Михалева теории британского медиаобразования // Международный научный альманах. Вып. 1. / Под ред. , . Таганрог-Актюбинск: Изд-во Ступина, 2007. С.143-146.

КЛЮЧЕВЫЕ ТЕОРИИ БРИТАНСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ*

Таганрогский государственный педагогический институт

*НИР в рамках Аналитической ведомственной целевой программы «Раз­витие научного потенциала высшей школы» () Министерства обра­зования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30). Научный руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор А. В. Фёдоров.

Поскольку масс-медиа в значительной степени влияют на наше воспри­ятие и оценку происходящих событий, на формирование общественного мне­ния, и, в конечном счёте, на наше сознание и мировоззрение, то в британской научной литературе их нередко называют «индустрией сознания» ('Conscious­ness Industries'). В связи с этим, поднимается вопрос о степени их непредвзято­сти и объективности в освещении или презентации тех или иных событий. По мнению влиятельного британского медиапедагога Л. Мастермана эта проблема является «центральной для философии вещательных организаций в Великобри­тании» [Masterman, 1985, р. 5]. Указывая на огромную идеологическую роль СМИ в репрезентации действительности и формировании общественного мне­ния, британские медиапедагоги убеждены в том, что существует острая необ­ходимость в медиаобразовании, т. е. в воспитании подрастающего поколения,

143

способного критически оценивать получаемую информацию, обладающего своеобразным критическим «иммунитетом» к потенциальным манипуляциям сознанием. Британская медиапедагогика традиционно делает «акцент на рацио­нализме, личностной автономии и информированной демократии» [Buckingham, 2000, р. 222].

Краеугольным камнем британского медиаобразования на современном этапе развития, по мнению отечественных (, ) и за­рубежных (L. Masterman, A. Hart, С. Bazalgette, D. Buckingham) медиапедагогов, является обучение подрастающего поколения способности к самостоятельному аргументированному критическому осмыслению медиа, развитие их «критиче­ской автономии» ('critical autonomy' -. термин британского медиапедагога Л. Мастермана [Masterman, 1985, р. 2]) в понимании медиатекстов, повышение их информационной компетентности в современном, практически безгранич­ном, медиапространстве.

Данный подход к медиаобразованию получил название - теория развития «критического мышления» (Critical Thinking Approach, Critical Autonomy Ap­proach). Идейным основоположником данной теории по праву считается из­вестный деятель британского медиаобразования Л. Мастерман, автор многих научных трудов по медиапедагогике и теории медиакультуры. Он подверг серьёзной критике «прививочную» и «эстетическую» теории медиаобразова­ния, основанные на избирательном принципе и ориентации на лучшие произве­дения искусства [Мастерман, 1993, с. 31-32] и выдвинул свою медиаобразова-тельную парадигму, основанную на развитии у школьников «критического мышления» или «критической автономии» по отношению к любым медиатекстам. По мнению отечественного медиапедагога «теоретиче­ской основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в ка­честве «повестки дня», где медиа представляются «четвертой властью», кото­рая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнород­ной массы индивидуумов» [Фёдоров, 2007, с. 77].

В последние годы Л. Мастерман стал называть свою теорию «репрезента-ционной» (Representational Paradigm), подчеркивая, что имеется в виду «пони­мание способов, которыми медиа представляют реальность, технологий и идео­логий, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граж­дан и будущих граждан демократического общества» [Masterman, 1998, р. х]. Главной целью медиаобразования в рамках данной теории является обучение школьников противостоять идеологическому манипулированию со стороны медиа и понимать скрытые смыслы и подтексты различных сообщений СМИ с помощью целого ряда так называемых «кодов» (условных символов, особенно широко используемых в телерекламе). Несмотря на объективную актуальность данной медиаобразовательной теории, некоторые британские медиапедагоги указывают на некоторую практическую ограниченность данного подхода. На­пример, Д. Букингем полагает, что «подход Мастермана в значительно степени ориентирован на документальные жанры продукции медиа, такие как новости и

документальные фильмы... Жанры, к которым данный подход не так легко применим, в частности речь идёт о художественных формах, которые пользу­ются наибольшей популярностью у молодёжи, - в основном, игнорируются» [Buckingham, 1990, р. 7].

