На правах рукописи
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ К СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Самара 2007
 |
Работа выполнена на кафедре психологии развития ГОУ ВПО «Башкирский
государственный педагогический университет им. М Акмуллы»
Научный
руководитель – доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой
психологии развития ГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет им. М Акмуллы»
Официальные
оппоненты: – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой
психологии образования «Самарский государственный
педагогический университет»
кандидат психологических наук, доцент Самарского филиала
ГОУ ВПО «Московский государственный
педагогический университет»
Ведущая
организация – ГОУ ВПО «Саратовский государственный педагогический
университет»
Защита состоится 4 декабря 2007 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099 г. Самара, ул. М. Горького – 65/67, ауд.9.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного
педагогического университета или на сайте http://www. sgpu. info
Автореферат разослан «31 октября» 2007 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент
 |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики ее нацеленность на формирование человека ХХI века, способного быть активным субъектом своей деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделена задача формирования профессионально–компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, готового эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом педагогической деятельности.
Одним из возможных способов решения данной задачи является реализация личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего развитие у учителя качеств личности, которые позволят ему стать субъектом своей жизнедеятельности, занять в ней активную, ответственную «авторскую» позицию. Учитель при этом в своей деятельности должен быть ориентирован на преимущественное развитие субъектности ученика, на запуск механизмов саморазвития.
Необходимость реализации личностно-ориентированного подхода обусловлена и тем, что традиционное педагогическое образование не в полной мере обеспечивает потребности общества в компетентном учителе-профессионале – субъекте педагогической деятельности, способном создавать отношения партнерства и сотрудничества с учеником, т. е. строить субъект-субъектное взаимодействие в образовательном пространстве.
Проблема субъект-субъектного взаимодействия в целом и педагогического субъект-субъектного взаимодействия в частности – далеко не новая научная проблема.
Анализ научной литературы показал, что категория «субъект-субъектного взаимодействия» приобрела статус междисциплинарного понятия. В зависимости от того, как она вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения в философских, социальных, психологических и педагогических трудах. В философии «взаимодействие» определяется как форма развития, осуществляемая в определенном пространстве; в социальных науках – как разноуровневая, многофункциональная, совместная деятельность; в психологии – источник саморазвития структур, как причина и следствие взаимодействующих сторон; в педагогике – как субъективные связи и отношения, как организация деятельности ученика.
Изучение явления «взаимодействия» в психологии ведется с точки зрения трех основных направлений: взаимодействие как процесс деятельности (, , и др.); взаимодействие как процесс общения (В.А. Кан-Калик, , и др.); взаимодействие как межличностные отношения (, , и др.).
Исследуемая проблема своеобразно преломляется в отношении педагогического взаимодействия в педагогических исследованиях. Оно рассматривается с одной стороны как особый вид совместной деятельности и учебное сотрудничество (, , и др.) - с другой - как объективно существующие отношения субъектов и объектов деятельности (, , и др.).
Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что при всем многообразии подходов к решению проблемы взаимодействия субъектов вопрос психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не был осмыслен в полной мере.
Потребность восполнить данный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования. Среди многих проблем, возникающих при изучении психологической готовности будущего учителя субъект-субъектному взаимодействию необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию»; с определением подходов к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование такой готовности.
Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между необходимостью формирования психологической готовности будущего учителя, готового реализовывать в процессе обучения субъект–субъектное взаимодействие и недостаточной теоретической обоснованностью способов и средств формирования психологической готовности к субъект–субъектному взаимодействию студентов.
Обозначенное противоречие определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане – это определение психолого-педагогических условий формирования психологической готовности будущего учителя к субъкт-субъектному взаимодействию. В практическом плане – это проблема разработки программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъкт-субъектному взаимодействию.
Объект исследования - психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
Цель исследования – теоретическое обоснование и апробация программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию в процессе обучения в вузе.
Гипотеза исследования. Если психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию является проявлением когнитивного, поведенческого, эмоционального компонентов, то ее формирование будет успешным тогда, когда:
- программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию построена в соответствии с выделенными структурными компонентами психологической готовности;
- овладение студентами знаниями и умениями в области субъект-субъектного педагогического взаимодействия сочетается с формированием у них представлений о себе как о субъекте педагогической деятельности и опытом реализации субъект-субъектного взаимодействия в практической деятельности.
Задачи исследования:
1. Обосновать структуру психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и раскрыть содержание компонентов.
2. Выявить показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.
3. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
4. Определить результативность экспериментальной работы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-обоснованы структурные компоненты психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и раскрыто их содержание (содержание когнитивного компонента образуют знания, умения, навыки о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его эффективной организации, сформированность образа педагогической профессии, адекватное оценивание себя и своей деятельности, устойчивое стремление к саморазвитию. Содержание поведенческого компонента образуют умения и навыки организации, прогнозирования и развития субъектного взаимодействия с учениками, умение выстраивать субъектные отношения в личностном и профессиональном взаимодействии, умение рефлексивного анализа своей деятельности, поведенческих и личностных проявлений. Содержание эмоционального компонента – эмоционально-положительный настрой на взаимодействие, эмпатия как способность к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовность адаптировать свое состояние для достижения понимания других);
-выявлены показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: показателями когнитивного компонента выступают освоенность как система теоретических знаний, умений и навыков о сущности педагогического субъект-субъектного взаимодействия, представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия; направленность на педагогическое взаимодействие, адекватное оценивание себя, деятельности, стремление к саморазвитию; показателями поведенческого компонента выступают владение коммуникативными и организаторскими умениями, способствующие созданию субъектных отношений; рефлексивный анализ деятельности, поведенческих и личностных проявлений; показателем эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями;
-определены психолого-педагогические условия формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию (организация усвоения и освоения опыта субъект – субъектного взаимодействия в процессе обучения в вузе; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений; формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности через организацию специального обучения субъект – субъектному взаимодействию);
-разработана программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, базирующаяся на идее перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму и осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия (содержание программы представлено содержательным, технологическим и методическим блоками, которые адекватны структурным компонентам психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: когнитивному, поведенческому, эмоциональному. Содержательный блок направлен на формирование системы психолого-педагогических знаний, придание им практико-ориентированного характера, осознание себя субъектами в профессиональной деятельности, способными преобразовывать себя и образовательное пространство. Технологический блок направлен на овладение умениями в организации и управлении педагогическим субъект-субъектным взаимодействием, осознание себя в системе профессионального и личностного общения. Методический блок направлен на развитие эмпатических и рефлексивных способностей, осознания их значимости в построении взаимодействия. Формой реализации всех блоков программы выбрана психологическая студия «Я – субъект»).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научное представление о психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию как показателе результативности профессиональной подготовки будущих учителей; позволяют определить новые подходы к формированию психологической готовности студента. Разработанная форма реализации программы составляет основу для новых теоретических представлений о психолого-педагогических средствах формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности преподавателя вуза в аспекте формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию; определяют методы, с помощью которых изучается психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию. Материалы исследования рекомендуются для использования в практике подготовки студентов педагогических вузов и колледжей, в системе повышения квалификации педагогов – практиков.
Методологической основой исследования являются философские и общенаучные принципы познания, современные психолого-педагогические теории и концепции подготовки учителя к профессиональной деятельности, теоретические основы профессиональной и психологической готовности, теоретические подходы к построению обучения.
Источниками исследования послужили фундаментальные идеи и концепции:
-о психологической готовности к профессиональной деятельности (, , , );
-положения о сущности и содержании явления готовности личности, о видах готовности (, , );
-о психологической готовности к педагогической деятельности (, , );
-концепция профессионального становления педагога (, , );
-концепция структурного состояния педагогической деятельности (, , );
-о взаимодействии как многоаспектной категории (, , );
-о субъект-субъектном характере взаимодействия (, , );
-об особенностях педагогического взаимодействия и готовности к нему (, , );
-концепция личностно-ориентированного образования и обучения (, , );
-основные положения методологии педагогики, психологии и методики исследования (, , ).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе ГОУ ВПО «Башкирского педагогического университета им. М. Акмуллы» (г. Уфа) и педагогического колледжа (г. Белебей).
Исследование проводилось в несколько этапов.
1этап( гг.) Проведенный анализ научной литературы позволил определить актуальность проблемы, разработать исходные теоретические принципы, выделить объект, предмет исследования, сформулировать цель и задачи. Итогом первого этапа явилось определение гипотезы, методологии, методов исследования и обоснование его программы.
2 этап ( гг.) В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с продолжением анализа научной литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия и методы, обеспечивающие эффективность формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию. Теоретическое осмысление полученных данных послужило основой для определения психолого-педагогических условий формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию. Результатом этого этапа явились разработка и внедрение экспериментальной программы.
3 этап( гг.) Эмпирические факты, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, подвергнуты качественному и количественному анализу. Осуществлены обобщение и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений была составлена диагностическая карта, где использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: тестирование, опросники, анкетирование, констатирующий и формирующий этапы исследования; математико-статистические методы обработки данных
(t-критерий Стьюдента, критерий Вилкоксона).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью (от фр. объема выборки и значимостью экспериментальных данных; применением методов математической статистики (t-критерий Стьюдента, критерий Вилкоксона).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и научно-практических конференциях в Москве, Уфе, Магнитогорске, Глазове. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в ГОУ ВПО «Башкирском педагогическом университете им. М.Акмуллы» и Белебеевском педагогическом колледже.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-опосредованный характер педагогической деятельности проявляется в том, что учащиеся осваивают опыт ценностных отношений к миру, людям и к себе, овладевают субъективным опытом вхождения в деятельность. Формирование студента – будущего учителя, осваивающего педагогическую профессию, должно ориентировать его на реализацию в своей будущей деятельности индивидуальность, автономность, ответственность, преобразовательную активность учеников. Это предполагает центрацию учителя на ученике как субъекте деятельности, на субъект-субъектный характер взаимодействия. Однако существует противоречие между необходимостью осуществления учителем субъект–субъектного педагогического взаимодействия и недостаточной психологической готовностью учителя его организовывать. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию в процессе обучения.
