На правах рукописи

СЕЛЬСКОЕ УЧИТЕЛЬСТВО И ВЛАСТЬ
В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕКТИВИЗАЦИИ ДЕРЕВНИ В гг.
(ПО МАТЕРИАЛАМ ВЕРХНЕГО ПОВОЛЖЬЯ)

Специальность: 07.00.02 – отечественная история

Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата исторических наук

Иваново - 2008

Работа выполнена в Костромском государственном университете
имени Н. А. Некрасова

Научный руководитель: доктор исторических наук, профессор

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор

Ивановский государственный энергетический университет

кандидат исторических наук

Костромской областной институт повышения квалификации работников народного образования

Ведущая организация: Костромская сельскохозяйственная академия

Защита состоится «25» октября 2008 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.062.02 при Ивановском государственном университете по адресу: 153025 ауд. 101.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ивановского государственного университета.

Автореферат разослан «____»_____________2008 г.

Учёный секретарь
диссертационного  М. Тюленев


I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность обращения к истории глубочайшего переворота жизни российской деревни в условиях её коллективизации в е годы обусловлена огромным влиянием событий тех лет на весь последующий ход развития страны, включая его современные тенденции. Сегодня обоснованно возрастает внимание к феномену советского социализма, к противоречивому опыту кардинального реформирования общественной жизни, к сложной и драматичной эпохе социалистической модернизации страны, одним из направлений которой являлась политика массовой коллективизации сельского хозяйства.

В обширной историографии коллективизации советской деревни до сих пор немало «белых пятен», дискуссионных проблем и разногласий. Многие из них связаны не только с оценочными подходами, нередко диаметрально противоположными, но и с недостаточной разработкой целых направлений партийно-государственной политики в деревне, социального поведения отдельных слоев населения. До сих пор за пределами пристального внимания исследователей остаются многие вопросы, связанные с анализом роли интеллигенции, прежде всего сельской, в осуществлении государственного курса на коллективизацию деревни, с определением её места, статуса в изменяющемся социуме, в динамичной системе экономических, политических и культурных отношений на селе. В общих работах по истории колхозного строя в СССР освещение этих вопросов, как правило, не выходит за рамки отдельных примеров участия учителей в политических кампаниях, а в литературе по истории советской школы внимание исследователей концентрируется, естественно, на профессиональной, учебно-воспитательной деятельности сельских педагогов.

Целенаправленное изучение противоречивого опыта взаимоотношений в е годы властных структур и сельского учительства с одной стороны и крестьянской массы и интеллигенции с другой, позволяет осмыслить с учётом уроков прошлого, драматичной практики проб и ошибок тех лет ряд актуальных вопросов социокультурного возрождения современной российской деревни, активизации общественно значимой деятельности интеллигенции в провинции.

Особую актуальность приобретает сегодня исторический опыт развития народного образования в СССР, ибо процесс формирования образовательного пространства в современной России идет сложно и с немалыми трудностями. Необходимо выработать убедительную государственную концепцию развития образовательной сферы, которая очередной раз в нашей истории стоит перед выбором пути, от чего во многом будет зависеть сохранение и укрепление государственности, духовной культуры, обеспечение устойчивого и динамичного общественного прогресса. Изучение феномена советской школы, созидательной деятельности учительства, особенно сельского, его роли в социокультурной жизни общества на переходных этапах развития приобретает сегодня особый теоретический и практический смысл.

Объект исследования – сельское учительство, самый массовый, а нередко, почти единственный в исследуемый период отряд специалистов на селе, которому отводилась особая роль в большевистской программе социалистического переустройства деревни.

К 1927 году армия сельских учителей насчитывала свыше 229 тысяч человек, что значительно превосходило число специалистов сельского хозяйства – 45 тысяч человек. Численность учительских кадров на селе внушительно выглядит и по сравнению с количеством инженерно-технических кадров народного хозяйства страны, которых в этот период было не более 225 тысяч человек. С 1927 по 1932 годы число сельских учителей в СССР выросло почти вдвое и превысило 451 тысячу человек[1].

Предмет исследования – партийно-государственная политика по формированию учительских кадров на селе, развитию их социальной активности в условиях коллективизации деревни. Анализируется также процесс взаимоотношений властных структур и сельского учительства, его противоречия, тенденции, результаты.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1927 по 1932 годы. Нижняя его граница определяется принятием XV съездом правящей партии курса на массовую коллективизацию сельского хозяйства, а верхняя – окончанием первой пятилетки, к концу которой был в основном осуществлен переход к колхозному строю в деревне. Данный период был также целостным и относительно самостоятельным и в истории сельской школы, в ходе которого в первой половине 1930-х годов в основном завершился переход от разнообразных форм и поисков эффективной государственной модели школьного обучения к унитарной системе образования, остававшейся по существу неизменной на протяжении всей последующей советской истории.

Территориальные рамки исследования охватывают регион Верхнего Поволжья, включавший в рассматриваемый нами период территории Владимирской, Иваново-Вознесенской, Костромской и Ярославской губерний, большинство районов которых в 1929 г. вошли в состав образованной Ивановской промышленной области ( годы). Данный регион отличается не только территориальной компактностью, но и общностью исторического развития. По данным переписи 1926 г. территория четырех указанных губерний равнялась 135 034 квадратным километрам, на ней проживало более 4,6 млн. человек. Здесь было сосредоточено 18,5 % всего рабочего класса РСФСР. Ивановская областная партийная организация была одной из крупных в составе ВКП(б): на учёте 1 562 партийных ячеек (из них 666 сельских) состояло 671 333 коммунистов[2].

Верхнее Поволжье – составная часть Центрального промышленного района, историко-культурного центра страны, традиционно игравшего важнейшую роль во всех сферах общественной жизни. Близость к центру и одновременно тесная связь региона с другими районами российской провинции обуславливали проявление здесь как общероссийских черт и тенденций социокультурной жизни села в условиях коллективизации, так и специфических местных особенностей. При выборе территориальных рамок учитывалось также отсутствие специальных обобщающих работ по данной проблематике, выполненных на материалах региона.

Методологическая основа исследования определяется фундаментальными принципами историзма, научной объективности, давшими автору возможность рассмотреть процесс формирования сельского учительства, динамики его социальной активности в условии коллективизации деревни на совокупности документальных свидетельств и в диалектическом развитии. Исторические события и явления рассмотрены в причинно-следственной связи и во взаимодействии с основными социально-экономическими, политическими и культурными процессами тех лет.

С учётом специфики объекта исследования и комплексного подхода к его изучению помимо сравнительно-исторического анализа, исторического описания, проблемно-хронологического и статистического методов диссертант использовал также социально-психологический, конкретно-личностный и биографические методы, позволившие рассмотреть сельское учительство как один из специфических отрядов сельской интеллигенции, отличающийся своими нравственными, идеологическими, профессиональными качествами.

Комплексный характер исследования проблемы потребовал использования междисциплинарных методов, достижений смежных наук (политологии, педагогики, психологии, социологии и др.). С этих позиций трактуется и понятийный аппарат исследования. Диссертант разделяет подход многих современных интеллигентоведов, отдающих приоритет социологическому пониманию феномена интеллигенции как социального слоя профессионально занятого творческим умственным трудом, требующим от работника высшего или среднего специального образования. В этом контексте автор рассматривает учительство как один из массовых отрядов интеллигенции, объединяющий преподавателей общеобразовательных школ, занятых обучением и воспитанием подрастающего поколения. Сельское учительство объединяет преподавателей общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности.

В рамках социологического подхода к феномену интеллигенции, по мнению диссертанта, применимы и культурологические, нравственные её оценки, предполагающие конкретно-личностные, биографические характеристики интеллигента не только как представителя определенной социальной группы, но и в качестве выразителя её морально-психологических, идеологических и других особенностей.

