьми: вместо «Лучше всех получилось у... Самый хороший у нас... У тебя, как всегда, плохо... Ты так и не научился вести себя в обществе...» выстраивать относительную оценку «Сегодня лучше, чем вчера... Вот эта часть хорошо получилась... Ты подрастаешь и умне­ешь...» - Ты сегодня сделал шаг вперёд...

2). Создавать триумф личности как общественное признание успешности уче­ника в самых разных видах деятельности: сначала оно инициируется педа­гогом: «Вам понравилось? Выразим аплодисментами?.. Вручаем наш символический приз!.. Прокричим «ура»!.. Товарищеское рукопожатие прини­май от нас!..» - Мы все рады твоим успехам... - потом - становится тра­диционным в группе, и педагог лишь встраивается в групповое признание успехов своего товарища.

3). Сопровождать положительным подкреплением активность ученика, поддер­живать его позитивную самооценку и наполнять ребёнка уверенностью в своих силах: «Ты хорошо начал... Мы были уверены, что у тебя получится... Вот эта сторона результата прямо замечательна... Хорошо мыслишь... Тебе это у же легко, не так ли?..» -Начало неплохое - уверены в успехе...

4. Признание индивидуального своеобразия каждого ученика.

Признание за каждым ребёнком индивидуальных достоинств практически осуществимо при понимании такой общей закономерности мира, как уникальность и неповторимость каждого живого существа.

Практически утвердить индивидуальную неповторимость и уникальность, а значит, право на непохожесть и личное мнение каждого человека можно с помо­щью следующих профессиональных операций:

1). Учёт индивидных особенностей каждого ученика - причём, выделяются и публично декларируются позитивные особенности в качестве сильной стороны личности ребёнка, игнорируются слабые стороны личности (они есть не что иное, как отсутствие развитых сильных сторон): «Маша у нас красивая... Мальчики наши подросли и стали сильными... В этом деле на тебя можно положиться, ты человек точный... Вы заметили, какая бы­страя реакция у...?»- Мы все разные и все непохожие друг на друга...

2). Оглашение индивидуальных способностей ученика, которые выявляются в процессе его деятельности благодаря последовательному педагогическому на­блюдению: «У тебя замечательная память...... При твоём художественном

мышлении... Да у тебя золотые руки!.. Мы все знаем, как ты добр... Именно ты отличаешься железной логикой...» - У него предрасположенность к та­кой деятельности, и уже обнаруживаются способности...

3). Раскрытие в поведении ученика своеобразных черт его личности: «Не бу­дем торопить, он медленно, зато основательно делает... Не сердитесь, потому что она обладает большим чувством юмора... Кто сможет про­никновенно поздравить юбиляра?.. Да, она плачет - ведь добрее её нет в нашем классе никого...» -Да, он так поступил, потому что у него есть одно особое достоинство...

5. Педагогическая поддержка ученика в его деятельных усилиях.

Возложение вины на ребёнка за то, что его поведение не таково, как хотелось бы взрослым, вытесняется медленно, но неуклонно педагогическим пониманием, сочувствием и оказанием всяческого рода поддержки. Эти операции рассчитаны на предупреждение «падения» ребёнка с социальных высот. Педагог не дожидается, пока ребёнок совершит нечто асоциальное, он протягивает руку и подставляет пле­чо в тот момент, когда заметит затруднения в разрешении жизненной проблемы. Поддерживаются психологические силы ученика, его уверенность в достижении цели, его намерения, вдохновение. Иногда педагог даже оглашает предвидение не­удач в столкновении со сложностями. Тогда высказывается примерно так: «Если кто-то подумает, что можно... Если кому-то покажется, что... Если взбредет в голову шальная идея...».