2. Обоснование содержания процесса формирования психологической готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе – сквозь призму категории «субъектности» с учетом содержания структурных компонентов, которые реализуются в программе формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию. Содержание когнитивного компонента образуют знания о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его особенностей, принципов построения, о субъекте профессионального взаимодействия, направленность на педагогическое взаимодействие, адекватная самооценка деятельности и личностных проявлений. Содержание поведенческого компонента составляют умения и навыки организации, проектирования и развития субъектного взаимодействия с обучаемыми, установление контакта и педагогически целесообразных отношений, рефлексивный анализ своей деятельности, готовность к саморазвитию. Содержание эмоционального компонента составляют эмпатические способности, умение создавать атмосферу открытости и доверия, устанавливать и регулировать эмоциональные связи с субъектами взаимодействия.
3. Положение о необходимости формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки программы в профессиональной подготовке студента. В современных условиях в основу разработки данной программы должна быть положена идея перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму, осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия. Данная идея задает вектор педагогической деятельности, расширяя ее содержание и функции.
Формой реализации программы формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию являются занятия в психологической студии «Я – субъект», построенные на принципах субъектности, проблемности, самоактуализации, доверия и поддержки, самостоятельного выбора. Работа в психологической студии позволяет студенту полученные знания применять в моделируемых педагогических ситуациях взаимодействия, придавая им практико-ориентированный характер; осваивать субъектную роль и накапливать субъектный опыт взаимодействия с педагогом и другими субъектами занятия; творчески подходить к решению педагогических задач, связанных с ситуацией общения; анализировать полученную обратную связь своих личностных проявлений и действий; видеть пути для личностного и профессионального роста.
4. Стратегия деятельности педагогов вуза по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию становится эффективной тогда, когда формирование системы знаний, умений и навыков по организации субъект–субъектного взаимодействия осуществляется через предметы психолого-педагогического цикла, через специальное обучение в рамках программы формирования психологической готовности, обеспечивающих развитие у будущего учителя представлений о себе как субъекте педагогической деятельности; педагог в процессе обучения выступает как дидактический и личностный образец субъект-субъектных отношений;
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован рисунками, гистограммами и таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, формируются гипотеза и задачи, методологические основы исследования, описываются методы, этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формируются положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфера их апробации и внедрения.
В первой главе «Теоретические подходы к пониманию субъект – субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки будущего учителя» конкретизировано научное представление о содержании понятий «субъект-субъектное педагогическое взаимодействие», «психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию»; раскрыты составляющие содержания психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию; теоретически определены психолого-педагогические условия, при соблюдении которых в процессе обучения в вузе возможно формирование психологической готовности студента к субъект-субъектному взаимодействию.
В философии, психологии, педагогике накоплен огромный концептуальный и практический материал, посвященный проблеме педагогического взаимодействия. В то же время имеющийся теоретический материал не всегда выступает как единая концепция, есть различия в понятийном аппарате, что вызывает определенные трудности в рассмотрении данного вопроса.
В исследованиях отечественных педагогов и психологов раскрыты общие подходы к педагогическому взаимодействию, определены содержание, методы, требования к нему. Среди всех подходов, изучающих данное явление, можно определить два основных, схожих в педагогической и психологической науках: педагогическое взаимодействие рассматривается с позиции деятельности в психологии (, , и др.) и как особый вид совместной деятельности (сотрудничество) – в педагогике. Согласно второму подходу педагогическое взаимодействие рассматривается как межличностные отношения (, , и др.) в психологии и как объективно существующие отношения субъектов и объектов деятельности (, , и др.) в педагогике.
Педагогическое взаимодействие следует отличать от любого другого взаимодействия. Вслед за авторами и мы считаем, что педагогическое взаимодействие, являясь способом реализации педагогической деятельности, несет на себе не только влияние этой деятельности, но имеет и свои особенности, такие как: предметная направленность, подразумевающая общую для взаимодействующих субъектов цель; эксплицированность или внешняя проявленность, позволяющая фиксировать действия друг друга; рефлексивная многозначность, позволяющая по-разному интерпретировать как субъектные намерения, так и реальные действия участников.
Современные концепции образования предъявляют особые требования к педагогическому взаимодействию. Оно должно быть направлено на раскрытие потенциальных возможностей ученика быть субъектом деятельности, а значит носить субъект-субъектный характер взаимодействия.
В связи с этим актуальным стал вопрос о готовности педагога к реализации такого взаимодействия в образовательном процессе.
К проблеме готовности обращались многие авторы, рассматривая профессиональную готовность и ее становление, психологическую готовность и ее составляющие, готовность к деятельности.