Историография проблемы. Отдельные аспекты указанной проблематики нашли широкое, но неравномерное освещение в отечественной исторической литературе. В историографии темы отчётливо выделяются два больших периода: советский и современный. Каждый из них связан с серьёзными достижениями в разработке проблемы, приращением знаний, вовлечением в научный оборот новых источников, их анализом с методологических позиций своего времени. Многие работы советских исследователей по истории формирования интеллигенции[3], в том числе учительской[4], народного образования и культурного строительства[5], социалистического переустройства села[6] в 1920 — 1930-е годы отличаются широкой источниковой базой, приоритетом в постановке узловых и перспективных проблем исторического анализа, систематизацией обширного фактического материала. Несмотря на свою идеологизированность и разной степени политическую ангажировку, они и сегодня сохраняют значение как историографические факты и носители конкретно-исторического знания. Однозначно негативные оценки советской историографии, сделанные в ряде современных публикаций, представляются поверхностными и бесперспективными, ибо игнорируют преемственность как имманентную сущность процесса познания исторической реальности[7].

К тому же в рамках советской историографии проблемы нетрудно увидеть внутренние этапы её развития, каждый из которых внёс свой специфический вклад в понимание исследуемого нами исторического процесса. На первом этапе (конец 1920-х – вторая половина 1950-х гг.) была начата целенаправленная работа по систематизации конкретно-исторического материала участия интеллигенции, сельского учительства в осуществлении политики коллективизации деревни, анализировалась динамика количественного и качественного состава сельских специалистов, характеризовались показатели их социальной активности[8]. Не претендуя на широкие обобщения, ряд работ тех лет не ограничивались прикладным, популяризаторским характером. Догматические установки эпохи «культа личности» затрудняли, но вовсе не отменяли первые попытки аналитического подхода, в том числе на уровне кандидатских диссертаций, к проблемам роли и места интеллигенции на селе в условиях его коллективизации[9]. Следует отметить и внимание первых исследователей к региональному опыту, включая и деятельность школы и учительства верхневолжской деревни[10].

Свою специфику в изучении исследуемой проблемы имели работы, написанные в период со второй половины 1950-х до начала 1990-х годов. В них заметна тенденция к повышению уровня теоретических обобщений, критического, особенно со второй половины 1980-х годов, переосмысления историографического анализа истории коллективизации деревни, культурного строительства на селе[11], опыта партийно-государственной политики по формированию интеллигенции, развитию её общественно-политической и профессиональной активности[12], освоения новых технологий региональных исследований, в том числе Верхнего Поволжья[13].

Новейшая историография истории советской интеллигенции, её участия в гигантском социальном эксперименте социалистического строительства в СССР отличается своей обширностью, содержательной, стилевой и методологической неоднородностью, дискуссионной направленностью в освещении многих актуальных аспектов рассматриваемой проблематики. Она также не свободна от серьёзных противоречий своего развития. Наряду с заметным продвижением в изучении отдельных сюжетов советской истории, новейшая историческая литература до сих пор пополняется тенденциозной публицистикой, поверхностными, оценочными подходами к анализу сложнейшей и противоречивой социальной практики х годов, подчас простой заменой её прежних положительных характеристик на односторонне критические.

Проблемы объективной оценки опыта развития советской школы в годы, извлечения уроков прошлого, их актуализации в условиях современного реформирования российского образования находятся сегодня в центре внимания исследователей истории учительства, практики школьного строительства в СССР. Если не принимать во внимание одиозную публицис­тику, примеры некритического повторения выводов советской историогра­фии, то в современных работах по истории учительства, системы образования в СССР в 1920-е – 1930-е годы можно отчётливо видеть два концептуальных подхода. Сторонники первого из них акцентируют внимание на анализе негативных процессов и тенденций развития советской школы, её политизации, огосударствлении, идеологизации. По выражению известного московского исследователя 3. Г. Дайча, советская школа оказалась «зажата тисками тоталитаризма» и вместо социального института стала государственным учреждением, «функционирующим в режиме единообра­зия, единомыслия и единоначалия»[14]. По мнению уральского историка М. В. Суворова, «политика партийно-советского руководства, направленная на политизацию образования, привела к формированию учителя нового типа, отличительными чертами которого были идеологизированное сознание, госу­дарственный патриотизм, агрессивность по отношению к мнимым и настоящим «врагам», преобладание коллективных ценностей над индивиду­альными проявлениями личности»[15].

Подобный исследовательский подход, несомненно, имеет право на существование, ибо фиксирует реальные, хотя, на наш взгляд, и не всегда определяющие тенденции развития советской школы. Более перспективными нам представляются позиции тех авторов, которые сосредотачивают исследовательский поиск не только на анализе деформаций системы образования в СССР, но и концентрируют внимание на созидательной составляющей практики школьного строительства, социального творчества советского учительства, стремятся выявить в противоречивом опыте х годов рациональный материал, имеющий долговременные ценностные ориентиры. Маятник образовательной политики в 1990-е годы качнулся, как справедливо замечает С. П. Клемантович, в противоположную от советской школы сторону, и под лозунгом деидеологизации стала взращиваться бездуховность. Образование, по мысли исследователя, не может игнорировать свою «святую обязанность» осуществлять социализацию молодёжи, что являлось первостепенной задачей советской школы при всех издержках её классовой направленности[16].

Не стоит перечёркивать, как отмечает в своей содержательной монографии проф. В. Р. Веселов, не лишённый противоречий курс советской власти на демократизацию системы образования. По мнению учёного, реальное отлучение широких народных масс от элементарной грамотности, а тем более от высшей школы, – таков был факт истории и конкретная ситуация, которую большевики разрешали собственными методами[17].

Несомненным достижением современной историографии истории интеллигенции, в том числе учительской, стало формирование целой отрасли гуманитарного знания – интеллигентоведения. Ведущая роль в этом направлении принадлежит двум крупным межвузовским научно-исследовательским центрам. Первый из них с 1992 года работает на базе Ивановского государственного университета во главе с видным учёным, талантливым организатором науки, директором НИИ интеллигентоведения В. С. Меметовым. В материалах межвузовских, международных научных конференций, круглых столов, в сборниках статей, публикациях журнала «Интеллигенция и мир», в диссертационных исследованиях представлен разнообразнейший спектр методологических, историографических проблем истории отечественной интеллигенции[18], освещается её роль на различных этапах общественного развития в деле социалистического реформирования российской деревни в е годы[19], анализируются особенности формирования учительских кадров в СССР, включая и регион Верхнего Поволжья[20].

Другой исследовательский центр «20 век в судьбах интеллигенции России» работает с 1994 года на базе Уральского государственного университета под руководством замечательного учёного, доктора исторических наук, профессора М. Е. Главацкого. Помимо ежегодных межвузовских научных конференций, публикаций сборников, монографий Центр активно занимается подготовкой учебников, учебных пособий нового поколения, биографических очерков видных представителей российской интеллигенции, региональными исследованиями[21]. Сложившаяся на Урале под руководством В. Г. Чуфарова, П. В. Гришанова, В. П. Леднева[22] ещё в рамках советской историографии научная школа по истории учительской интеллигенции продолжает активно функционировать и сегодня[23].

Весомый вклад в разработку интеллигентоведческих проблем вносят исследовательские объединения в С.-Петербурге, Москве, Новосибирске, Кемерове, Саратове, Омске, Костроме, Ярославле и др., где сформировались научные школы по изучению истории интеллигенции, включая её учительский отряд[24].

Представляет определённый интерес своими оригинальными оценками и подходами зарубежная историография истории советской интеллигенции. Уступая, как правило, отечественным исследованиям в масштабности источниковой базы, фундаментальности и широте анализа, работы зарубежных коллег отличаются углублённым вниманием к отдельным аспектам интеллигентоведческой проблематики, меньшим разбросом мнений и оценок на советскую историю, демонстрируя часто большую преемственность западной исторической науки по сравнению с российской[25].

Развивая высказанную ещё в 1960-е годы мысль зарубежных социологов Р. Арона, Д. Белла, Г. Фишера, Д. Хардта и др., современный немецкий учёный Д. Байрау указывает на дифференцированный подход советской власти к различным отрядам интеллигенции, в частности отмечается «привилегированное» положение технократов по сравнению с гуманитарной интеллигенцией[26]. Следует согласиться с этим замечанием. Оно совпадает и с нашим наблюдением о различии в подходах партийно-советских органов в работе с городскими и сельскими учителями, их особое внимание к вопросам общественно-политической активности интеллигенции на селе в период коллективизации.

