Учреждение Российской академии образования
«Психологический институт»
Психика: парадоксы исследования
,
член-корр. РАО, зав. лабораторией экопсихологии развития
В данном докладе предлагается обсудить некоторые парадоксы психологического исследования. Анализ содержания самого значения термина «психология»; понимания объекта и предмета научной; представлений о фундаментальных свойствах психики; принятых в науке принципов развития и процессуальности; самого факта традиционного выделения психологии из ряда других естественных наук на особую методологическую позицию, - все этого приводит к признанию того, что в научной психологии мы изучаем не психику как таковую, а именно разнообразные ее проявления (частичные феномены), в которые она «облачена» в зависимости от способа полагания, т. е. мышления (как модница облекает себя всякий раз в разные одежды). И в зависимости от особенностей исследовательского мышления мы будем фиксировать психику (в качестве объекта и предмета исследования) «облаченной в одежду» тех или иных своих феноменальных проявлений, но не собственно психику как таковую, которая проявляясь в каждом из своих феноменов, тем не менее не сводится ни к одному из них.
А существует ли возможность экспликации психики в качестве объекта исследования? Начнем с того, что представление о мышлении и других высших психических функциях как разных формах объективно существующей психической реальности имеет в своей основе допущение, что ее субъектом/носителем является человек. Это означает, что психика как подлежащая исследованию объективная реальность существует не сама по себе в виде самостоятельной формы бытия, а лишь в форме атрибутивной, как свойство человека. И потому в наиболее распространенных подходах и способах к ее определению в качестве объекта исследования она изначально рассматривается производной от человека как существа биологического и социального, в том числе и деятельного, а ныне часто добавляют, еще и духовного. Но означает, что психика не обладает субстанциональностью, а источник ее развития следует искать не в самой психике как самостоятельном природном явлении, а в человеке и характерных для него видах биологической и социальной активности. Тем самым происходит редуцирование психики как явления к биологически и социально обусловленным формам ее проявления.
Методологическая возможность разработки гипотетического ряда предпосылок, позволяющих эксплицировать психику в качестве объекта и предмета исследования вне ее опредмеченности, обнаруживается при обращении к системе «человек – окружающая среда» как исходного методологического основания для понимания психики как природного явления:
· психика представляет собой такое же общеприродное явление, как, например, явления гравитации, электромагнетизма, жизни и т. д.;
· существуют, по крайней мере, две парадигмы и, соответственно, два способа. В основе господствующего до сих пор способа лежит картезианская логика, согласно которой психика в качестве объекта исследования эксплицируется в апостериорной форме. Если же следовать аристотелевской логике, то психика существует не только в актуальной (проявленной) форме апостериорно эксплицированных психологических функций и свойств человека и не только в превращенной, опредмеченной (в свойствах окружающей среды) форме своего актуального и потому апостериорного существования, но и в априорной форме – форме «бытия в возможности»;
· психика обретает форму актуального существования, т. е. переходит из «бытия в возможности» в «бытие в действительности», в процессе и посредством взаимодействия человека с окружающей средой. Иными словами, психика в этом случае предстает как становящееся качество (свойство) системы «человек – окружающая среда». Становление психической реальности как качества этой системы происходит в функциональном диапазоне, пределы которого задаются актуальными свойствами ее компонентов, т. е. человека и окружающей среды;
· вследствие этого психика в качестве объекта исследования и практики предстает в виде продукта становления системы «человек – окружающая среда» как единого субъекта порождения актуальной формы проявления психической реальности. Необходимым условием обретения психикой актуальной формы существования («бытия в действительности») является субстанциональность системы «человек – окружающая среда», выражающаяся в ее способности быть онтологическим субъектом своего становления и проявляющаяся в том, что каждый компонент этой системы становится условием для развития другого и одновременно результатом этого развития. Это возможно в том случае, если в качестве системообразующего принципа, объединяющего «человека» и «окружающую его среду» в единую становящуюся систему «человек – окружающая среда» выступает принцип анизотропного формопорождения, в котором объединены принцип образования анизотропных отношений и принцип формопорождения (самопорождения-самосохранения-саморазрушения форм бытия), обусловливающие, в частности, трансцендентальный подход к психологии восприятия и к изучению психики как особой формы бытия.
Таким образом, именно во взаимодействии человека и среды, в котором отношение «человек – окружающая среда» становится целостным субъектом порождения психической реальности, психика обретает не только действительную форму свого самоосуществления, но предмет своего изучения.