В связи с этой проблемой в последнее время наряду с вышеописанной теорией медиаобразования в Великобритании получила широкое применение культурологическая теория (Cultural Studies Approach), которую разработали британские медиапедагоги К. Бэзэлгэт, Д. Букингем и Э. Харт. Сторонники данной теории убеждены, что совершенно неправомерно считать школьную зрительскую аудиторию пассивной и безликой массой, легко поддающейся влиянию медиа. По мнению активного защитника данной теории Э. Харта «зрители не пассивны и предсказуемы, а активны и переменчивы в их реакции на сообщения масс-медиа» [Hart, 1991, р. 8].

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Последователи культурологической теории переносят акцент на личность учащегося и опираются на имеющиеся у него знания и опыт в области медиа, т. е. на развитие определённой медиакультуры молодёжной зрительской ауди­тории. Более того, согласно данной теории масс-медиа предоставляют потенци­альную возможность для интерактивного взаимодействия медиа и зрительской аудитории, поскольку предполагается, что зрители активно воспринимают ин­формацию СМИ, самостоятельно анализируют и оценивают её, вкладывая свои личностные смыслы в воспринимаемые медиатексты. Таким образом, не масс-медиа «правят балл», а желания и предпочтения зрительской аудитории, что в значительной степени влияет на формирование здоровой медиа-конкуренции вещательных компаний, которые стремятся завоевать внимание и интерес зри­телей и расширить круг своей постоянной зрительской аудитории.

Вследствие этого, основная цель обучения в рамках данной теории ме­диаобразования - помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить воспри­ятие и знания медийной аудитории. На практике это выражается в подробном изучении и критическом анализе медиатекстов на основе целого набора «клю­чевых понятий» медиаобразования:

1.  Кто передает информацию и почему? - Агентства медиа (Media Agencies);

2.  Какой это тип текста? - Категории медиа (Media Categories);

3.  Как это текст создан? - Технологии медиа (Media Technologies);

4.  Как мы узнаем о том, что этот текст означает? - Языки медиа (Media Languages);

5.  Кто воспринимает этот текст и какой смысл из него извлекает? - Аудитории медиа (Media Audiences);

6.  Как этот текст представляет свою тематику? - Медийные репрезен­тации, переосмысления (Media Representations) [Цит. по: Hart, 1991, р. 13].

Важно отметить, в современной британской медиаобразовательной прак­тике, данная теория применяется в сочетании с некоторыми элементами семио­тической теории (Semiotic Approach). Прежде всего, это выражается в разработ-

144

145

ке стратегий особого «чтения» или «декодирования» медиатекстов, анализа со­держания и особенностей языка медиа. Известный британский медиаэксперт Э. Харт указывая на необходимость более активного внедрения медиаобразования в учебно-воспитательный процесс, утверждал, что «Новая грамотность потребу­ет, чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о ме­диа» [Hart, 2000, р. 21].

Кроме того, британская культурологическая теория медиаобразования тесно связана с практической медиаобразовательной теорией (Practical Ap­proach), поскольку предполагает не только критический анапиз и интерпрета­цию текстов, но и обучение школьников использованию медиа аппаратуры и техники с целью создания собственных медиатекстов как средства их самовы­ражения с помощью медиа. Главным образом, речь идёт практическом участии школьников в создании собственного экспериментального опытно-творческого медиапродукта (медиапроекта).

Хотя современные теории британского медиаобразования весьма подроб­но разработаны и обоснованы, тем не менее, до сих пор остаётся целый ряд не­решённых проблем, связанных с активным поиском и внедрением более эффек­тивных концептуально-методологических подходов в обучении молодёжной медийной аудитории.

Литература:

1.  Buckingham, D. (1990). Media Education: From Pedagogy to Practice. In: Buckingham, D. (Ed.). Watching Media Learning: Making Sense of Media Edu­cation. London, New York, Philadelphia: The Falmer Press, pp. 3-15.

2.  Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens: Young People, News and Politics. London and New York: Routledge, 235 p.

3.  Hart, A. (1991). Understanding the Media: A Practical Guide. London and New York: Routledge, 268 p.

4.  Hart, A. Probing the New Literature: A Meta-language for Media // Te­leradium. Journal of Media literacy. Vol. № 1.

5.  Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publish­ing Group, 341 p.

6.  Masterman, L. (1998). The Media Education Revolution. Foreword. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media: Internationa! Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. vii-xi.

7.  Мастерман, Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист, 1993. №5. С. 31-32.

8.  Фёдоров медиакомпетентности и критического мыш­ления студентов педагогического вуза. М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 20с.

146