Американский историк Ш. Фицпатрик обратил внимание на эволюцию отношений крестьянского населения к вопросам образования, школьного дела и подчеркнул, что в ходе колхозного строительства, укрепления связей деревни с городом рос и престиж школы на селе[27].

Из работ русского зарубежья следует выделить монографию известного историка и политического деятеля П. Н. Милюкова «Очерки по истории рус­ской культуры», вышедшую в начале 1930-х годов в Париже, а в России опуб­ликованную в начале 1990-х годов. Давая критическую оценку образовательной политике советского руководства, он указывает на «недостижимость» её завышенных целей, неполноценность по сравнению с европейскими стандартами содержания и самого термина «высшее и среднее образование» применительно к советской школе. Вместе с тем, он не отрицает реальных фактов повышения роли школы в борьбе за преодоление культурной отсталости сельского населения, исторической значимости поставленных задач обеспечения всеобщей грамотности в стране[28]. В последующие годы растёт его интерес к жизни в Советской России, даются более позитивные оценки практики культурного строительства в СССР.

Таким образом, историографический анализ проблемы показывает последовательность и результативность её разработки в отечественной и зарубежной литературе. Вместе с тем, очевидна и неравномерность, противо­речивость развития исторических знаний о роли интеллигенции в социалистических преобразованиях годов. В первую очередь эта неравномерность относится к освещению истории учительского отряда интеллигенции, особой роли сельского учительства в осуществлении государственной политики коллективизации деревни. Заметна тенденция снижения интереса современных исследователей к истории учительства. По данным содержательного справочно-библиографического указателя, составленного профессором, доктором исторических наук О. Ю. Олейником, за период с годы было защищено в Российской Федерации и ближнем Зарубежье свыше 200 диссертаций по истории российской интеллигенции[29]. Из них, по нашему подсчёту, по истории учительства – только 8, по истории сельской интеллигенции – 4[30].

Снижение исследовательского интереса к истории учительства и школы годов в современной литературе, вероятно, в определённой мере связано с наибольшей идеологизированностью освещения проблем «культур­ной революции» в советской историографии, активно разрабатывающей концепцию учителя, особенно сельского, как проводника политики партии в деревне. Однако вряд ли можно считать оправданным стремление отстраниться от сюжетов, связанных с острой полемикой и переосмыслением прежних оценок. Подобное умолчание противоречит самому характеру исторической науки, призванной воссоздать объективную и целостную картину общественного развития, не искажённую как старыми догмами, так и новейшими идеологическими стереотипами.

Возрастает актуальность углублённого изучения вопросов, связанных с историей участия учительства, массового отряда советской интеллигенции, в осуществлении партийно-государственной политики по кардинальному реформированию всей жизни деревни в условиях её коллективизации, а также с изменениями, которые происходили в среде самих учительских кадров, в их социальном составе, психологии, политических взглядах и настроениях, в отношениях между ними и крестьянским населением с одной стороны и властными структурами – с другой.

Ждут своего дальнейшего анализа и такие аспекты проблемы как отношения в среде самой интеллигенции, процесс дифференциации в ней, усилившийся в условиях коллективизации, противоречия и сотрудничество различных отрядов специалистов села, их взаимосвязи с городскими коллегами, дискуссии, столкновение мнений, взглядов в педагогических коллективах по вопросам культурного строительства, развития школы, её места в жизни общества, роли в ней учителя и др.

Объективное, научное освещение указанных и других вопросов истории учительской интеллигенции приобретает сегодня не только теоретическое, но и практическое значение в контексте творческого переосмысления на современном этапе реформирования российского общества исторического опыта развития отечественной государственности и культуры.

Цель исследования – на материалах крупного региона страны рассмотреть основные направления партийно-государственной политики по формированию кадров сельских учителей, развитию их социальной активности в условиях коллективизации, проанализировать механизм взаимоотношений интеллигенции и власти. При решении данной цели внимание акцентируется на слабо изученных и неосвещенных аспектах темы.

Для реализации цели ставятся и решаются в обозначенных выше территориальных и хронологических рамках следующие задачи:

-  исследовать процесс партийно-государственного руководства подготовкой кадров сельских учителей в педагогических учебных заведениях, повышением их квалификации;

-  обобщить опыт идеологической, социальной работы партийных, государственных и общественных организаций среди сельского учительства, показать противоречивый характер взаимоотношений властных структур и интеллигенции;

-  охарактеризовать профессионально-педагогическую деятельность сельского учителя в условиях коллективизации деревни;

-  проанализировать основные направления и противоречия общественной деятельности сельской учительской интеллигенции в  г. г.

Источниковая база исследования. В процессе работы над темой использовался широкий круг письменных источников, состоящий как из опубликованных, так и архивных документов.

Первую группу источников представляют законодательные, директивно-нормативные материалы партийно-государственных решений по вопросам школьного строительства[31], коллективизации сельского хозяйства в рассматриваемый нами период[32]. Документы XV (1927 г.), XVI (1930 г.) съездов правящей партии, пленумов ЦК ВКП(б), материалы их стенографических отчётов показывают определяющую роль партийных органов в разработке и реализации политики вовлечения сельского учительства в общественно-политическую работу в условиях коллективизации деревни, раскрывают её целенаправленный классовый характер.

Несмотря на то, что основные партийные и государственные решения по вопросам развития школы, сельского учительства опубликованы, представляют немалый интерес архивные материалы, связанные с разработкой, предварительным обсуждением указанных решений на разных уровнях в период их подготовки. В частности, в Российском государственном архиве социально-политической истории (РГАСПИ) хранятся содержательные в плане нашей проблематики материалы стенографических отчётов июльского (1928 г.), ноябрьского (1929 г.) Пленумов ЦК ВКП(б) (ф. 17), личных фондов видных деятелей просвещения А. В. Луначарского, Н. К. Крупской (ф. 142, 12), раскрывающие механизм принятия важных решений о работе советской школы в е годы, показывающие столкновение мнений по вопросам политики «пролетаризации» вузов и техникумов, качественной подготовки специалистов и др. Что же касается директивных документов, принятых на уровне местных, советских органов, то большая часть из них хранится в архивах, а периодические издания тех лет давно уже стали библиографической редкостью.

В Государственном архиве РФ (ГАРФ) большой интерес представляют нормативные документы и распоряжения Наркомата просвещения РСФСР (ф. А-23066) по вопросам развития системы народного образования на селе, материально-правового положения сельских учителей и др.

Вторую, самую многочисленную группу источников составляют делопроизводственные материалы, раскрывающие деятельность центральных и местных государственных, партийных, общественных органов, учреждений, трудовых коллективов учебных заведений по формированию кадров сельских учителей в условиях коллективизации деревни, показывающие их роль и место в реформировании советской деревни. Богатейшие сведения о составе учительских кадров на селе, их профессиональной, общественной работе, участии в колхозном и советском строительстве содержатся в фонде ЦК Союза работников просвещения СССР, хранящемся в ГАРФ (ф. Р-5462).

Немалую ценность для диссертационного исследования составили материалы фондов губернских, областных, районных отделов народного образования, их партийных фракций, осуществляющих непосредственное взаимодействие партийно-государственных органов в работе среди учительской интеллигенции. Диссертантом проработан ряд фондов партийных и советских органов в Государственных архивах Костромской (ГАКО, ГАНИКО), Ивановской (ГАИО), Владимирской (ГАВО) и Ярославской (ГАЯО, ЦДНИЯО) областей.

Наиболее содержательные и обобщающие материалы по теме диссертации находятся в Государственном архиве Ивановской области (ГАИО), в фондах областных партийных и советских органов Ивановской промышленной области, в состав которой входили в исследуемый нами период большинство районов названных выше областей.