Из пёстрой палитры технологических профессиональных операций поддерж­ки выделим три в качестве основных:

1). Инструментовка серьёзного отношения педагога к работе школьника: «Нам предстоит интересная работа... Перед нами предстала проблема... Очень важно нам справиться с этой проблемой... Мы должны и можем преодолеть эту трудность...» - Наша важная для жизни и счастья ра­бота мозга и души.,,

2). Выделение в содеянном позитивной стороны в ситуации удачи и неудачи ученика: «Не очень хорошо получилось..., но вот эта доля работы - про­сто отлично... Замечательно... Особенно вот это...» - Хорошо, что по­лучилось плохо, теперь ты понял и запомнил,

3). Педагогическая помощь в деятельных усилиях ребёнка, направленная на оснащение его умениями в организуемой деятельности и облегчающая операционную сторону умения: «Я покажу тебе, смотри, это просто... Давай попробуем вместе... Запомни, здесь главное - ... Теперь самостоя­тельно... Получилось!.. Попробуй ещё...».

4). Помощь педагога также встраивается в ситуациях «нападения» на ребёнка и возложения на него некоторой вины, но не как оправдание ребёнка, а только лишь как прояснение обстоятельств - именно они, обстоятельства, снимают вину с ребёнка. Это выглядит примерно так: «При таких условиях человеку не всегда легко... Здесь бы даже взрослый не смог... Это часто случается, к со­жалению... Мир полон противоречий, они иногда раздирают душу...». Оговорим: помощь педагога не включает в своё содержание выполнение дей­ствий за ученика, освобождение его от усилий духовных и физических, но только лишь содействует совершению самим ребёнком необходимых усилий. Следует терпеливо ждать, когда ученик находит решение проблемы - пусть плохое, неле­пое,

неосуществимое, но зато - собственное.

Несомненно, овладение разом всей системой профессиональных операций исключается (даже если их всего 15). Поэтому классный руководитель осваивает последовательно некоторую избранную им суммарную совокупность, контролируя некоторые акты воздействия.

Например, сначала откажется от императива, добавит в лексикон «пожа­луйста», попробует «я-сообщение». Потом распрощается с прямолинейностью в оценках... А потом - хотя бы раз - принесет извинения детям за то, что повысил на них голос...

Общим условием практической реализации педагогической технологии в воспита­тельной практике является сохранение неизменного высокого уровня культуры орга­низуемой совместной деятельности педагога с детьми. Это касается как условий, в кото­рых разворачивается взаимодействие, так и содержания взаимодействия.

К условиям относятся материально-предметное обставление совместной дея­тельности, техническое оборудование занятий с детьми, гигиеническое и эстетиче­ское оснащение, вещно-предметное оснащение и культура обращения с предмет ным миром - всё это должно соответствовать уровню современной западноевро­пейской цивилизации и особенным духовным традициям российской культуры.

Содержание же определяется ценностным наполнением организуемых разных ви­дов деятельности, духовной и физической. Наивысшие ценности - Человек, Жизнь, Об­щество, Природа и «Я» в качестве основы Программы воспитания школьника обнару­живаются в силу своей максимально широкой абстрагированности в любом объекте ми­ра. Поэтому организовать ценностно ориентированную деятельность вовсе нетрудно че­рез операцию «распредмечивания». Правда, при условии, что классный руководитель в каждом ученике видит Принца, воспитанием которого он и занимается.

На помете нет оснований для взращивания тонких отношений и изящных манер. Если мы готовим Нищего для помойной жизни, то в особых условиях нет необходимости. Точно так же нет надобности в педагогической технологии.

Зато величественный дворец принуждает каждого человека приобрести со­ответствующие умения достойной человека жизни по дворцовым законам. В слу­чае ориентации на формирование Принца на уровне наивысших достижений чело­веческой жизни на земле совершенно обязательными становятся особые условия — точно так же и педагогическая технология.

Сфокусируем сказанное и отразим в схематической форме ключевые идеи педагогической технологии, понимая, что имеем дело не с застывшим феноменом, но с явлением весьма динамичным, наращивающим в практике воспитания всё но­вые и новые профессиональные операции.

