Профессионально-личностное саморазвитие студента и преподавателя

Южно-Российский государственный технический университет

Профессионально-личностное саморазвитие студента и преподавателя

в образовательном пространстве вуза

В концепции личностно-ориентированного образования «заложена» стратегия культурной и личностной идентификации личности. Это проявляется в том, что в личностно-ориентированном образовании происходит развертывание всех его функций (гуманитарной, культуросозидательной, социализации, индивидуализации) в направлении личностно-смысловой сущности человека, его интересов, мотивов деятельности, способностей, возможностей. Содержание образования «переводится» с уровня «значений» на уровень «личностных смыслов» и воспринимается студентами как ценность, усвоение, «присвоение» которой становится условием личностного развития, самоопределения, т. е. выполняет роль механизма, обеспечивающего процессы личностной и культурной идентификации [1].

С позиций личностно-ориентированного подхода вуз рассматривается не как место и время обучения, а как пространство взросления» юношей и девушек, а педагогический процесс вуза при его осуществлении, ориентированном на активизацию личностного саморазвития обучающихся, обладает ни с чем не сравнимыми возможностями пробуждения творческого самостроительства всех субъектов образовательного процесса: и студентов, и педагогов [3].

Направленность на профессионально-личностное самоопределение, самоорганизацию, самореализацию как важнейших компонентов саморазвития личности, должна занять ведущее место в работе педагогического коллектива профессионального образовательного учреждения.

В исследованиях последних лет [2] студент рассматривается с позиций субъектного подхода, когда он становится активным участником образовательного процесса, способным оказать на него существенное влияние, перестроить его в соответствии с потребностями своей личности, интересами саморазвития. С этих позиций образование осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене смыслами, сотрудничестве его участников. Становление субъектности студента вуза тесно связано с развитием его профессионально значимых личностных качеств. Профессионально значимые личностные качества студента вуза являются связующим звеном в процессе перехода студента от образовательной к профессиональной субъектности. Понятие «профессионально значимые личностные качества специалиста» рассматривается, исходя из понимания качества как устойчивой во времени и пространстве характеристики личности, однозначно проявляющейся в поведении в различных ситуациях. Профессионально значимые личностные качества будущего специалиста – это устойчивые характеристики субъекта образовательной деятельности, отраженные в ансамбле профессионально значимых личностных качеств: профессионального целеполагания, мышления, направленности, рефлексии, мобильности и др. (3).

Исследование проблемы профессионально-личностного саморазвития студентов осуществлялось нами в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе. Было проведено изучение профессионально-личностного саморазвития студентов 1-2 курсов Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института). В качестве конкретных задач мониторинга в нашем исследовании были определены следующие:

–  диагностика мотивации учебной и профессиональной деятельности студентов при изучении иностранного языка;

–  изучение уровня учебных достижений, способов работы при изучении иностранного языка;

–  определение характера и степени затруднений в процессе изучения иностранного языка;

–  выявление взаимосвязи языковой подготовки с профессиональной деятельностью;

–  изучение профессионально-личностных качеств будущих специалистов;

–  изучение творческого потенциала студентов и творческой среды.

Студентам предлагалась анкета для оценки целевых установок изучения иностранного языка, мотивации учебной деятельности, результатов учебных достижений, характера затруднений при изучении иностранного языка.

Целями изучения иностранного языка, по мнению студентов, являются следующие: для использования в профессиональной деятельности (85%), для работы с компьютером (87%), для общения с людьми разных национальностей (83%), для общекультурной подготовки (71%).

Мотивы изучения иностранного языка студенты хорошо осознают, достаточно высоко оценивают каждый из предложенных мотивов, но делают выбор в пользу мотивов, связанных с профессиональной деятельностью (77%), перспективами успешно обучаться на старших курсах (76%), сдавать экзамены (76%). Достаточно высоко оценивают студенты свою позицию в процессе изучения иностранного языка: очень нравится изучение иностранного языка – 78 %, изучают с большим удовольствием – 75%, и только 23 % студентов высказали свою неудовлетворенность в овладении иностранным языком.

В процессе исследования было установлено, что успешность изучения иностранного языка связана с привлекательностью будущей профессии. Студенты, показавшие мотивы профессиональной ориентированности при изучении иностранного языка, достаточно высоко оценивают привлекательность будущей профессиональной деятельности: возможность достичь социального признания, уважения (72%); возможность самопознания, познания других людей (69%); возможность сделать карьеру и добиться успеха (69%).

Анализ результатов анкетирования показал, что мотивация изучения иностранного языка коррелирует с целями профессионального становления будущих специалистов.

Мы провели диагностику степени подготовленности студентов 1-2 курсов в изучении иностранного языка. Оказалось, что студенты достаточно высоко оценили свою подготовленность в таких видах деятельности как освоение словарного запаса (85%), чтение и перевод (72%), но менее подготовлены для живого общения и свободной речи (71%, 62%).

При выборе форм изучения иностранного языка студенты отдают предпочтение индивидуальной работе с преподавателем (77%), но в меньшей степени – коллективному творчеству. Возможно, это объясняется недостаточным использованием коммуникативно-диалоговых технологий обучения в вузе.

 В процессе исследования мы изучали степень подготовленности преподавателей иностранного языка к использованию технологий личностно-ориентированного образования, в которых наиболее полно отражается личностный и рефлексивный характер образовательного процесса.