Важным историческим источником является периодическая печать. Диссертант проанализировал материалы по исследуемой проблеме как центральных газет («Правда», «Известия», «Учительская газета», «Крестьянская газета», «Комсомольская правда» и др.), журналов («Народный учитель», «Народное просвещение», «Бюллетень НКП РСФСР», «Культурная революция», «Известия ЦК ВКП(б)» и др.), так и местных органов печати («На ленинском посту», «Вопросы просвещения», «Просвещение Ивановской области», «Рабочий край», «Северная правда» и др.). При анализе материалов периодики учитывались их идеологизированность, пропагандистский характер, необходимость авторских комментариев, сопоставления с другими источниками.

Отдельную группу источников составляют работы, выступления видных деятелей народного образования, организаторов школьного строительства, политических лидеров страны, в которых содержатся ценные сведения о развитии системы образования на селе, подготовке учительских кадров, их профессиональной и общественной деятельности и др.[33]

Особое место среди источников занимают документы личного происхождения, дневники, письма, воспоминания ветеранов просвещения, раскрывающие нередко неофициальную сторону жизни учительства, её человеческие измерения[34].

Немаловажное значение имеют статистические материалы, отражающие основные тенденции и показатели развития народного образования, колхозного строительства в е годы, эволюцию состава кадров учительской интеллигенции, их количественную и качественную динамику. Богатейшую информацию о социальном, возрастном, половом составе учителей, их образовательном уровне, специализации, педстаже, территориальном размещении и пр. содержат материалы специальных школьных переписей 1927 и 1933 годов[35]. Помимо опубликованных статистических сборников большая информация об учительстве содержится в ГАРФ, в фондах Наркомпроса (А-2306), ЦК профсоюзов работников просвещения (ф. Р-5462), в местных архивах. Многие данные исследуемого периода требуют критического подхода, ибо цифровые показатели нередко приспосабливались к политической ситуации, что выдвигает задачу их перепроверки на основе разных источников.

Расширению источниковой базы исследования проблемы способствовал выход в последние годы документальных сборников с ранее недоступными для исследователей и, тем более для широкого круга читателей, материалами. Большую ценность для понимания противоречий и деформаций политики коллективизации деревни, затрагивающей интересы широких слоев населения, в том числе, сельского учительства, имеют материалы пятитомника «Трагедия советской деревни. Коллективизация и раскулачивание»[36]. Не менее интересен сборник писем и откликов рядовых советских граждан о событиях х годов, в том числе о колхозном строительстве и др.[37]

В целом опубликованные и архивные документы, составившие источниковую базу диссертации, позволили обобщить и систематизировать разнообразные материалы по исследуемой проблеме, сделать соответствующие выводы.

Научная новизна диссертации состоит в систематизации и комплексном анализе документального исторического материала о партийно-государственной политике по формированию кадров сельского учительства в условиях коллективизации деревни. На основе широкого круга источников, часть которых впервые вводится в научный оборот, по-новому анализируется механизм взаимоотношений властных структур, общественности и учительской интеллигенции на селе в период его коренного реформирования. История сельского учительства в годах рассматривается в контексте социально-экономического и культурного развития страны, показываются как общие черты и тенденции школьного строительства, профессиональной, общественной деятельности учительской интеллигенции, так и специфические особенности протекания исследуемых социальных процессов в крупном регионе Верхнего Поволжья.

На основе выявленных фактов, их объективного анализа реконструирована целостная научно-исследовательская картина социальной роли и положения сельского учительства в условиях коллективизации деревни. Сформулированные с учётом достижений современной науки выводы и обобщения вносят существенные коррективы в прежние представления о партийно-государственной деятельности по формированию кадров сельских учителей, развитию их социальной активности в условиях коллективизации деревни.

Теоретическое и практическое значение диссертации состоит в обобщении опыта партийно-государственного руководства формированием сельской учительской интеллигенции, вовлечением её в процесс строительства колхозной деревни, который может быть критически использован в современной практике реформирования российского общества. Результаты исследования целесообразно использовать при написании монографий, подготовке учебно-методических пособий, вузовских и школьных курсов отечественной истории, в том числе по интеллигентоведению, краеведению, а также при изучении других гуманитарных дисциплин (педагогики, социологии, политологии, культурологии и др.), в музейном деле, при подготовке справочно-библиографической и другой литературы.

Апробация работы. Положения диссертации были апробированы на 5 межрегиональных конференциях в годах в Костромском, Ивановском государственных университетах, Военной академии РХБЗ, в преподавательской работе диссертанта. По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Структура диссертации определена задачами и логикой исследования. В основу композиционного построения работы положен проблемно-хронологический принцип. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы, приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» обоснована актуальность темы, определены объект, предмет и методология исследования, дан историографический анализ проблемы, сформулированы цель и задачи диссертации, охарактеризована научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Опыт партийно-государственной деятельности по формированию сельской учительской интеллигенции в период коллективизации деревни ( г. г.)» анализируются проблемы количественных и качественных изменений состава сельского учительства в контексте курса правящего режима на реформирование деревни, в реализации которого органы власти отводили учителю особую роль, рассчитывая на его участие в масштабном социальном эксперименте. Вместе с тем, учительская интеллигенция села не была готова к выполнению возлагаемых на неё новых задач. Её количественный состав далеко не отвечал потребностям школьного строительства на селе в период непосредственной подготовки и осуществления всеобщего начального обучения. В РСФСР потребовалось дополнительно 50 тыс. учителей для сельских школ[38]. Верхневолжский регион имел к 1927 г. лишь один педагогический вуз в г. Ярославле, ежегодный выпуск которого составлял менее 14 педагогов. В регионе работало 140 педтехникумов (5 – в Ярославской, 4 – в Иваново-Вознесенской, 3 – во Владимирской и 2 – в Костромской губерниях) с общим контингентом студентов 2 464 человек, что составляло менее 20 % от потребности школ в педагогических кадрах[39].

Не меньшую проблему для руководства страны представлял качественный состав сельского учительства. На долю так называемых в те годы «старых специалистов» приходилось в 1927 г. около половины всего состава учительства деревни. Не вписывался в систему политических интересов правящего режима и такой показатель: выходцы из рабочих составляли среди учителей сельских начальных школ только 5,8 %, а категория «служащих» и «прочих» равнялась соответственно 43,3 %[40].

Ещё большую тревогу у власти вызывали настроения среди учительской интеллигенции, подавляющая часть которой не хотела участвовать в общественно-политической жизни деревни, связанной с проведением массовой коллективизации, «раскулачиванием», хлебозаготовками и пр. По инициативе агитпропотдела ЦК правящей партии руководство профсоюзом работников просвещения страны провело в феврале-марте 1928 г. широкую проверку состояния общественной активности сельского учительства, материалы которой были тщательно рассмотрены на заседании Оргбюро ЦК ВКП(б). По итогам проверки было направлено директивное письмо в местные партийные организации. Констатировалось реальное положение дел: учителя охотно участвовали в культурно-просветительской работе, но «не желали портить отношения с кулаком», имели место факты антисоветских выступлений отдельных педагогов против коллективизации[41].

Таким образом, советская власть столкнулась с непростой дилеммой: с необходимостью привлечения учительского корпуса, главной культурной силы села, к реформированию деревни и неготовностью большинства учителей стать её активными помощниками в реализации курса на социалистическое переустройство сельского мира. Надо отдать должное политическому руководству страны, сумевшему в целом, несмотря на серьёзные упущения и ошибки, реально оценить обстановку и выработать достаточно выверенную программу действий по формированию кадров учительской интеллигенции, отвечающих требованиям правящего режима.

В первом параграфе главы «Деятельность государственных и партийных органов по подготовке учительских кадров для сельских школ» анализируются основные каналы подготовки учителей в исследуемый период, включающие наряду с расширением сети педагогических вузов и техникумов организацию краткосрочных курсов, направление городских педагогов и служащих на работу в сельские школы, партийно-комсомольские мобилизации, привлечение к преподавательской работе, особенно в школах колхозной молодёжи, агрономов, зоотехников и др. Количество сельских учителей за период с 1927 по 1932 годы выросло вдвое и составило к 1933 г. в целом по стране 451 461 человек, в том числе в РСФСР – 281 124 человека, в Верхнем Поволжье – 13 100 человек[42].