ИССЛЕДОВАНИЕ РЕГУЛЯТОРНЫХ ОСНОВ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ
,
к. психол. н., ст. н.с. лаборатории психологии саморегуляции
Вопрос о соотношении категорий саморегуляции и принятия решений волнует исследователей давно. Но, невзирая на разницу подходов и точек зрения и, бесспорным остается факт, что данная связь является многоаспектной и многозначной. В докладе будут представлены результаты исследований проблемы принятия решений с позиций теории осознанной саморегуляции () и теории индивидуальных стилей саморегуляции ().
В трудах основателя концепции осознанной саморегуляции активности человека саморегуляция рассматривается как открытая информационная система, структура которой универсальна для разных видов деятельности и поведения. Основные компоненты данной системы реализуются следующими регуляторными процессами, имеющими специфические функции: Планирование цели. 2. Модель значимых условий. 3. Программа исполнительских действий. 4. Оценивание и коррекция результатов.
Система осознанной саморегуляции – есть средство самоорганизации деятельности и поведения путем мобилизации необходимых субъекту психических ресурсов для выдвижения и достижения цели (, 1980, 1995; , 1995,1998).
С позиций регуляторного подхода к проблеме принятия решений (ПР) нами разработано определение ПР, как процесса, проявляющегося в осознанном сравнении субъектом альтернатив решения с учетом своих целей, в поиске необходимой информации для анализа значимых внешних и внутренних условий ПР, разработке способов и средств реализации, в оценке результатов и последствий принимаемого решения. Мы полагаем, что развитие осознанной саморегуляции может являться предпосылкой эффективности и рациональности принятия решений субъектом в широком спектре социальных ситуаций.
С целью проверки предположения об опосредованности принятия решений развитием системы осознанной саморегуляции субъекта, нами были проведены исследования регуляторных и личностных основ принятия решений при политическом голосовании и в деятельности специалистов экстремальных профессий. На основе кластерного анализа построены типичные регуляторные профили «рациональных» и «эмоциональных» субъектов. Выделены и описаны четыре типичных профиля саморегуляции «рациональных» субъектов: «рационально-планирующий», «рационально-программирующий», «рационально-моделирующий» и «рационально-оценивающий», в соответствии с выраженностью у каждого типа ведущего звена регуляции
Средствами регрессионного анализа показано, что саморегуляция, наряду с личностными и когнитивными особенностями, является одним из основных факторов, детерминирующих процесс принятия решений. Развитие системы осознанной саморегуляции опосредствует влияние индивидуальных когнитивных и личностных характеристик субъекта на ПР и повышает уровень рациональности ПР. Развитие системы осознанной саморегуляции опосредствует влияние индивидуальных когнитивных и личностных характеристик субъекта на ПР и повышает уровень рациональности ПР.
Полученные данные позволили сделать выводы о том, что:
1) Существуют различия в регуляторных особенностях субъектов с высокой рациональностью и эмоциональностью принятия решения, «Рациональные» субъекты характеризуются более высоким, по сравнению с «эмоциональными», развитием общего уровня саморегуляции, осознанного планирования целей, программирования действий, моделирования значимых условий и оценки результатов действий.
2) Регуляторно-личностная типология имеет свою специфику у «рациональных» и «эмоциональных» субъектов ПР, которая может быть отражена в регуляторно-личностных профилях субъектов ПР.
3) Осознанная саморегуляция субъекта играет значимую роль в ПР, в частности, при политическом голосовании. Развитие системы осознанной саморегуляции опосредствует влияние индивидуальных когнитивных и личностных характеристик субъекта на ПР и повышает уровень рациональности ПР.
В исследовании регуляторных основ принятия решений в чрезвычайных ситуациях выявлена роль системы осознанной саморегуляции в повышении эффективности принятия решений в условиях чрезвычайной ситуации (ЧС). Эмпирические данные позволили сделать вывод об опосредованности каждого параметров принятия решения специфическими регуляторными свойствами, по нашему мнению, являющихся механизмами, обеспечивающими его эффективность принятия решения. Показана ведущая роль системы осознанной саморегуляции в повышении рациональности и эффективности принимаемых субъектом решений, а также взаимосвязи различных параметров принятия решений с регуляторными особенностями субъектов.
Итак, согласно регуляторному подходу к ПР:
· cтилевые особенности саморегуляции являются значимыми предпосылками характеристик принятия решения человеком в различных жизненных ситуациях,
· развитие осознанной саморегуляции обеспечивает эффективность и рациональность при принятии решений,
· осознанная саморегуляция опосредствует включенность личностных и когнитивных компонентов в принятие решений.
