Управлять, и корректировать каким бы то ни было процессом возможно лишь на основании данных контроля над его течением, не составляет исключения и процесс учебной деятельности.
Как известно, процесс контроля регламентируется рядом известных дидактических принципов: научности (надежности и валидности), эффективности, иерархической организации, объективности, систематичности, справедливости, всесторонности и т. д. Соблюдение многих из вышеперечисленных принципов в современной российской школе можно поставить под сомнение.
Так, одним из требований, предъявляемых к контролю знаний, является требование содержательной валидности (или адекватность целям проверки) контроля. В контрольных заданиях должно быть отражено все основное содержание проверяемого раздела или темы. Существующая практика контроля с использованием традиционных методов это требование, как правило, не реализует. Во время проведения устного опроса учащиеся обычно получают 1 – 2 «случайных» вопроса, при письменном опросе – до 5. Учащиеся, в свою очередь, готовятся к урокам по принципу «повезет – не повезет». Поэтому зачастую невозможно составить целостную картину об усвоении учащимися пройденного учебного материала.
Требование надежности контроля заключается в обеспечении устойчивости последовательных результатов контроля одного и того же ученика. В связи с введением Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ) проблема надежной оценки знаний приобрела особую остроту. К сожалению, не редки случаи, когда отметка, полученная учащимся за ЕГЭ, значительно отличается от той, которая год за годом выставлялась ему по данной дисциплине в школе, причем обычно не в лучшую сторону. В этом заключается одна из причин резко негативного отношения к ЕГЭ некоторых учителей и родителей. Результат итогового контроля знаний должен быть предсказуемым и являться разумным продолжением текущей оценки знаний учащихся. Очевидно, что без надежной текущей оценки знаний невозможно грамотное обоснованное управление процессом обучения на любом этапе.
Принципы объективности и справедливости контроля тесно связаны между собой. Проблема субъективности оценивания учителем знаний учащихся не утрачивает актуальности уже в течение многих десятилетий и до сих пор не получила своего разрешения. Согласно известному исследованию Р. Розенталя и Л. Якобсона «Пигмалион в классе» (1969) учитель воспринимает детей соответственно своим ожиданиям, а потому неадекватно [10]. Учитель имеет установки относительно «хороших» или «плохих», по его мнению, учащихся и в соответствии с этим переоценивает или недооценивает уровень их подготовки и интеллектуального развития. В свою очередь, отношение учителя к ученикам зависит от многих факторов, в числе которых поведение учащихся на уроке, наличие у учащихся дефектов речи, физических недостатков, аккуратность, а также некоторые психологические характеристики учащихся (устойчивость внимания, память и т. д.). Таким образом, предметом оценивания зачастую становятся не усвоенные знания и умения, а особенности учащихся, которые должны являться предметом отдельного, в том числе психологического, измерения.
В России исторически сложилась пятибалльная шкала оценки, которой учителя пользуются «на глазок», оценивая знания учащихся исходя из собственных представлений о том, что есть средний уровень знаний учащихся, причем данный уровень различен не только у разных учителей, но и у одного учителя в разных классах. Это понятие среднего уровня знаний, как правило, складывается из особенностей того контингента учащихся, с которыми работает педагог, а также из того уровня знаний, которые он сам имеет и в состоянии обеспечить, а потому не может быть одинаковым у разных педагогов. Проведенные опросы показали, что современная пятибалльная шкала фактически сводится к трехуровневой: 4 (хорошо) – средний уровень, 5 (отлично) – выше среднего, 3 (удовлетворительно) – ниже среднего. При этом отметка «1» в настоящее время практически не используется, а отметки «2» многие педагоги, по их собственному признанию, стараются избегать.
Однако одним из главных недостатков современной системы педагогического контроля, по мнению многих исследователей (, , ), является то, что существующая традиционная организация педагогического контроля не отвечает требованиям времени, не учитывает достижений современных информационных технологий, не создает условий для улучшения качества обучения. Новые информационные технологии сегодня выступают не только как предмет изучения, но и как инструмент познания и передачи знаний, предоставляя возможность автоматизировать процедуру контроля, обработки работ учащихся и хранения информации, а также мотивировать учащихся на изучение предмета.
В отечественной педагогике не найдены ответы на следующие вопросы: Есть ли возможность повысить объективность педагогического контроля? Можно ли сократить время, затрачиваемое на проведение и обработку результатов контроля? Как повысить содержательную валидность контроля? Как учесть возможности современных информационных технологий в процессе контроля? Эти и другие проблемы требуют тщательного изучения для поиска путей их разрешения.
Для решения большинства из вышеперечисленных проблем в настоящее время предлагается использовать метод тестирования, который, по мнению некоторых педагогов, позволяет сделать процесс педагогического контроля более эффективным, а также ориентировать его на использование современных информационных технологий.