В нашем исследовании вслед за авторами , , мы опираемся на понимание психологической готовности как ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности, актуализируя психологическую готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило детально рассмотреть понятия «субъект–субъектное взаимодействие», «психологическая готовность к педагогической деятельности». На основе этого нами было конкретизировано понятие «психологическая готовность к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию». Мы определяем его как психическое состояние, характеризующееся концентрацией внутренних сил человека, позволяющее целесообразно регулировать свою деятельность в процессе организации субъект-субъектного взаимодействия с учениками при наличии совокупности знаний и умений о сущности педагогического субъектного взаимодействия, направленности на него, эмоциональной включенности, эмпатии, которые проявляются в поведенческой активности, в рефлексивном анализе своей деятельности.
Данное понимание психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию с учетом проанализированных структурных компонентов деятельности, взаимодействия (-Славская, , и др.) позволяет выделить составляющие компоненты психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.
За основополагающие структурные компоненты психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в качестве необходимых и достаточных для исследования мы принимаем следующие: когнитивный, поведенческий, эмоциональный. Оценивать уровень сформированности каждого компонента предполагается через соответствующие показатели, которые являются качественными характеристиками изучаемого объекта, т. е. мерой выраженности компонента.
С учетом того, что готовность к субъект-субъектному взаимодействию не всегда поддается прямому наблюдению, она может проявляться косвенно в процессе педагогической деятельности. Для этого нами составлена модель психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, которая позволит всесторонне рассмотреть и изучить уровень психологической готовности студента к реализации данного взаимодействия (см. Таблицу 1).
Согласно модели когнитивный компонент психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию представлен через показатели – направленность на педагогическое взаимодействие, освоенность как система знаний, умений и навыков о профессиональном взаимодействии, адекватное оценивание себя, своей деятельности. Под направленностью на педагогическое взаимодействие понимается мировоззренческая позиция, определяющая профессиональные потребности в общении с учениками и потребность в самореализации. Освоенность представляется как система теоретических знаний и представлений о сущности субъект-субъектного взаимодействия педагога и ученика, представление о себе как о субъекте педагогического взаимодействия. Адекватное оценивание себя рассматривается как удовлетворенность подготовкой в вопросах профессионального взаимодействия, адекватная оценка знаний, умений и навыков, связанных с пониманием и осуществлением субъект-субъектного взаимодействия, постоянное стремление к личностному и профессиональному саморазвитию.
Поведенческий компонент рассматривается через показатели - владение коммуникативными и организаторскими умениями во взаимодействии и рефлексивный анализ своей деятельности. Первый показатель предполагает активную реализацию имеющихся умений и навыков в создании субъектных отношений. Рефлексивный анализ рассматривается как наличие способности к анализу своей деятельности, личностных и поведенческих проявлений во взаимодействии, умение организовывать рефлексивный диалог с обучаемыми.
Основным показателем уровня сформированности эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями, характеризующимися эмоционально-ценностным отношением к ученику, взаимодействию с ним, к педагогической деятельности в целом, способностью к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовностью адаптировать свое субъективное восприятие к восприятию другого человека для достижения большего понимания.
Выделенные показатели не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, но в контексте нашего исследования они являются наиболее значимыми.
Модель психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию имеет динамическую структуру, между всеми показателями имеется функциональная зависимость.
Таблица 1
Модель психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию
Компо- нент | Уровневая характеристика | Показатель | Параметр | |
Оптимальный уровень | Низкий уровень | |||
Когнитивный | -полнота знаний, умений, навыков по организации эффективного субъектного взаимодействия; -сформированность образа педагогической профессии; -умение видеть свои сильные и слабые стороны, устойчивое стремление к саморазвитию; | -частичное знание без опоры на практическое использование в педагогической деятельности; -не имеет представление о педагогической концепции в деятельности; -заниженная или завышенная самооценка, отсутствие стремления к саморазвитию. | Система знаний, умений, навыков о профессиональном взаимодействии. Направленность на педагогическое взаимодействие. Адекватное оценивание себя, своей деятельности | Освоенность полная или частичная Направленность- личностная, деловая, коллективистская Самооценивание завышенное, адекватное, заниженное |
Поведенческий | -умение выстраивать ситуацию взаимодействия, прогнозировать ее развитие, предвосхищать влияние; -умение выстраивать субъектные отношения в личностном и профессиональном взаимодействии; -умение проводить рефлексивный анализ собственных проявлений и своей деятельности | -испытывает затруднение в создании ситуации взаимодействия в личностной и профессиональной сферах, не руководит, не управляет ей; -не анализирует отношения с позиции субъектности и собственный субъектный опыт; -поверхностная рефлексия деятельности личностных и поведенческих проявлений | Владение коммуникативными и организаторскими умениями во взаимодействии Рефлексивный анализ своей деятельности | Самостоятельность как реализация коммуникативных и организаторских способностей Рефлексия как основа познания себя, как готовность к саморазвитию |
Эмоциональный | -эмоционально-положительный настрой на взаимодействие; -способность к глубокому проникновению в субъективный мир других; - готовность адаптировать свое состояние для достижения понимания других | -не понимание ценности другого человека, позиция эгоцентризма; -поверхностный анализ эмоционального состояния другого; -навыки саморегуляции развиты недостаточно | Владение эмфатическими умениями | Эмоционально- ценностное отношение во взаимодействии – от эмоциональной зависимости до эмоциональной глухоты |
Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос об условиях организации образовательного процесса будущего учителя. Создание таких условий позволит сформировать у студента психологическую готовность к осуществлению субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве. Совокупность конкретных условий образует среду протекания педагогического взаимодействия как явления, от которой зависит эффективность, разумность, рациональность данного явления. Совокупность условий включает в себя не только внешние условия по отношению к явлению, но и внутренние.