В анкетировании приняли участие преподаватели иностранного языка ЮРГТУ. Результаты анкетирования показали, что значительная часть преподавателей (более 50%) строит учебно-воспитательный процесс на основе программ, утвержденных Министерством образования, и только 25% - вносит коррективы в эти программы, чтобы в максимальной степени адаптировать их к личностному потенциалу студентов. В образовательном процессе преподаватели опираются на традиционные учебники и методические разработки (56%), но также используют новые учебники и методические пособия (44%). Среди технологий личностно-ориентированного обучения преподаватели отдают предпочтение технологиям на диалоговой основе, на коммуникативной основе, на интегрированной основе (65%), но в меньшей степени – технологии на личностно-смысловой, альтернативной основе (30%).

При выборе методов обучения студентов иностранному языку преподаватели были более уверены в своих силах, возможно потому, что привыкли к термину «методы» в большей степени, нежели к термину «педагогическая технология». Чаще всего преподаватели используют грамматико-переводной метод (92%), достаточно активно - более современные методы - коммуникативный, коммуникативно-деятельностный (65%), лингвосоциокультурный (45%). Вместе с тем, значительная часть преподавателей (45%) отмечает, что они испытывают затруднения при использовании новых современных технологий обучения студентов: в использовании личностно-ориентированных технологий обучения (35%), в выборе методов обучения (25%), в индивидуальной работе со студентами (35%), в использовании наглядных средств обучения (25%), в организации самостоятельной работы студентов (35%).

Причины указанных затруднений преподаватели связывают с отсутствием научно-методической литературы, в которой были бы описаны технологии изучения иностранного языка на личностно-ориентированной, личностно-смысловой основе.

Мы полагаем, что причины затруднений и студентов, и преподавателей при изучении иностранного языка в техническом вузе можно объяснить в значительной степени их ориентацией на традиционную, знаниевую парадигму образования, что приводит к определенному стандартному подходу, что может быть связано с недостаточной реализацией личностно-ориентированного подхода в образовании.

На основании полученных данных были условно определены показатели профессионально-личностной подготовленности студентов при изучении иностранного языка, отражающие их позицию в конкретных видах деятельности и тенденции саморазвития.

Структура профессионально-личностной подготовленности студентов в процессе изучения иностранного языка

Ценностно-мотивационный компонент

–  Понимание и принятие ценностей профессионально-личностного развития

–  Осознание личностной значимости и смысла изучения иностранного языка

–  Потребность в личностной и профессиональной самореализации в процессе изучения иностранного языка

–  Смыслообразующие мотивы изучения иностранного языка (потребность в профессиональном становлении и индивидуально-творческом саморазвитии)

Когнитивно-содержательный компонент

–  Познавательная деятельность при изучении иностранного языка

–  Освоение личностно ориентированных технологий и техник изучения иностранного языка

–  Качество достижений в области иностранного языка

–  Самостоятельность и настойчивость в учебно-познавательной деятельности

Эмоционально-волевой компонент

–  Положительное отношение к профессиональной деятельности

–  Психологическая обращенность к диалоговому общению

–  Эмоциональная устойчивость в процессе преодоления трудностей при изучении иностранного языка

–  Владение способами самореализации при изучении иностранного языка

Конструктивно-практический компонент

–  Проектирование программ индивидуально-творческого саморазвития при изучении иностранного языка

–  Владение способами самоопределения, самоутверждения в процессе профессионально-личностного становления

–  Владение технологиями диалогового общения, сотрудничества

–  Проявление активности и самостоятельности при изучении иностранного языка и в деятельности по саморазвитию

Рефлексивный компонент

–  Осознание ценности анализа и самоанализа процесса и результата изучения иностранного языка и профессионально-личностного становления

–  Способность к самоизучению, личностной оценке учебных достижений и собственного жизненного опыта

–  Владение методиками самооценки профессионально-личностного становления

–  Способность корректировать условия и обстоятельства профессионально-личностного саморазвития при изучении иностранного языка.

Мы исходим из положения о том, что для достижения высокого уровня профессионально-личностного саморазвития будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка необходимо спроектировать такой образовательный процесс, характеристиками которого являются инновационные изменения, связанные с реализацией личностно-ориентированного подхода, а именно:

–  освоение личностно-ориентированной парадигмы образования и широкое использование технологий личностно-ориентированного образования;

–  актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности и профессионально-личностного саморазвития студентов;

–  включение студентов в ценностно-значимую для них деятельность (информационную, коммуникативную, деятельность по самоопределению) при изучении иностранного языка на основе творческого решения своих жизненных ситуаций;

–  стимулирование способности студентов к проектированию индивидуального образовательного маршрута и профессионально-личностного саморазвития;

–  организация процесса самопознания, анализа и самоанализа личностного и профессионального становления будущего специалиста;

–  осуществление педагогической поддержки ценностного самоопределения, самореализации, самосозидания, адаптации в процессе профессионально-личностного саморазвития студента при изучении иностранного языка.

Таким образом, профессионально-личностное становление будущих специалистов мы рассматриваем через создание установки-мотивации на саморазвитие, самовоспитание, формирование культа творческого самоопределения. Будущие специалисты обладают определенной степенью свободы благодаря смыслам и ценностям, которыми они руководствуются в своем выборе. Изучение иностранного языка с использованием личностно-ориентированных технологий стимулирует развитие ценностно-смысловой сферы студентов и становится условием личностного творческого роста будущих специалистов.

1.  Бондаревская и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000.

2.  Недосека субъектности студентов в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. –Ростов-на-Дону, 2005.

3.  Эльконин в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории ). - М., 1995.