В нужном для власти направлении менялся социальный состав учительства, осуществлялась политика «пролетаризации» вузов и техникумов. Бюро обкома ЦК ВКП(б) Ивановской промышленной области (ИПО) в своём постановлении «О Ярославском пединституте» от 01.01.01 г. констатировало, что социальный состав студентов вуза (23 % – дети рабочих и 22,6 % – дети крестьян) «не гарантирует выработку кадров педагогов, проникнутых пролетарско-классовой идеологией». Ставилась задача принимать в институт не менее 75 % детей рабочих и трудового крестьянства. В таком же «классовом духе» были приняты решения о наборе в педтехникумы Костромским, Макарьевским и другими партийными комитетами[43].

Форсированные темпы формирования новых педагогических кадров в условиях слабой учебно-материальной базы, культурной отсталости страны, жёсткой классовой политики правящего режима, недостатка опыта работы приводили к существенным деформациям в деле качества подготовки специалистов, доступности образования всем слоям населения. Вместе с тем несомненной заслугой властных структур, общественных организаций, трудовых, студенческих коллективов была их напряжённая и последовательная работа по обеспечению сельских школ учительскими кадрами, стремление к повышению уровня их качественной подготовки в соответствии с реальными возможностями и политическими, идеологическими постулатами своего противоречивого времени. Формирование многочисленной армии сельских учителей создавало позитивную возможность для укрепления культурного потенциала российской провинции, её глубинки, вовлекаемой в общий процесс модернизации страны.

Во втором параграфе «Идеологическая и социальная работа органов власти среди учительской интеллигенции советской деревни» исследуется механизм взаимодействия партийно-советских структур с учительством, формы и методы идейного, морального, административного влияния власти на сельскую интеллигенцию. Приоритетным направлением для правящего режима была работа по укреплению партийно-комсомольского ядра в среде учителей, которая осуществлялась за счёт мобилизации коммунистов и комсомольцев на педагогическую работу, в систему краткосрочных курсов, расширения приёма сельских учителей в партию, притока молодых специалистов-комсомольцев. Партийно-комсомольская прослойка в составе сельских учителей выросла с 1927 по 1932 г. г. по РСФСР с 15,9 % до 25,9 %. В районах Верхнего Поволжья она соответственно увеличилась с 13,5 % до 29,2 %[44].

Сердцевину идеологической работы органов власти среди учительства составляла формирующая система их политического образования, которая включала разные формы: вовлечение педагогов-коммунистов и комсомольцев в сеть партийной и комсомольской учёбы, организация кружков при Домах работников просвещения, школ политграмоты, самообразование и др. Широким каналом массовой политической пропаганды среди интеллигенции были различные учительские съезды, совещания и конференции, созываемые на всех уровнях: всесоюзные, республиканские, региональные и др.

На идейные позиции, настроения педагогов оказывали немалое воздействие их материально-правовое положение, отношение к ним руководителей государственных, хозяйственных институтов. Последствия гражданской войны, разрухи, рыночная стихия нэпа пагубно сказывались на положении сельских учителей. В первой половине 1920-х годов Костромской губком ЦК ВКП(б) сообщал в ЦК партии о том, что «учителя нанимаются в пастухи, идут в батраки к кулаку, учительницы занимаются стиркой белья в богатых семьях, идут в няни»[45].

В г. г. вопросы улучшения материально-правового положения сельских учителей рассматривались на заседаниях Политбюро ЦК ВКП(б) с участием И. В. Сталина, на июльском (1928 г.) Пленуме ЦК ВКП(б)[46]. Последовали постановления СНК РСФСР по вопросам материального обеспечения педагогов, осуждения фактов нарушений прав учителя[47]. За период с 1927 по 1932 г. г. заработная плата сельских учителей возросла более, чем в два раза. Они обеспечивались бесплатной жилплощадью, льготами по коммунальному обслуживанию и др.

Взаимоотношения учительской интеллигенции с органами власти носили противоречивый характер и не были свободны от взаимного недоверия, случаев грубого нарушения прав учителя, настроений «спецеедства» со стороны отсталых слоёв населения. Растущая востребованность государства в профессиональной и общественной деятельности учителя создавала объективные условия для усиления внимания всего общества, властных органов к проблемам материально-правового статуса педагога, его авторитета в стране.

Вторая глава «Роль и место учительской интеллигенции в социокультурной жизни села в условиях его коллективизации» состоит из двух параграфов. В первом из них «Профессионально-педагогическая работа сельского учительства в системе школьной политики государства» раскрывается роль учительской интеллигенции в борьбе за осуществление всеобщего обязательного начального обучения на селе, за воспитание подрастающего поколения, его социализацию. Проблема начального всеобуча носила в исследуемый период преимущественно сельский характер. В 1927/28 учебном году дети 8-11 лет были охвачены учёбой в городах страны на 98,4 %, а в сёлах – только на 65,3 %[48]. Прежде всего это относилось к крупным промышленным регионам, каким было Верхнее Поволжье, где именно на селе, особенно в удалённых от городских центров деревнях, вопросы всеобуча приобретали чрезвычайную остроту. Педагогические коллективы сельских школ принимали активное участие в сборе средств на нужды всеобуча, в организации материальной помощи детям крестьянской бедноты, в разъяснительной работе среди родителей, часть которых неохотно отдавали своих детей в школу, особенно в период посевных и уборочных сезонов. Одновременно растёт сеть средних и неполных средних школ на селе. К 1932 г. только в школах колхозной молодёжи Верхнего Поволжья обучалось более 100 тыс. человек, а 80 % всех учащихся, окончивших начальную сельскую школу, продолжали учиться в пятых классах[49].

Проблемы школьного всеобуча не исчерпывались количественными параметрами, охватом обучения детей, открытием новых ученических мест, строительством школьных зданий и т. д. Центральным направлением школьной политики Советского государства являлась организация учебно-воспитательного процесса в школе в полном соответствии с его идеологическими, политическими постулатами. Профессионально-педагогическая работа учителя осложнялась жёстким курсом правящего режима на идеологизацию всей школьной жизни. Затрудняло деятельность учителя и отсутствие единой системы школьного образования. Вплоть до начала 1930-х годов идёт поиск оптимальной модели общеобразовательной школы, её структуры, функций, содержания, сроков и уровней обучения. Под флагом «революционной борьбы с наследием старой школы» в педагогическую практику после определённой идеологической корректировки внедряются методы зарубежной педагогики и педологии: комплексные программы, бригадные формы обучения, попытки свести роль учителя лишь к функциям консультанта и др.[50]

С начала 1930-х годов в школьной политике государства делается поворот к общеобразовательной гуманитарной подготовке учащихся. После многих лет сомнительного новаторства, отказа от стабильных программ и учебников, попыток подменить политехнизацию обучения ремесленничеством, умалить роль педагога в организации учебно-методического процесса школа во многом возвращается к опыту национальной педагогики.

Сложности и деформации развития советской школы, отразившие черты противоречивого времени, её идеологизация и подчинённость партийному диктату не отменяют реальных достижений в обеспечении доступного массового образования молодёжи, её социализации. Достигнутые результаты школьного дела стали возможными, прежде всего благодаря самоотверженной, подвижнической деятельности учительской интеллигенции. Яркие примеры трудового энтузиазма, успешной учебно-воспитательной работы показали многие педагоги сельских школ Верхнего Поволжья. К 1932 г. в регионе действовали 173 образцовые школы. По итогам Всесоюзного конкурса образцовых школ Чебаковская школа Ярославского района получила первую премию. Сюда приезжали за опытом учителя из Сибири, Средней Азии, Белоруссии и других регионов страны.