В качестве внешних нами выделены следующие педагогические условия: обеспечение системности информационной основы в философских, социальных и психолого-педагогических дисциплинах о специфике, содержании, формах профессионального субъект–субъектного взаимодействия; формирование системы знаний и умений о педагогическом субъект–субъектном взаимодействии через обучение в рамках программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект–субъектному взаимодействию, реализуемой через студийные занятия; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений.
Внутренними условиями мы определили следующие психологические: организация усвоения и освоения опыта субъект–субъектного взаимодействия, его актуализация в процессе обучения; формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности и психологической готовности к реализации субъект–субъектного взаимодействия в практической деятельности.
Только при создании единства внутренних и внешних условий студент сможет освоить субъектную парадигму образовательного подхода и стать полноценным субъектом в учебной деятельности, а затем профессиональной педагогической деятельности.
Таким образом, на теоретическом этапе исследования мы пришли к выводу о том, что построение субъект–субъектного педагогического взаимодействия не получило широкого распространения в образовательной среде, т. к. его осуществление требует от педагога определенной психологической готовности. Анализ научной литературы показал, что недостаточно разработаны и обоснованы вопросы системной реализации субъект–субъектного педагогического взаимодействия, предполагающего изменение основных характеристик образовательного процесса: целей, задач, содержания, форм и методов.
Во второй главе «Организация и проведение экспериментальной работы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию» описана организация и проведение экспериментальной работы, дается обоснование выбранного психодиагностического инструментария, характеристика экспериментальной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.
Исследование проводилось в период с 2000 по 2007гг. на базе ГОУ ВПО «Башкирского педагогического университета им. М. Акмуллы» в г. Уфе и педагогического колледжа в г. Белебее. Общее количество респондентов составило 104 человека.
Принимая во внимание выделенные нами в теоретической части компоненты готовности к субъект-субъектному взаимодействию как когнитивный, поведенческий, эмоциональный, нами составлена диагностическая карта, в которой для каждого компонента определили показатели, их параметры для оценки уровня сформированности психологической готовности, в соответствии с этим подобрали диагностические методики.
Изучение отдельных структурных компонентов явления психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию и сведение их в одно целое может дать, с определенной степенью точности, понятие об уровне развития изучаемого явления. В нашем случае уровень сформированности выделенных компонентов у студентов позволит судить о существующей психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.
Формирующий этап исследования представлен реализацией программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию (см. Рис.1).
Концептуальную основу программы составил субъектно-деятельностный подход. Рассматривая личность как субъект деятельности, мы опирались на то, что личность преобразует не только предметную деятельность, но и саму себя, вступая в активное отношение к своему опыту, потенциальным возможностям и продуктам деятельности.
Основной идеей программы выступила идея перехода участников образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную, осознание преимущества в практической деятельности субъект-субъектной формы взаимодействия.
Апробация программы проходила в условиях педагогического колледжа в рамках спецкурса.
Содержание программы построено с выделением трех блоков – содержательного, технологического, методического. Содержательный блок ориентирован на получение знаний, придание им практико-ориентированного характера, реализацию творческого подхода к ситуациям взаимодействия; осознание себя субъектами в профессиональной деятельности; развитие умений самоанализа. Основной задачей технологического блока является осознание себя в системе профессионального и личностного общения, оптимизацию межличностных взаимодействий, используя коммуникативные приемы, методы воздействия, прогнозируя и управляя процессом взаимодействия, развитие умения рефлексии личностных и поведенческих проявлений, умение организовывать рефлексивный диалог с учениками. Методический блок направлен на осознание участниками личностных особенностей; оптимизацию отношения к себе, а значит и к окружающим людям; умение фокусироваться на своих переживаниях, привычных способах поведения, представлениях о самом себе, регулировать ими.
Формой организации определена психологическая студия «Я – субъект». Студийные занятия как особая групповая форма организации имеет свои преимущества: возможность моделировать способы взаимодействия, характерные для реальной педагогической практики с последующим анализом и конструированием нового более эффективного взаимодействия; получение безоценочной обратной связи, возможность собственной идентификации с образцом педагога и других участников группы. Работа в режиме студии позволяет представить все многообразие психологического материала, отобрать его по принципу близости интересам студентов и соответствия динамике их представлений о значимости взаимодействия с педагогом, сделать нетрадиционной форму подачи знаний, сформировать диалогическую основу во взаимодействии с педагогом – ведущим студии.
|
|
Опыт экспериментальной работы показал, что программа является эффективной, т. к. ей присущи следующие характеристики: универсальность, т. е. применимость на всех ступенях обучения, для разного контингента обучаемых; интенсивность, что способствует усилению процесса субъектного личностного и профессионального развития за счет использования специально подобранных образовательных технологий; результативность, подтвержденная значительными сдвигами по выделенным показателям на констатирующем и контрольном этапах; многоплановость, т. е. ориентированность не на узкий круг знаний, умений и навыков, а на развитие концептуальной личностно-ориентированной профессиональной позиции.
