Об одном из подходов к совершенствованию психолого-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов.
//Актуальные проблемы усиления практической направленности психолого-педагогической подготовки будущих учителей. Таганрог: ТГПИ, 1998. Деп. В НИИ ВО, № 000-98 от 13.08.98. Реф. сб.: Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом. 1998, вып. 5, поз.1. 6 стр.
Личностная готовность будущих учителей к профессиональной деятельности, включающая развитое педагогическое целеполагание, педагогическое мышление и педагогическую рефлексию (), может быть сформирована при условии преодоления зачастую имеющей место в вузовском образовании дилеммы "академизм знаний - практика" и пересмотра концептуальных схем обучения, нацеленных на развитие у студентов отдельных профессионально необходимых умений и способностей. Формированию указанных интегративных качеств, характеризующих готовность будущих специалистов к педагогическому труду, лишь отчасти способствует повышение доли педагогической практики и усиление практической ориентации в преподавании учебных дисциплин.
Одним из возможных подходов, определяющих, на наш взгляд, качественно более высокий уровень как теоретической подготовки специалистов, так и в целом - формирования их готовности к профессиональному труду, является моделирование в учебном процессе целостной структуры педагогической деятельности, реализуемое на уровне преподавания отдельных тем, курсов, предметных циклов и междисциплинарных связей с выходом на каждом уровне на творческое решение студентами профессиональных задач в ходе педпрактики. Предлагаемый подход отличают от традиционно используемых в обучении практически ориентированных моделей системность, минимизация условных практических ситуаций (педагогические задачи, тренинг, деловые игры) и переход к комплексному практическому решению студентами в ходе освоения учебных дисциплин реальных проблем школы, отработка усваиваемых знаний и умений через включение студентов не только в традиционные формы деятельности, но и в преобразовательную педагогическую деятельность, направленную на творческое переосмысление негативных сторон существующей практики работы школы.
Эти особенности реализуемого подхода обусловливают формирование мотивационной, нравственной, коммуникативной готовности студентов к работе: в частности, определяют потребность в активном созидании, характеризующую собственно личностное начало индивида (); способствуют развитию целостности и системности педагогического целеполагания: проблемности, гибкости, критичности и самостоятельности педагогического мышления; многоплановости педагогической рефлексии; педагогической ответственности.
В числе прочих новообразований личности специалиста выступают установка на преодоление недостатков работы современной школы, на экспериментирование, потребность в изучении педагогических инноваций.
Основная схема моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе заключается в следующем. В ходе педпрактики, а затем - на занятиях по определенному предмету выделяется система практических целей, которые необходимо решить педагогу начальной школы с опорой на знания, умения и навыки по данному предмету, и осуществляется проблематизация отдельного занятия (или цикла, занятий) с нацеливанием на реальное решение в процессе непрерывной педпрактики этих проблем. Далее материал занятия включается в организуемое педагогом проектирование конкретных этапов решения выделенных задач, обсуждение конструируемых студентами педагогических приемов, которые впоследствии будут апробированы в ходе педпрактики, а на аудиторном занятии - подвергнуты анализу с точки зрения их совершенствования и модификации.
Кроме базовых звеньев любой деятельности (мотивация, целеполагание, проектирование, исполнение, анализ), модель обучения студентов воспроизводит и включает направленную рефлексию специфических особенностей педагогической деятельности: особая сложность объекта педагогического воздействия (личность ученика, выступающего одновременно и субъектом; межличностные отношения); трудность его многостороннего анализа, оценки, учета; стихийный, труднопредсказуемый характер педагогических ситуаций; создающее целостность воспитательного процесса влияние личности педагога, в том числе эталонное; высокая роль разветвленной системы самоконтроля и самооценки (опережающего, поэтапного, итогого типов). Моделирование специфики педагогической деятельности и ее структуры (многокомпонентности, иерархической организации отдельных действий и операций, взаимопроникновения элементов структуры, релевантности любых элементов - деятельности в целом и даже - нескольким видам деятельности, открытого характера, когда завершающий этап определяет новый акт развертывания деятельности) предполагает единство усилий преподавателей разных предметов, реализацию межпредметных, предметно - практических (с педпрактикой) связей, межпредметно-практических связей.