Во втором параграфе «Общественная деятельность учительской интеллигенции в условиях реформирования советской деревни» анализируется опыт внешкольной, общественной работы сельских учителей, их участия в борьбе за ликвидацию массовой неграмотности населения, культуру быта, в колхозно-совхозном строительстве и в других сферах социокультурной жизни села. Наиболее активно и по желанию сельские педагоги участвовали в культурно-просветительской деятельности. Они являлись главной силой борьбы за ликвидацию массовой неграмотности населения, которая, так же как и начальный всеобуч, носила преимущественно сельский характер. К 1927 г. около 80 % городского населения страны считались по меркам того времени грамотными, тогда как более половины сельских жителей не умели читать и писать. В районах Верхнего Поволжья разрыв между уровнями грамотности городского и сельского населения составлял свыше 30 %. Более половины женщин на селе были неграмотными[51].

В 1929 г. в качестве «культармейцев» только в Костромском округе в ликвидации неграмотности участвовали от профсоюза работников просвещения – 1 153 человека, от ВЛКСМ – 930 человек. «Основные кадры культурного строительства, – отмечала окружная газета «Шуйский пролетарий», – составляет учительство, и в первую очередь сельское, которое проявляет небывалую активность в борьбе за всеобщую грамотность»[52].

За период с 1927 по 1932 г. г. в Верхнем Поволжье было обучено грамоте 300 тыс. взрослых. В 1932 г. грамотность колхозников составляла здесь 88,2 %, на селе работали 4 658 школ, в которых обучалось 385 536 учащихся[53]. При всей завышенности официальной статистики тех лет реальные сдвиги в социокультурной жизни деревни были очевидны. С помощью учителей решались вопросы приобщения масс к достижениям цивилизации, открытия на селе библиотек, клубов, радиофикации. То, что для европейских обывателей давно стало привычным, в российской глубинке воспринималось подчас как уникальный феномен. В отчёте инструктора костромского губкома ВКП(б) о поездке в деревню приводился факт о том, что крестьяне принимали школьный репродуктор за «нечистую силу», отказывались верить в реальность такого «чуда». Причём речь шла не о х годах, а уже о 1928 годе, спустя десятилетие советской власти. В этих условиях сельская школа выступала в те годы в качестве проводника не только общих знаний, но и новых форм быта, культурного досуга, продвижения книги, массовой информации в глубинку.

Вместе с тем, культурное строительство в исследуемый период проходило в условиях жесткой классовой политики государства, сопровождаемой грубыми нарушениями прав людей, целых социальных групп на доступ к объективной информации, к достижениям современной цивилизации. Политика так называемой «культурной революции» ставила во главу угла задачу формирования «нового человека» и была нацелена на отрицание многих традиций и достижений культурно-исторического наследия. Наиболее разрушительно и болезненно процесс революционного отрицания «старой культуры» проходил в районах с богатыми культурно-историческими традициями, какими были районы Верхнего Поволжья.

Особенно драматично сложилась здесь ситуация с положением Русской Православной Церкви. Многие храмы, уцелевшие в период гражданской войны и первых лет революционной ломки, в начале 1930-х годов варварски уничтожались, обезображивая лик русских городов и сел. Только в Костромском крае в эти годы было уничтожено свыше 30 православных храмов, в том числе соборный ансамбль Костромского кремля, ценнейший памятник русской культуры. Были репрессированы многие служители РПЦ[54].

Учительская интеллигенция, большую часть которой составляли верующие люди, болезненно переживала антикультурный погром храмов. Еще тяжелее было исполнять административные распоряжения об участии в антирелигиозной работе среди населения, собирать подписи за закрытие церквей, проводить атеистические вечера, антипасхальные мероприятия и др. Материалы печати, документы работы школ, отделов народного образования, властных органов свидетельствуют о широком участии учителей в этих акциях[55]. Вместе с тем, они не показывают реальную картину настроений значительной части учителей, выполняющих неприятную для них работу из-за угрозы увольнения, остракизма в партийно-комсомольской среде, чувства опасения за судьбу своих близких. Проведенные автором данной работы интервьюирование, беседы с бывшими учениками школ 1930х годов, с детьми и внуками педагогов, работающих в те годы, знакомство с их семейными архивами, дают достаточные основания говорить о наличии в учительской среде и в целом в общественном сознании в исследуемый период такого явления, как «подпольное сознание», принудительный характер социального поведения, общественной деятельности.

Столь же противоречивым было участие учителей в колхозном строительстве. Активно участвуя в агротехнической пропаганде, организации сельскохозяйственных кружков, дошкольных учреждений для детей колхозников, учителя в массе своей настороженно относились к непосредственной агитации за колхозы и, тем более, к политике «раскулачивания». Имели место открытые заявления отдельных педагогов о своём несогласии с политикой коллективизации[56].

Стремясь осуществить дифференцированный подход к различным группам сельской интеллигенции, делая ставку в политической работе на учителей-коммунистов, молодых выпускников-комсомольцев, органы власти одновременно усиливали административный нажим на «пассивную» часть школьных педагогов, допуская немало случаев грубого произвола, нарушения прав специалиста. Перегрузка учителей общественными поручениями мешало им сосредоточиться на своих профессионально-педагогических обязанностях, создавала морально-психологическое напряжение.

Вместе с тем, важно видеть и позитивную составляющую в общественной активности сельской интеллигенции. Участие учителей в повседневных делах и заботах населения, стремление не ограничиваться рамками внутришкольной работы способствовало повышению социального статуса педагога на селе. Большим авторитетом среди крестьян пользовались в районах Верхнего Поволжья учителя-общественники Н. С. Абрамов, В. Н. Иорданский, А. С. Никольский, К. И. Орлова, И. П. и Н. А. Розовы и др. В 1931 г. заведующий Чебаковской образцовой школой Н. М. Головин был избран делегатом на VII Всероссийский съезд Советов, вошёл в состав ЦИКа СССР.

Вместе со всем обществом преодолевая трудности и противоречия советской эпохи, испытывая на себе тяготы гигантского социального эксперимента, учительская интеллигенция в очередной раз в российской истории демонстрировала свою нерасторжимую связь с судьбой Отечества, неизменную приверженность идеям просвещения.

В Заключении подведены итоги работы, сделаны обобщения и выводы. В исследуемый период не удалось избежать грубых просчетов, деформаций в разработке и реализации школьной политики государства, в понимании подлинной роли учителя в обществе. Общественная деятельность педагога нередко противопоставлялась профессиональным задачам его школьной работы, делались попытки отвести учителю роль простого консультанта в школе.

Вместе с тем, противоречивый опыт взаимоотношений сельского учительства с органами власти, с крестьянским населением, общественностью в годах имел и очевидно позитивные свои результаты и достижения. Задача начального всеобуча, поставленная еще в XIX столетии в российском обществе, была решена в кратчайший исторический срок. Страна становилась одной из самых грамотных в мире, а книга стала спутником жизни, повседневной потребностью миллионов людей. Формировалось поколение советских граждан, которым спустя всего несколько лет придется выдержать огромные испытания военного времени и подтвердить свою историческую состоятельность.

На современном этапе развития российского общества возрастает роль интеллектуального фактора, духовного потенциала, формирование которого тесно связано с работой школы, учительской интеллигенции. Сфера ее профессиональной деятельности, образование и воспитание подрастающего поколения, является стержневой основой национальной культуры. Именно через школу идет приобщение новых поколений к культурному наследию, проводником которого выступает учительская интеллигенция.

Сегодня приобретает особую значимость проблема возрождения духовно-нравственных традиций российской провинции, способной противостоять нарастающим процессам вестернизации страны, агрессивному натиску массовой культуры Запада. Сельское учительство традиционно в течение многих веков являлось связующим звеном между городской культурой и традициями народной жизни, национальных устоев и ценностей, утрата которых может иметь необратимые последствия не только для того или иного политического режима, но и для жизнедеятельности всего общества, народа, его места в мировой истории.

Основные положения диссертации отражены в 7 научных публикациях общим объёмом 2,1 п. л.:

1.  Журавлев А. М. Опыт государственного руководства подготовкой учительских кадров для сельских школ в г. г. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. – 2008. – № 35, (с.27-30) – 0,2 п. л.

2.  Журавлев А. М. Исторический опыт государственного регулирования социального состава студентов педагогических учебных заведений в е годы // История государства и права: научно-правовое издание. – 2008.– № 13, (с.24-26) – 0,45 п. л.