Преимущества тестового контроля
- объективность оценки, так как в тестовом контроле влияние субъективных факторов (например, таких, как осведомленность экзаменатора о текущей успеваемости экзаменующегося, учет его поведения на уроках и т. п.) исключено;
- достоверность информации об объеме усвоенного материала и об уровне его усвоения;
- эффективность - можно одновременно тестировать большое число учащихся, причем проверка результатов при этом производится гораздо легче и быстрее, чем при традиционном контроле;
- надежность - тестовая оценка однозначна и воспроизводима;
- дифференцирующая способность - так как в тестах содержатся задания различного уровня;
- реализация индивидуального подхода в обучении - возможна индивидуальная проверка и самопроверка знаний учащихся;
- сравнимость результатов тестирования для разных групп учащихся, обучаемых по разным программам, учебникам, с использованием различных методов и организационных форм обучения.
В последние десятилетия в большинстве развитых стран мира уделяется особое внимание проблемам оценки качества образования и повышению эффективности образовательных систем, создаются национальные службы для контроля за результатами образования и мониторинга его качества, использующие тестовые технологии.
Предлагаемая технология дополняет традиционную систему текущего контроля системой тестов различного назначения, что позволит получить достоверную и оперативную
Система включает тесты следующих видов (в зависимости от назначения):
БАЗОВЫЕ ТЕСТЫ - тесты, позволяющие проверить усвоение базовых понятий на репродуктивном и алгоритмическом уровнях; время проведения - 10-15 минут;
ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ - тесты, дающие возможность выявить не только пробелы в знаниях по теме, но и уровень ее усвоения (по четырем уровням), учебные возможности обучаемого; время проведения – 20 минут
ТЕМАТИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ - тесты для проведения в конце изучения темы, позволяющие зафиксировать объем и уровень ее усвоения; время проведения – 45 минут
ИТОГОВЫЕ ТЕСТЫ - тесты для проведения в конце полугодия, года, за курс основной (средней) школы с целью выявления объема и уровня усвоения материала.
Итоговый контроль (полугодие и год) уровня усвоения учебных знаний учащихся дает лишь информацию об уровне усвоения знаний, достигнутом каждым учащимся, констатирует определенный результат, но не дает способа достижения учащимся необходимого уровня знаний. Базовые, диагностические и тематические тесты предназначены для проведения учащегося по "лестнице деятельности" в ходе подготовке к итоговому контролю (см. рис.1 и 2).
Рис.1. Продвижение учащегося по "лестнице деятельности" в процессе его подготовки к тематическому тестированию
Внедрение тестовой формы контроля по предмету осуществляется, как я уже заметила, поэтапно.
На первом этапе в тестовой форме проводится только входной контроль и заключительной целью проведения входного теста является получение сведений об исходном уровне знаний учащихся. Успех изучения любого курса зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений, которые изучались на предшествующих этапах обучения. Поэтому входной тест, включает задания, проверяющие уровень усвоения основных учебных элементов данного курса. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообразования.
Итоговый тест (экзаменационный) систематизирует, обобщает учебный материал, проверяет сформированные знания и умения. Результаты первых проверок показывают, что учащимся необходимо готовить к экзаменационному тесту с начальной школы и использовать тестовые задания при проведении текущего и рубежного контроля. Задания с выбором ответа особенно ценны тем, что каждому учащемуся дается возможность четко представить себе объем обязательных требований и овладению знаниями курса, объективно оценить свои успехи, получить конкретные указания для дополнительной, индивидуальной работы.
Рис.2. Продвижение учащегося по "лестнице деятельности" в процессе его подготовки к итоговому контролю
Тестовые задания удобно использовать при организации самостоятельной работы учащихся в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала. Тесты с успехом можно использовать наряду с другими формами контроля, обеспечивая информацию по ряду качественных характеристик знаний и умений учащегося. Проведение базовых, диагностических и тематических тестов позволяет осуществлять проектирование продвижения учащегося с уровня на уровень на основе объективных показателей (результатов тестирования) с целью подготовки его к итоговому тестированию как форме внешнего контроля.
Технология внутришкольного контроля учебного процесса предусматривает создание единого инструментария тестирования, обработки и представления результатов. Общая схема технологии подготовки и проведения тестирования учащихся представлена на рис.3.
Рис.3. Общая схема технологии подготовки и проведения тестирования учащихся
Немного из истории возникновения тестирования. История использования тестирования как диагностического метода уходит в глубь веков. Имеются сведения, что уже с III тысячелетия до н. э. в странах Древнего Востока (Египет, Вавилон, Индия, Китай) использовались системы конкурсных испытаний интеллектуального характера, предназначенные для отбора персонала на правительственные должности. Однако все эти методы исследования вряд ли можно назвать тестами в современном понимании этого термина.