На занятиях по педагогическим дисциплинам и частным методикам при обсуждении, например, конкретного педагогического приема в рамках приведенной общей схемы на этапе целеполагания не только выделяется наиболее рациональное сочетание решаемых с помощью данного приема педагогических задач, но и определяются "сверхзадачи", касающиеся отдельных учеников, групп учащихся, класса (используются материалы педпрактики); на этапе проектирования обсуждаются детальная методическая аранжировка, объем и последовательность решения этих задач и "сверхзадач"; далее определяются направления, в которых возможно возникновение непредсказуемых ситуаций при использовании данного приема; оценивается роль личностного фактора в реализации данного приема по каждой из выделенных задач; все эти моменты корректируют первоначальную аранжировку приема, после чего он апробируется на педпрактике с последующей доработкой на занятии и перспективой дальнейшей проверки на практике.
Специфична в данной системе роль психологических курсов, в которых отдельные функции учителя (исследовательская, диагностическая) вычленяются и развиваются в специальную деятельность с тем, чтобы впоследствии в сокращенном и автоматизированном виде они включались в целостную ткань работы педагога. Схема реализации идеи поэтапного моделирования педагогической деятельности, например, при изучении личностных особенностей ученика, такова: выявление того, какие задачи обучения и воспитания поможет учителю решать готовая диагностическая методика, или подбор (возможно - конструирование) диагностических приемов применительно к задачам учителя; разработка конкретного варианта методики для проведения в ходе педпрактики; его анализ; его апробация; обсуждение полученных в результате изучения школьников данных с точки зрения дальнейшего планирования задач учителя; обсуждение оптимальных средств развития выявленных личностных особенностей детей. Далее на основе этой работы реализуются межпредметные связи с педагогическими дисциплинами (что обеспечивает целостность модели): материал занятий по психологии обсуждается и конкретизируется с точки зрения средств педагогического воздействия, которые аранжируются методически и затем апробируются на педпрактике.
Учебные курсы и их система конструируются в логике движения от постановки педагогических задач к их реализации.
Так, курс возрастной психологии строится, начиная с изучения возможностей использования психологических знаний в работе учителя, затем эти возможности исследуются применительно к различным психологическим особенностям детей, наконец, оценивается конкретный опыт работы педагогов по учету возрастных особенностей учащихся. Развитие этих исследований развернуто проводится в курсе педагогической психологии, но студенты уже переходят от использования готовых психодиагностических приемов к их самостоятельной разработке, анализу, апробации. В курсе основ педмастерства приобретенные на занятиях по другим психолого-педагогическим дисциплинам знания и умения анализируются и отрабатываются в целостной структуре педагогической деятельности покомпонентно с включением еще более развернутой системы рефлексии (соотнесение эффективности отдельных действий с профессиональными качествами личности, составление отдельных планов профессионального самовоспитания по каждому компоненту деятельности, оценка и обобщение своего педагогического опыта через использование техники репертуарных решеток - элементами выступают студенты-практиканты одной школы, а конструктами - проявления определенных педагогических качеств ответственности, креативности и др.).
Представленная модель частично апробирована и внедрена в г. г. на факультете педагогики и методики начального образования Таганрогского пединститута. Опыт экспериментального обучения студентов по психолого-педагогическим дисциплинам в единстве с непрерывной педпрактикой позволяет отметить ее эффективное воздействие на формирование личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. В результате проводимой работы наблюдается проявление у студентов педагогической направленности, отличающейся выраженным интересом к академической и прикладной науке, системному использованию психолого-педагогических знаний в практической деятельности, стремлением к усвоению передовых педагогических технологий, преобразованию по ряду параметров существующей практики работы школы, потребностью в апробации нестандартных методов работы (проблемных, активных, дискуссионных). На всех этапах обучения отмечается повышение (по сравнению с традиционной практикой вузовской подготовки) педагогической ответственности, которая может рассматриваться не только в нравственном аспекте, но и одновременно - как специальная способность, предполагающая развернутое и многоплановое педагогическое целеполагание и рефлексию. Педагогическое мышление студентов, особенно старшекурсников, приобретает выраженные черты креативности: проблемность, гибкость, самостоятельность, оригинальность, отличается последовательностью, критичностью. Весь комплекс формируемых у студентов профессиональных новообразований соответствует параметрам, определяющим (по , и др.) личностную готовность студентов к профессиональной деятельности.