Стратегический подход к психотерапии нарушенного речевого общения
в форме заикания
, к. психол. н., н. с. лаборатории психологического консультирования и психотерапии
, м. н.с. лаборатории психологического консультирования и психотерапии,
, к. психол. н., м. н.с. лаборатории психологического консультирования и психотерапии
Психологическая и логопедическая работа с заикающимися рассмотрена достаточно подробно в отечественной и зарубежной практике. Существуют различные научно-практические подходы, методы и системы лечения заикания: методика устойчивой нормализации речи (), система семейной логопсихотерапии (-), комплексная система лечения заикания (В. М. Шкловский), система комплексной реабилитации взрослых заикающихся (), комплексный способ коррекции речи (), stuttering modification therapy (C. Van Riper), the McGuire Programme и др. В их основе лежит разное понимание механизмов заикания, точнее, ставятся разные акценты на том, какой механизм является более важным в возникновении и поддержании заикания.
Однако известно, что даже самые эффективные логопедические и логотерапевтические системы дают определенное количество невылеченных случаев или рецидивов. В результате у заикающегося формируется восприятие себя как неудачника, недостаточно целеустремленного, волевого и ответственного, а также может развиваться или подкрепляться невротический перфекционизм и нацеленность на достижение полного излечения. В силу этого часто наблюдаются случаи скрывания от психотерапевта, логопеда и участников лечебной группы рецидивов заикания.
Стратегический подход к психотерапии заикания предполагает выделение структурирующих дефект элементов, а также нефункциональных предпринятых попыток решения проблемы, подкрепляющих или усугубляющих ее. В случае заикания такими элементами выступают особенности отношения в семье (гиперопека, симбиоз с матерью, слабая фигура отца, авторитарность матери, ревность к братьям/сестрам), особенности личности заикающегося (тревожность, мнительность, агрессивность, застревание, ригидность, неэффективные установки и убеждения), индивидные характеристики (астеничность, гиперактивность, лабильность психики). Нефункциональные предпринятые попытки решения (устранения запинок), как правило, исходят от семьи, ближайшего социального окружения и самого пациента. Семья и социальное окружение (педагоги, сверстники) могут подкреплять заикание полярными реакциями повышенного внимания к дефекту речи либо его игнорирования. Кроме того, отмечаются реакции катастрофизации (преувеличение значимости недуга), изоляции (выключение заикающегося из речевых видов деятельности), инвалидизация (экстраполяция ограниченных речевых возможностей на неречевые сферы), насмешки, издевательство и ожидания самостоятельного преодоления дефекта.
Можно выделить и типичные ошибки психотерапевтов и логопедов, допускаемые при лечении заикающихся:
1. Перевод полной ответственности за контроль речи пациенту, порождающий вторичное чувство вины, неуспешности в случае возникновения трудностей в осуществлении такого контроля.
2. Игнорирование заикания как существенной проблемы, перевод психотерапевтической работы в область решения личностных проблем.
3. Фиксация на поиске причин возникновения заикания, не устраняющая сам речевой дефект, а актуализирующая травматические переживания и (или) переводящая локус контроля состояния речи во вне. Приписывание причин заикания внешним либо не зависящим от воли человека факторам (стрессовым обстоятельствам, плохому воспитанию или наследственности) провоцирует пассивную позицию и при обращении за помощью к специалистам значительно затрудняет разблокирование проблемы.
4. Воспроизведение психотерапевтом в процессе лечения паттернов семейных отношений, подкрепляющих заикание (авторитарность, гиперконтроль и т. д.).
5. Отвержение старой речи (с запинками) – подкрепляет характерное для заикающихся невротическое стремление к дезинтеграции своего «Я» и речи.
6. Поддержка идеи сверхценности речи – подкрепляет связь самооценки с состоянием речи, и, как следствие, снижение самооценки в ситуациях отсутствия речевых успехов.
Исходя из этого, согласно стратегическому подходу, работа психотерапевта должна быть направлена на разблокирование симптома (невротического отношения к качеству речи) и включать в себя стратегии, противоположные нефункциональным предпринятым попыткам решения проблемы. А именно: приоритетными направлениями такой работы должно стать формирование критериев распознавания границ собственных речевых возможностей; выявление истинных потребностей в высоких речевых достижениях и поиск альтернативных способов их удовлетворения; ослабление идеи сверхценности речи и формирование дифференцированной, не зависящей от отдельных качеств самооценки; интеграция опыта заикания в личностную историю и положительное переопределение симптома; работа со вторичными выгодами от заикания; конструирование моделей здорового поведения и мышления, снятие ограничивающих убеждений, повышение гибкости и расширение диапазона поведенческих реакций; развитие способности к децентрации.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
,
к. психол. н., с. н.с. лаборатории психологии одаренности
В последние годы отмечается значительное повышение интереса к вопросам раннего выявления и раскрытия детских дарований. Проблема одаренности стала актуальной, значимой и в дошкольной психологии и педагогике.