В школьной практике тесты начали применяться Ф. Галтоном в 1892 году. В 1894 году впервые в школах появились тесты успешности (для проверки знаний, умений и навыков учащихся по отдельным учебным дисциплинам – первыми стали применяться тесты для проверки правописания). Американец разделил тесты на педагогические (Educational Test) и психологические (Intelligence Test). Макколл обосновал цель использования педагогических тестов – объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объёму материал с одинаковой скоростью. Однако основоположником педагогических измерений считается американский психолог Э. Торндайк. Ему приписывают разработку первого педагогического теста. В 1904 году вышла его книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений». В 1915–1930 годы в Америке социальные измерения нашли особо широкое распространение, и этот период характеризуется как настоящий бум в развитии тестологии.
В России психолого-педагогическая диагностика стала применяться в 20 –е годы ХХ века Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские ученые: , , и др.
Начало 30-х годов прошлого века стало временем массового использования тестов и их неконтролируемого применения в народном образовании. Были допущены серьезные ошибки в практике их применения, что нанесло определенный ущерб школе (например, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тестов без учёта других факторов, влияющих на результаты проверки), а поэтому и было справедливо подвергнуто критике.
Проблемы оценки качества обучения с помощью тестов всегда рассматривалась как важная и, одновременно, «опасная». «Опасность» педагогического тестирования заключается в том, что любая необоснованность, неосторожность или поспешность в выводах может привести к случайным заключениям, поспешным рекомендациям и сомнительным педагогическим последствиям. Один из источников «педагогической опасности» заключается в том, что в условиях тестирования один объект измерения нередко подменяется другим.
Одним из недостатков тестового метода контроля знаний является возможность угадывания, а также то, что учащийся представляет только номера ответов, учитель не видит характера хода решения, глубину знаний (мыслительная деятельность учащегося и результат может быть только вероятностным, нет гарантии наличия прочных знаний у учащегося). Отметим, что это недостаток характерен для тестов, состоящих из заданий на выбор правильного ответа из числа предложенных.
Кроме того, составление тестов зачастую базируется на элементарной психической функции – узнавании, которая проще функции воспроизведения; некоторые исследователи считают, что при выборочных ответах учащийся привыкает работать с готовыми формулировками и оказывается не в состоянии излагать получаемые знания грамотным языком.
Возможно возникновение и других трудностей. Так, например, довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т. д.
Рассматривая тестирование как метод педагогического контроля, целесообразно остановиться на понятиях «тест», «тестовое задание», которые нередко отождествляются, хотя являются совершенно разными видами педагогической продукции. Тест всегда состоит из тестовых заданий, однако не каждый набор тестовых заданий является тестом.
Различия в понимании сущности тестов порождают различия в отношении к тестам. Зачастую мы сталкиваемся со стереотипным определением «теста» как задания на выбор правильного ответа из числа предложенных. Однако, как уже было отмечено, виды тестов отнюдь не ограничиваются данным видом тестовых заданий. Тестовые задания должны образовывать систему. Кроме того, тест обязательно должен пройти апробацию и стандартизацию (строгое определение условий процедур тестирования, обработки и анализа результатов, выработку нормативов, проверку на надежность и валидность).
На наш взгляд, можно дать следующее определение: тест – система заданий специфической формы, применяемая в сочетании с определенной методикой измерения и оценки результата.
Тестовое задание – это диагностическое задание в виде задачи или вопроса с четкой инструкцией к выполнению и обязательно с эталоном ответа или алгоритмом требуемых действий.
Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:
- тестовые задания закрытого типа (с предписанными ответами, когда испытуемому необходимо выбрать из предложенных вариантов ответа тот или иной вариант); тестовые задания открытого типа (со свободными ответами, когда испытуемому необходимо самостоятельно дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т. д.).
В рамках каждого типа можно выделить несколько видов тестовых заданий в зависимости от формы вариантов ответов.
Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых. Немаловажное значение играет финансовое, кадровое и ресурсное обеспечение, а также запас времени, которым располагает разработчик.
Виды тестовых заданий представлены в таблице:
Виды тестовых заданий.
Форма тестового задания | Инструкция | |
Закрытого типа | альтернативный выбор | испытуемый должен ответить «да» или «нет» |
установление соответствия | испытуемому предлагается установить соответствие элементов двух списков | |
множественный выбор | испытуемому необходимо выбрать один или несколько правильных ответов из приведенного списка | |
установление последовательности | испытуемый должен расположить элементы списка в определенной последовательности | |
Открытого типа | дополнение | испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений (например, дополнить предложение) |
свободное изложение | испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответ; никакие ограничения на них в задании не накладываются |
Трудность в применении заданий открытого типа заключается в формализации ответов: их неоднозначность затрудняет стандартизацию, что является серьезной проблемой в случае проведения компьютерного тестирования, поскольку при создании эталона к такому заданию необходимо предусмотреть все возможные варианты ответа, учитывая наличие и отсутствие знаков препинания, пробелов, характеристики шрифта и т. д.