В третьей главе «Анализ результатов экспериментальной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию» приводятся данные констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы, дается их количественный и качественный анализ, формулируются выводы по результатам исследования.
На этапе констатирующего эксперимента нами были получены результаты уровня развития компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: когнитивного, поведенческого, эмоционального. Результаты этого исследования представлены в таблице 2, из которой видно, что полученные данные по результатам изучения когнитивного компонента свидетельствуют о низком уровне развития практически по всем показателям в экспериментальной и контрольной группах. Так, например, у 55,7% респондентов КГ и 59,6% респондентов ЭГ преобладает направленность на себя, что свидетельствует об эгоцентрической позиции студентов, у 63,5% респондентов КГ и 71,2% респондентов ЭГ наблюдается завышенная самооценка, что свидетельствует о неадекватности самооценивания. Данные по поведенческому компоненту также говорят о низком уровне его сформированности: низкий уровень коммуникативных способностей определен у 73% респондентов КГ и 84,6% у респондентов ЭГ, что свидетельствует о трудностях, возникающих у студентов в построении субъектных отношений; низкий уровень организаторских способностей у 94,2% и 96,2% респондентов КГ и ЭГ соответственно, что показывает отсутствие умений эффективной организации педагогического взаимодействия, его прогнозирования; готовность к саморазвитию оценивается как низкая, так как студенты не владеют навыками саморазвития, не сопоставляет личностное и профессиональное развитие, что проявилось у 53,8% респондентов КГ и 50% респондентов ЭГ. Эмоциональный компонент рассматривался нами через эмпатические способности, уровень развития которых характеризуется низкими показателями в КГ и ЭГ – 55,8% и 38,5% соответственно, что свидетельствует о преобладании эгоцентрической позиции во взаимодействии, поверхностном эмоциональном восприятие другого, низком уровне развития навыков саморегуляции.
Таблица 2
Сводная таблица результатов диагностики согласно по диагностической карте
на этапе констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах
Показатели компонентов психологической готовности | Уровни развития | Уровни развития |
Когнитивный компонент | ||
Направленность на себя | Преобладающая | Преобладающая |
Самооценка | Завышенная - 63,5% | Завышенная - 71,2% |
Знания | Низкий уровень - 63,5% | Низкий уровень - 59,6% |
Умения | Низкий уровень - 65,4% | Низкий уровень - 67,3% |
Навыки | Низкий уровень - 69,2% | Низкий уровень - 73,1% |
Общий показатель | Низкий уровень | Низкий уровень |
Поведенческий компонент | ||
Коммуникативные | Низкий уровень - 73% | Низкий уровень - 84,6% |
Организаторские | Низкий уровень - 94,2% | Низкий уровень - 96,2% |
Готовность к саморазвитию | Не владеет навыками саморазвития, не сопоставляет личностное и профессиональное развитие – 53,8% | Не владеет навыками саморазвития, не сопоставляет личностное и профессиональное развитие – 50% |
Общий показатель | Низкий уровень | Низкий уровень |
Эмоциональный | ||
Эмфатические способности | Низкий уровень - 55,8% | Низкий уровень - 38,5% |
Общий показатель эмоционального компонента | Низкий уровень | Низкий уровень |
Итак, становится очевидным тот факт, что уровень сформированности основных компонентов – когнитивного, поведенческого, эмоционального - низкий в обеих группах, что также свидетельствует о низком уровне психологической готовности будущих учителей и к субъект-субъектному взаимодействию. Эти данные подтверждаются статистически.
Для оценки значимости различий полученных результатов нами проведена статическая проверка эквивалентности контрольной и экспериментальной групп с использованием t-критерия Стьюдента (см. Таблицу 3).
Таблица 3
Статическая проверка эквивалентности контрольной
и экспериментальной групп
Показатели | Результаты значения и значимости t-критерия | |
Значение t-критерия | Уровень значимости t-критерия | |
Направленность на себя | 0,18 | не значимый |
Направленность | 0,15 | не значимый |
Направленность на задачу | 0,22 | не значимый |
Самооценка | 0,02 | не значимый |
Знания | 0,62 | не значимый |
Умения | 0,52 | не значимый |
Навыки | 0,47 | не значимый |
Коммуникативные | 0,0001 | не значимый |
Организаторские | 0,0001 | не значимый |
Готовность к саморазвитию | 0,1 | не значимый |
Готовность знать себя | 0,05 | не значимый |
Эмпатические способности | 0,83 | не значимый |
Примечание: критические значения для t-критерия Стьюдента: при p=0,05 t крит. =1,98, при p=0,01 t крит.=2,62, при p=0,001 t крит=3,37, для df (число степеней свободы) равному 102.