В современных теоретических концепциях одаренность рассматривается как многоаспектное и разноуровневое психологическое явление, включающее личность в целом; наряду с высоким уровнем развития интеллекта важным фактором считается творчество. Научные исследования показали, что раскрытие одаренности во многом зависит от социального окружения и обучения, но при этом признается влияние внутренних условий – природных задатков (анатомо-физиологических особенностей). Более выраженные творческие проявления наряду с большой восприимчивостью к учению большинством специалистов в настоящее время признаются как основные показатели одаренности детей. Так, и в концепции «Творческая одаренность» прослеживается идея исследования природы одаренности на основе анализа творческого развития человека.
В соответствии с этой концепцией, в основе одаренности лежит творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных. Ядро развития одаренности составляют потребностно-эмоциональная, волевая, интеллектуальная сферы. Дети с высоким творческим потенциалом характеризуются высокой чувствительностью, ранимостью, внутренней ответственностью. У них личностный смысл просматривается во всем.
В проведенном нами исследовании были выделены психологические особенности одаренных дошкольников средствами анализа проявлений и соотношений компонентов в структуре творческого мышления одаренных дошкольников; а также показаны их типологические особенности в зависимости от характера реализации ими собственного творческого потенциала.
Анализ полученных данных показал, что количество неординарных, творчески одаренных детей составило 12,7 % от всей обследованной нами выборки дошкольников. Было проведено сравнение успешности выполнения тестовых заданий одаренными детьми и всеми другими дошкольниками: показатели творческого мышления дошкольников 5-6 лет с высоким творческим потенциалом значительно превосходят соответствующие средние значения в группе всех других детей; различия оказались статистически значимыми (р<0.001) в отношении всех показателей творческого мышления, но в отношении интеллектуальных компонентов значимые различия (p<0.05) были выявлены только по параметру невербального интеллекта у детей шести лет. Можно констатировать, что при анализе возрастных особенностей взаимоотношений различных когнитивных параметров развития была установлена определенная связь невербального интеллекта с высоким творческим потенциалом детей в возрасте шести лет.
Следует ли из этого, что у всех творчески одаренных детей показатели творческого мышления находятся на высоком уровне? Да, большая часть (79%) оценок продуктивности творческого мышления соответствует высокому или очень высокому уровню. Высокий уровень беглости творческого мышления отмечался у 70,6% дошкольников, тот же уровень по показателю оригинальности выявлен был у 60,6% детей, а по показателю разработанности - у 63,1% детей. В то же время отдельные показатели творческого мышления в этой группе дошкольников могли быть на среднем или выше среднего уровне развития.
Для получения более полного представления о структуре творческого мышления одаренных детей были проанализированы соотношения творческих показателей каждого ребенка, обладающего высоким творческим потенциалом. У 5,2% творчески одаренных детей в структуре творческого мышления преобладающим было влияние и развитие одного компонента/показателя: отмечался очень высокий уровень оценки оригинальности или разработанности решений. У 29% творчески одаренных дошкольников было выявлено преобладание двух компонентов структуры творческого мышления: продуктивности и гибкости (5,2% детей), продуктивности и оригинальности (5,2%), гибкости и разработанности (7,8%); оригинальности и разработанности (5,2%), продуктивности и разработанности (2,6%), гибкости и оригинальности (2,6%). Для большей части неординарных детей (50%) характерны были высокие значения трех структурных компонентов творческого мышления: продуктивности, гибкости, оригинальности (21,1% детей); продуктивности, гибкости, разработанности (21,1%); продуктивности, оригинальности, разработанности (7,8%). Итак, структура творческого мышления неординарных детей характеризуется разнообразием соотношений основных ее компонентов: продуктивности, гибкости, оригинальности, разработанности Только 15,8% творчески одаренных дошкольников отличались равномерным развитием всех творческих компонентов: все параметры их творческого мышления достигали высокого уровня.
Выявлены значительные индивидуальные различия в проявлениях и реализации высокого творческого потенциала дошкольников. На основе сравнения показателей оригинальности и разработанности в структуре творческого мышления одаренных дошкольников были выделены следующие группы детей: «изобретатели» (40% дошкольников), «разработчики» (47%), дети с равномерным развитием компонентов оригинальности и разработанности творческих решений (13,1%).