Генеральные идеи педаго­гической технологии классного руководителя

Решающее ус­ловие - высо­кий уровень культуры

Гуманистическая позиция «человек - человек»

«Нежное прикосновение»

«Апелляция к субъекту»

«Успешность каждого»

«Своеобразие индивидуальности»

«Педагогическая поддержка»

Деятельность как взаимодействие школьника с миром и форма проявления его ценностного отношения к миру

Представленная система профессиональных операций предназначается для процесса введения школьника во взаимодействие со сложным противоречивым (амбивалентным) миром. Здесь всё подчинено цели развития ребёнка. И нет ни гра­на корысти педагога.

Бесспорно, что воспитательные результаты классных руководителей будут разными, ибо множество социальных факторов влияет на становление ребёнка. К тому же мы рассматриваем лишь один из компонентов профессионализма класс­ного руководителя. Но даже в границах одинаковой технологии продуктивность использования её будет неодинакова. Личностные отношения педагога и его миро­воззренческие установки пронизывают любое воздействие и окрашивают профес­сиональную операцию в разные этико-психологические краски.

Предположим, что педагог исповедует понимание счастья как единения с людьми и человечеством. «Счастье - знать, о чём думает другой, переживать его чувства», - утверждает Грин Грэм1. Тогда влияние педагога на детей невольно ориентирует детей на Другого: каково ему? как он себя чувствует? как оценивает события?..

А педагог соседнего класса расценивает счастье с точки зрения расхожего массового понимания: «Счастье - это когда тебя понимают». И это уже заведо­мо означает, что дети станут ориентироваться на свое «Я», более центрируясъ на собственных переживаниях.

И теперь предположим, что оба педагога воспроизвели операцию договора «Если мы..., то тогда...». Но неотвратимо у первого педагога она станет иниции­рованием заботы о каждом другом: как ОНИ себя будут чувствовать, если я на­рушу договор... А второй педагог невольно вызывает ориентацию на самого себя: каково МНЕ будет, если ОНИ нарушат договор..

Дети этих классов, конечно же, обретут разные характеристики.

Представив ключевые операции, практически реализующие генеральные идеи, мы избавляемся от суммарной совокупности всяческого рода «приёмов», трактуемых часто как психологический фокус, могущий разом и навсегда испра­вить дурное поведение ученика. Системность избавляет практика от дурной беско­нечности и нагружения профессиональной памяти.

Но только заняв гуманистическую позицию признания человека высшей цен­ностью на земле и проникнув ценностным отношением к Человеку как таковому, мы обретаем возможность понять и принять данные генеральные идеи педагогиче­ской технологии и адекватное операционное оснащение для воплощения этих идей.

При альтернативной позиции педагога (например, «взрослый - ребёнок», «учитель - ученик», «преподаватель - обучающийся» и прочее) нужна другая сис­тема (другой набор) профессиональных умений как инструментов школьного ра­ботника. Их конструирование станет подчиняться иной цели - например, овладение стандартами поведения и прикладными умениями для производства, либо запоми­нание научных фактов для «успеваемости» и предстоящих экзаменов, либо усвое­ние нормативов действий согласно циркулярам власти.

Многообразие форм профессиональных операций беспредельно. При анализе мастерства передовых классных руководителей убедиться в этом легко. Однако всё-таки приходится констатировать пока доминирующее увлечение мероприятиями - групповыми делами развлекательного плана, массовыми сценически отрепетирован­ными действиями. Глубинные личностные обретения воспитанников остаются всё ещё за границами педагогического внимания. Критерием воспитательной продуктивности выдвигается предметный результат и победы на конкурсах, смотрах, олимпиадах, но не социально ценностные отношения, составляющие сущность личности.

Несмотря на это педагогическая технология продолжает расширять свою бо­гатейшую палитру, разворачивать для классного руководителя искусство нежного, лёгкого, незаметного педагогического воздействия, способствующего вхождению ребёнка в контекст высокой культуры.