Проведенный анализ достоверности различий показал, что на констатирующем этапе исследования в экспериментальной и контрольной группах эмпирическое значение t-критерия по всем показателям оказалось меньше критического значения пятипроцентного уровня значимости. Уровень значимости t-критерия определяется как незначительный, что свидетельствует об однородной выборке по исходному уровню всех показателей готовности.
Для подтверждения эффективности разработанной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию проведена контрольная диагностика, где получены результаты в контрольной и экспериментальной группах до и после проведения экспериментальной работы.
Проведенный нами сравнительный анализ уровней развития показателей в экспериментальной и контрольной группах свидетельствуют об изменениях по показателям, характеризующим психологическую готовность к субъект-субъектному взаимодействию: когнитивному, поведенческому, эмоциональному. Результаты представлены в гистограмме 1. Наиболее значительные изменения (сравнивая ЭГ и КГ) мы видим по следующим показателям – показатели, отражающие знания, умения и навыки, готовность знать себя и стремиться к саморазвитию, рефлексивная самооценка (см. Гистограмму1).
Гистограмма 1
Сравнительная гистограмма результатов диагностики психологической готовности по основным показателям на контрольном этапе в контрольной и экспериментальной
группах (в баллах среднего выборочного)
В контрольной группе не значительные изменения произошли в уровне развития когнитивного компонента по показателям, характеризующим знания (до-20,5 и 20,9 после), навыки (до-15,7 и 16,2 после); эмоционального компонента по показателю эмпатических способностей (до 32,9 и 34 после); поведенческого компонента по показателю готовность знать себя (до-5,3 и 5,5 после). Таким образом, из двенадцати показателей только по пяти из них в контрольной группе имеются достоверные изменения, это свидетельствует о том, что развитие и формирование отдельных умений и навыков педагогического взаимодействия происходит в не изменяемых психолого-педагогических условиях.
Результативность проделанной работы на формирующем этапе исследовательской работы определяется наличием изменений по основным показателям компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в экспериментальной группе. Для этого мы определили коэффициент изменений в каждой выборке – положительный коэффициент свидетельствовал о повышении показателя, отрицательный – о его понижении (см. Гистограмму 2).
Гистограмма 2
Коэффициент изменений в контрольной и экспериментальной группах
В экспериментальной группе изменения прослеживаются по когнитивному компоненту, характеризующийся следующими показателями: направленность на взаимоотношения (коэффициент 0,6), освоенность знаний (коэффициент 5,2), освоенность умений (коэффициент 7), освоенность навыков (коэффициент 3,7); по поведенческому компоненту, характеризующийся готовностью к саморазвитию (коэффициент 0,4), готовностью знать себя (коэффициент 0,2); по эмоциональному компоненту – показатель эмпатических способностей (коэффициент 6,5). Наименее выраженные изменения произошли в развитии коммуникативных (0,11) и организаторских способностях (0,05) поведенческого компонента. Согласно гистограмме отрицательная динамика прослеживается по показателю направленности на задачу (-0,5), что на самом деле, согласно тестовой интерпретации, есть качественное положительное изменение.
Для определения достоверности полученных изменений по результатам исследования мы использовали метод математической статистики – критерий Вилкоксона, значения которого отображены в таблице 4.
Результаты анализа свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе произошли значимые изменения по всем показателям: возрос уровень знаний, навыков, коммуникативных и организаторских умений, уровень стремлений знать себя и саморазвиваться, эмпатических способностей, направленность на взаимодействие (при р < 0,01). ПО показателям уровня направленности на себя, на задание и самооценки результаты статистически значимыми не являются. Данные показатели не рассматривались нами в качестве основных для формирования готовности к субъектному взаимодействию.
Таблица 4
Статистическая значимость изменений основных показателей психологической готовности у студентов экспериментальной группы
НС | ВД | НЗ | самооценка | знания | умения | навыки | ком. сп | орг сп | гмс | гзс | эмпатия | |
N | 17 | 18 | 16 | 21 | 41 | 48 | 47 | 50 | 50 | 36 | 28 | 50 |
Т | 56 | 7 | 81 | 105 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 13 | 41 | 0 |
р | - | 0,01 | - | - | 0,01 | 0,01 | 0,01 | 0,01 | 0,01 | 0,01 | 0,01 | 0,01 |
(где N – количество измерений, подвергнутых анализу;
Т – значение критерия Вилкоксона;
р – уровень статистической значимости)
Таким образом, полученные результаты на этапе контрольного эксперимента, их сравнительный анализ с результатами констатирующего этапа позволяют сделать ряд выводов: во-первых, по основным параметрам психологической готовности у респондентов экспериментальной группы есть значимые изменения; во-вторых, есть значительные различия по основным параметрам психологической готовности респондентов контрольной и экспериментальной групп, что позволяет сделать об эффективности используемой программы по формированию психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию на этапе формирующего эксперимента.