Виды тестов и функции теста
Тесты бывают разных видов:
1. Тесты с однозначным выбором ответа. На каждое задание предлагается несколько вариантов ответа, из которых только один верный. В математике это обычно числовые ответы или ответы в координатной записи.
2. Тест с многозначным ответом. В варианты ответа может быть внесено более одного верного ответа, но в разных видах.
Например: [pic], m2/5, ([pic])2
Либо среди ответов может не быть верных ответов. Тогда в результате каждому номеру заданий должны быть выставлены номера правильных ответов или прочерк.
3. Тесты на дополнение. В этих тестах задания оформляются с пропущенными словами или символами. Пропущенное место должно быть заполнено учащимися. Такие тесты полезны при изучении алгоритмов.
(Пример)
4. Тесты перекрестного выбора. В них предлагается сразу несколько заданий и несколько ответов к ним. Количество ответов рекомендуется планировать несколько больше, чем заданий. В результате учащийся должен предоставить цепочку двузначных чисел. Эти тесты также могут быть однозначными и многозначными.
Каким углам соответствуют следующие описания:
1. ( 1 и и ( 8
2. ( 8 и и ( 3
3. ( 6 и и ( 8
а) Вертикальные; г) накрест лежащие;
б) смежные; д) равные;
в) односторонние; е) в сумме дают 180(.
5. Тесты идентификации. Аналогичны (4). В них используются графические объекты или аналитические описания.
Какой график соответствует какому условию:
[pic]
1) [pic] 2) [pic] 3) [pic]
1)
Тесты 4 и 5 более сложные для работы учащихся, но и более достоверные. В ходе их выполнения формируется навыки сравнения объектов, сопоставления, соотнесения, представления объекта в разных формах. Они более интересны для учащихся видами деятельности, для учителя – наполненностью содержания.
Совершенствуя методику преподавания предмета, пришли к выводу, что очень важным компонентом современной технологии обучения является тест, как инструмент измерения уровня знаний и сложности заданий.
Тесты позволяют оценить успешность обучения группы учащихся на основе поэтапного анализа знаний учащихся. Для проведения такого анализа целесообразно составить таблицу, отмечая правильные ответы на вопросы знаком «+», а ошибочные ответы знаком «-»
|№ п/п |Ф. И учащ. |Контрольные вопросы |Верных ответов |Оценка|
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |7 |8 |9 |10 | | |
|1 |Иванов |+ |+ |- |+ |- |- |- |+ |- |- | 4 | 2 |
|2 |Петров |- |- |+ |+ |+ |+ |- |+ |+ |- | 6 | 3 |
|Прав. отв. |29 |33 |… | | | | | | | | | |
|% «правильности» |83 |86 |… | | | | | | | | | |
Анализ результатов, представленных в таблице, позволяет по каждому вопросу определить процент учащихся класса, давших правильный ответ. Если доля правильных ответов превышает 75%, то можно считать, что данный элемент знаний (умений) усвоен и в дальнейшем не нуждается в отработке со всеми учащимися. При более низких результатах по отдельным вопросам задания необходимо провести работу со всем классом, анализируя характерные ошибки.
Кроме того, по данная таблица позволяет определить коэффициент усвоения знаний каждого ученика (Кus). Следует заметить, что 
, где А – число правильных ответов, а Р – число заданий в предлагаемых тестах.
Определение Кus является операцией измерения качества усвоения знаний. Кus поддается нормировке (0 < Кus < 1), процедура же контроля усвоения легко автоматизируется. По коэффициенту судят о завершенности процесса обучения: если Кus > 0,7, то процесс обучения можно считать завершенным. При усвоении знаний с Кus ≤ 0,7 учащийся в учебной деятельности систематически совершает ошибки и неспособен к их исправлению из-за неумения их находить. Нижнюю допустимую границу окончания процесса обучения повышают до величины, необходимой с точки зрения безопасности деятельности.
Приведенная таблица дает информацию об усвоении темы каждым учащимся, выявляет характерные ошибки. Это позволяет дать необходимую консультацию каждому ученику. Кроме того, каждый ученик имеет возможность четко представить себе объем обязательных требований по каждой теме, объективно оценить свои успехи.
Тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Введение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъективных и во многом интуитивных оценок к объективным обоснованным методам оценки результатов обучения. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспериментов и научных исследований. Тестирование не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, а должно лишь в некоторой степени дополнить их. Это позволит, с одной стороны, осуществить подготовку учащихся к ЕГЭ, способствовать присоединению России к Болонскому процессу и тем самым предоставить учащимся российских школ возможность поступления в учебные заведения других стран, а с другой стороны, сохранить специфику российского образования.