3.  Журавлев А. М. Исторический опыт государственного регулирования социального состава студентов педагогических учебных заведений в 1е годы (окончание) // История государства и права: научно-правовое издание. – 2008. – № 14, (с.22-24) – 0,45 п. л.

4.  Журавлев А. М., Глушаченко -государственное руководство общественной деятельностью сельского учительства в период колхозного строительства в СССР ( гг.) // История государства и права: научно-правовое издание. – 2008. – № 17, (с.26-29) – 0,45 п. л. – В соавт. 0,2 / 0,2 п. л.

5.  Журавлев «пролетаризации» советской высшей школы в е годы: диалектика интересов // Молодая интеллигенция и устойчивое развитие общества: материалы ХIX Междунар. науч.-теорет. конф. 25-26 сентября 2008 г. – Иваново, 2008, (с.66-68) – 0,2 п. л.

6.  , Веселов студенчество как субъект социально-политической истории: этапы, эволюция // Молодая интеллигенция и устойчивое развитие общества: материалы ХIX Междунар. науч.-теорет. конф. 25-26 сентября 2008 г. – Иваново, 2008, (с.128-131) – В соавт. 0,1 /0,1 п. л.

7.  Журавлев учительство и власть в условиях коллективизации деревни в г. г. // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова: научно-методический журнал. – 2008, № 3, (с.44-46) – 0,4 п. л.

[1] Подсчитано автором по материалам: Культурное строительство в СССР. – М, 1940, с. 37-40; Достижения советской власти за сорок лет в цифрах. – М., 1957, с. 255; Советская интеллигенция. – М., 1977, с. 145.

[2] См.: Ивановская промышленная область. Материалы к областному районированию. – Иваново-Вознесенск, 1929. – С. 7-13; Ивановская областная организация в цифрах. Иваново-Вознесенск, 1930. – С. 21.

[3] См: Сухарев интеллигенция и её роль в строительстве коммунизма. – М., 1963; Советская интеллигенция (история формирования и роста. г. г.) – М., 1968; КПСС – организатор революционного преобразования высшей школы. – М., 1963; Федюкин власть и буржуазные специалисты. – М., 1965; Соскин , революция, интеллигенция. – Новосибирск, 1973; Советская интеллигенция. Краткий очерк истории ( г. г.). – М., 1977 и др.

[4] Васильев по истории высшего педагогического образования в РСФСР (г. г.). – Воронеж, 1966; Платонова Коммунистической партией подготовкой педагогических кадров в РСФСР. Автореф. дисс. … канд. ист. наук. – М,, 1967; Паначин образование в СССР. М., 1975; КПСС и учительство(г.) Автореф. дисс. ... д-ра ист. наук. – М.,1974; Советское учительство как социально-профессиональная группа. Свердловск, 1976; Сластенин личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1976; Бибанов Коммунистической партии по развитию и совершенствованию общеобразовательной школы Российской Федерации в г. г. Автореф. дисс....канд. ист. наук. – М., 1971; Гирева комитет и учитель. – М., 1981 и др.

[5] См: Ф., , Равкин по истории советской школы и педагогики ( г. г.) – М., 1961; Народное образование в РСФСР. М.,1970;Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР г. г. М., 1980; Веселое Октябрь и становление народного образования. – М., 1987; Ким Октябрь и культурная революция в СССР. – М., 1967; Куманёв и всенародная грамотность. – М., 1967; КПСС во главе культурной революции в СССР. – М., 1972; Мельников революция и комсомол. – Ростов-на-Дону, 1973 и др.

[6] См: Краев колхозного строя в СССР. – М., 1954; Абрамов работа партии по осуществлению ленинского кооперативного плана. – М., 1956; Ленинский кооперативный план и борьба партии за его осуществление. – М.,1970; Смышляев ленинского кооперативного плана. – Л., 1972 и др.

[7] См. подробнее об этом: Веселов и преемственность в отечественной историографии // Интеллигенция, провинция, отечество: Тез. докл. межгос. науч.-теор. конф. – Иваново, 1996, с. 18-20 и др.

[8] См: Моторин интеллигенция и её задачи. – Л., 1929; Учительство и кооперация. – М.,1926; Веселов школа и культурная революция. – М., 1930; О политической дифференциации среди просвещенцев. – М., 1932; Кадры специалистов СССР. – М., 1935; , Медынский по истории советской школы за 30 лет. – М., 1948; Его же. Просвещение в СССР. – М., 1955 и др.

[9] См: Поликарпов партии большевиков за осуществление ленинско-сталинской программы в области народного образования (г. г.) Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. – М.,1949; Драп ­ческая партия в борьбе за осуществление всеобщего начального обучения в СССР (1Г. Г.) Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. – М., 1953; Спирин РСФСР в период коллективизации сельского хозяйства. . Автореф. дисс.... канд. пед. наук. – М., 1953; Лебедева школа в первую пятилетку. Автореф. дисс.... канд. пед. наук. – М., 1954 и др.

[10] См: От шкраба к советскому учителю. – Ярославль, 1925; Дзюбинский учитель. Повесть об учителях Ю. Ф. и ­ных. – М., 1939; Шкляр жизнь. Повесть о жизни и работе народной учительницы – М., 1939; Иванов просвещение и культурное строительство Ярославской области за 30 лет. – Ярославль, 1947; Надежда Александровна Беляева. – Кострома, 1952 и др.

[11] См: Погудин ленинского плана строительства социа­лизма в СССР. – М., 1969; Веселов Коммунистической партии за проведение культурной революции в деревне в годы коллективизации. – Л., 1978; Митяева партия – руководитель культурного роста крестьянства в годы коллективизации. – М., 1978; Зак изучения советской культуры. – М., 1981; Чунаков партия в борьбе за культурное строительство деревни. – М., 1981 и др.

[12] Ермаков опыт культурной революции в СССР. – М.,1968; Волков партия и техническая интеллигенция в период строительства социализма в СССР (1928 — 1937). – Л., 1975; Федюкин и интеллигенция. – М., 1983; Веселов учительских кадров в СССР. – М., 1983; Главацкий формирования интеллигенции в СССР. – Свердловск, 1987; Советская интеллигенция. Словарь-справочник. – М., 1987; Историографичес­кие и методологические проблемы изучения отечественной школы и педаго­гики. – М., 1989 и др.

[13] См: Матвеева учительницы. Сорок лет в школе. – Владимир, 1958; Очерки истории Владимирской организации КПСС. – Ярославль, 1967; Очерки истории Ивановской организации КПСС. – Ярославль, 1967; Очерки ис­тории Костромской организации КПСС. – Ярославль, 1967; Шустов колхозного строя в Верхнем Поволжье (г. г.). – Ярославль, 1971; Из истории КПСС и местных партийных организаций Верхнего Повол­жья. – Кострома, 1973 и др.

[14] См: Дайч политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства, перспективы развития. – М., 1991, с. 121.

[15] См: Суворов учительство в 1х г. г.: дисс. ... канд. ист. наук. – Екатеринбург. – 2005. – С. 178.

[16] См: Клемантович государственной политики в области народного образования в е годы: Автореф. дисс. … канд. ист. наук. – М., 2000. – С. 11.

[17] См: Веселов и провинция в исторической судьбе России. – Кострома, 2001. – С. 98.

[18] См: Поиск новых подходов в изучении интеллигенции: проблемы теории, методологии, источниковедения и историографии. – Иваново, 1993; Российская интеллигенция в отечественной и зарубежной историографии. В 2 т. Иваново, 1995; Интеллигент и интеллигентоведение на рубеже 21 века: итоги пройденного пути и перспективы. – Иваново, 1999.

[19] См: Интеллигенция в политической истории 20 века. – Иваново, 1992; Интеллигенция, провинция, Отечество: проблемы истории, культуры, поли­тики. – Иваново, 1996; Политическая культура интеллигенции и её место и роль в жизни общества. – Иваново, 2006 и др.