В заключение диссертационного исследования обобщены и систематизированы полученные результаты, сформулированы основные выводы:
1. Теоретический анализ научной литературы позволил определить психологическую готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию как психическое состояние, характеризующееся концентрацией внутренних сил человека, позволяющее целесообразно регулировать свою деятельность в процессе организации субъект-субъектного взаимодействия с учениками при наличии совокупности знаний и умений о сущности педагогического субъектного взаимодействия, направленности эмоциональной включенности, эмпатии, которые проявляются в поведенческой активности, в рефлексивном анализе своей деятельности.
2. Данное понимание психологической готовности позволило выделить составляющие ее компоненты: когнитивный, поведенческий, эмоциональный. В соответствии с ними разработана модель психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, где представлены показатели каждого компонента, определена их уровневая характеристика: показателями когнитивного компонента выступают освоенность как система теоретических знаний, умений и навыков о сущности педагогического субъект-субъектного взаимодействия, представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия; направленность на педагогическое взаимодействие, адекватное оценивание себя, деятельности, стремление к саморазвитию; показателями поведенческого компонента выступают владение коммуникативными и организаторскими умениями, способствующие созданию субъектных отношений; рефлексивный анализ деятельности, поведенческих и личностных проявлений; показателем эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями.
3. Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию становится результативным при соблюдении определенных психолого-педагогических условий, что было теоретически обосновано и нашло практическое подтверждение в экспериментальной работе. Только при создании единства внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий студент сможет освоить субъектную парадигму образовательного подхода и стать полноценным субъектом в учебной деятельности, а затем профессиональной педагогической деятельности. В качестве основных условий нами выделены следующие: организация усвоения и освоения опыта субъект – субъектного взаимодействия в процессе обучения в вузе; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений; формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности через организацию специального обучения субъект – субъектному взаимодействию.
4. Выделенные нами необходимые и достаточные условия формирования психологической готовности к субъект–субъектному взаимодействию, позволили разработать программу по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектому взаимодействию. В основе построения программы заложена идея перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму и осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия. Содержание программы представлено содержательным, технологическим и методическим блоками, формой реализации выбрана психологическая студия «Я – субъект». Концепция программы содержит возможность интегрирования психолого-педагогических знаний о субъект-субъектном педагогическом взаимодействии с умением его реализовать в самостоятельной педагогической деятельности будущим учителем.
5. Апробация программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию показала ее эффективность, что подтверждается полученными результатами экспериментальной работы: по основным параметрам и показателям психологической готовности намечена положительная динамика у респондентов экспериментальной группы (направленность на взаимоотношения, освоенность знаний, умений и навыков, готовность к саморазвитию, готовность знать себя, эмпатические способности; получены значительные различия по основным параметрам и показателям психологической готовности респондентов контрольной группы и экспериментальной групп (показатели, отражающие знания, умения и навыки, готовность знать себя и стремиться к саморазвитию, рефлексивная самооценка).
6. Полученные результаты в экспериментальном исследовании подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.
Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать субъектную позицию у школьника в процессе обучения.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1.Моисеева психологической готовности будущего педагога к субъект-субъектному взаимодействию //Педагогическое образование и наука: Научно-методический журнал. Изд-во МАНПО под ред. , 2007. - №4. - С.18-22.
2.Моисеева – ориентированный подход в рамках технологии «Тренировка чувствительности»//Система непрерывного образования: педучилище – педвуз: Материалы межвузовской научно – практической конференции/БГПИ – Уфа, 1997. – С.21-24.
3.Моисеева механизмов социализации в развитии ребенка//Система непрерывного образования: педучилище – педвуз: Материалы межвузовской научно – практической конференции/БГПИ – Уфа, 1998. С.64-68.
4.Моисеева ценности образовательного процесса//Ценности и истины педагогики: Материалы Всероссийской конференции молодых ученых/ БГПИ – Уфа, 1999. –С.31-34.
5. Н Условия самоактуализации личности//Система непрерывного образования: школа - педучилище – педвуз - ИПК: Материалы межвузовской научно – практической конференции / БГПИ – Уфа, 2000. – С.161-164.
6. Н Педагогическое взаимодействие как фактор личностного развития будущего педагога//Наука – ВУЗ – Школа: Сборник научных трудов молодых исследователей/Под ред. , – Магнитогорск: МаГУ, 2005. - Вып.10. – С.59-64.
7. Н Педагогическое взаимодействие в контексте социально – психологической защиты детства//Психологические чтения. Образование как институт социально – психологической защиты детства: материалы международной научно – практической конференции. Вып.3. – М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2006. – С.1
8. Н Педагогическое взаимодействие как фактор подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности//Традиционные и инновационные формы, методы и технологии воспитания в образовательном процессе: Материалы региональной научно-практической конференции. – Глазов: Издат. центр ГГПИ, 2006. – С.33-35.
9.Психологическое исследование развития в образовательном учреждении: Методические указания/Сост. , , – БГПУ им. М. Акмуллы, Уфа, 2007.
Лиц. на издат. деят. Б848421 от 01.01.2001 г. Подписано в печать 30.10.2007.
Формат 60Х84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman.
Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. – 1,7. Уч.-изд. л. – 1,5.
Тираж 100 экз. Заказ № 000.
ИПК БГПУ а
 |
 |
 |