[20] См: Интеллигенция и политика. – Иваново, 1991; Интеллигенция России: традиции и новации. – Иваново, 1997; Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее. – Иваново, 1998; Духовное раз­витие российской интеллигенции как фактор устойчивого развития общества. – Иваново, 2001; Интеллигенция современной России: духовные процессы, ис­торические традиции, идеалы. – Иваново, 2002; Интеллигенция 21 века: тенденции и трансформации. – Иваново, 2003; Будник школа и интеллигенция. Советский воспитательный и образовательный эксперимент. . – Иваново, 2003; Малкова и материальный статус городского учительства Советской России в 1920-е годы (по материалам Владимирской, Иваново-Вознесенской, Костромской и Ярославской губерний. Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. – Иваново, 2004 и др.

[21] См: Российская интеллигенция: критика исторического опыта. – Екатерин­бург, 2001; История интеллигенции России в биографиях её исследователей. Опыт энциклопедического словаря. – Екатеринбург, 2002; Толерантность и власть: судьбы российской интеллигенции. – Екатеринбург, 2002; Культура и интеллигенция России 20 в. как исследовательская проблема: итоги и перспе­ктивы изучения. – Екатеринбург, 2003 и др.

[22] См: Чуфаров партийных организаций Урала по осуществлению культурной революции (г. г.). – Свердловск, 1970; Гришанов руководство подготовкой и воспитанием учительских кадров в годы социалистической реконструкции народного хозяйства (1– Саратов, 1983; Леднев руководство педагогическим образованием в РСФСР(). – Красноярск, 1985 и др.

[23] См: Дубинин системы народного образования на Урале. Историографический анализ. Автореф. дисс. ...канд. ист. наук. – Екате­ринбург, 1996; Чайникова  культурных преобразований на Урале в 1917 — 1941 г. г. Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. – Екатеринбург, 2000; Из истории развития образования и культуры на Урале. – Екатеринбург, 2002; Протасова школа на Урале в г. г. Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. – Екатеринбург, 2002; Суворов учите­льство в х г. г. Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. – Екатеринбург, 2005 и др.

[24] См: Салова системы школьного образования в Верх­нем Поволжье в первые годы экономическая политика (нэп)" href="/text/category/novaya_yekonomicheskaya_politika__nyep_/" rel="bookmark">новой экономической политики: Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. – Ярославль, 1992; Ткаченко -государст­венная политика подготовки педагогических кадров в РСФСР. 1г. г. Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. – М., 1993; Интеллигенция в условиях нестабильности. – М., 1996; Российская интеллигенция на историческом переломе. Первая треть 20 века. – СПб, 1996; Культура и интеллигенция сибирской провинции в 20 веке: теория, история, практика. – Новосибирск, 2000; Культура и интеллигенция России: Интеллектуальное пространство (провинция и центр) 20 век. В 2 т. Омск, 2000; Петрова учительской интеллигенции: 1917 - середина 20-х г. г. (на материалах Верхнего Поволжья): Автореф. канд. ист. наук. – Кострома, 2001; Балашов в российском обществе г. г.: становление «нового человека». – СПб, 2003; Петухова образование в российской школе в первые годы советской власти  г. г.: Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. – Брянск, 2004; Соскин советская культура г. г. Очерки социальной истории. – Новосибирск, 2004; Ченская политика Советского государства в российской деревне в г. г.: Автореф. дисс. ... канд. ист. наук. – Орёл, 2006; Пигалёва интеллигенция и её роль в социокультурной жиз­ни российской провинции в послевоенные годы г. г. (на материалах Костромской и Ярославской областей): Автореф. дисс.... канд. ист. наук. – Кострома, 2007 и др.

[25] См: О, Анатолий Луначарский и советская политика в области культуры. – М., 1992; История советского образования и его изучение в США. – Нью-Джерси, 1973; Классы и проблемы классовой принадлежности в Советской России 20-х г. г. // Вопросы истории, 1990, № 8 и др.

[26] См: Интеллигенция и власть: советский опыт // Отечественная история, 1994, № 2, с. 122-134.

[27] См: Сталинские крестьяне. Социальная история Советской России в 1930-е г. г.: деревня. – М., 2001. – С. 108.

[28] См: Милюков по истории русской культуры. Т. 2. – М., 1994.

[29] См: Олейник проблем интеллигенции в конце 20 – начале 21 века. – Иваново, 2003. – С.32-54.

[30] Там же.

[31] См.: Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения. – М.; КПСС о культуре, просвещении и науке. – М., 1963; Народное образование в СССР: сб. док. г. г. – М., 1974; Пятилетний план народохозяйственного строительства СССР. Т. 1-3. – М., 1929 и др.

[32] См.: Декреты Советской власти. В 13 Т., Т. 3, 4. – М., ; КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. В 15 Т. Т.3-6. – М., 1985; Съезды Советов в документах. гг. – М., 1962 и др.

[33] См.: Бубнов и речи о народном образовании. – М., 1959; Бухарин и статьи о молодежи. – Саратов, 1990; О вопросах социалистической культуры. – М., 1938; Ленин революция. Хроника событий. – М., 1972; Об учителе. – М., 1960; О народном образовании. – М., 1958; Сталин отчёт ЦК XV Съезду ВКП(б) 3 декабря 1927 г. – М., 1949; О задачах деревенской молодежи. – М., 1924 и др.

[34] См.: Лемберг школьной жизни. Дневник учительницы. – Л., 1928; Учителя-комсомольцы о своей педагогической работе – М., 1939; Учитель в моей жизни. – М., 1932;, Я – учитель. Воспоминания. – М., 1980 и др.

[35] См.: Всесоюзная школьная перепись 15 декабря 1927 г. – М., 1930; Кадры просвещения. – М., 1936.

[36] См.: Трагедия советской деревни. Коллективизация и раскулачивание. Документы и материалы. . – М., 1999 и др.

[37] См.: Голос народу. Письма и отклики рядовых советских граждан о событиях х годов. Т. 1. – М., 1998 и др.

[38] ГАРФ, ф. А-2306, оп. 70, д. 1603, л. 18.

[39] ГАИО, ф. П-324, оп. 1, д. 14, л. 261.

[40] См.: Всесоюзная школьная перепись 15 декабря 1927 г., т. 1, ч. 2, с. 18.

[41] ГАРФ, ф. Р-5462, оп. 18, д. 1603, л. л. 1, 2; д. 36, л. л. 8-51.

[42] Культурное строительство в СССР. – М., 1940. – С. 37, 40; ГАИО, ф. П-1, оп. 1, д. 27, л. 35.

[43] ГАИО, ф. П-110, оп. 1, д. 32, л. 162; д. 35, л. 32; ГАНИКО, ф. 89, оп. 1, д. 15, л. 95.

[44] Всесоюзная школьная перепись 15 декабря 1927 г. …, т. 1, с. 24, 240; Кадры просвещения …, с. 40, 100; ГАИО, ф. П-230, оп. 1, д. 27, л. л. 32, 54.

[45] РГАСПИ, ф. 17, оп. 67, д. 109, л. л. 154-156.

[46] Там же, ф. 17, оп. 2, д. 375, л. 62; ГАИО, ф. Р-5462, оп. 18, д. 17, л. л. 2-13.

[47] Всеобуч, политехнизация, ликбез. – М.-Л, 1931. – С. 264-265.

[48] См.: 40 лет советской культуры. – М., 1967. – С. 154.

[49] Материалы к отчёту обкома ВКП(б) 3-й областной партконференции Ивановской промышленной области. – М.-Иваново, 1932. – С. 156-158.

[50] См.: На путях к новой школе, 1928, № 1, с. 5-10; Еженедельник Наркомпроса, 1927, № 4, с. 15 и др.

[51] Ивановская промышленная область. Материалы к областному районированию. – Иваново-Вознесенск, 1929. – С. 11.

[52] Шуйский пролетарий, 1930, 23 ноября.

[53] Материалы к отчёту обкома ВКП(б) 3-й областной партконференции …, с. 161-162.

[54] История Костромского края. ХХ век. Кострома, 1997, с. 108-109.

[55] Просвещение Ивановской области, 1930, №3, с. 50-51; ГАКО, ф. Р-841, оп. 1, д. 5, л. 16; ГАИО, ф. П-2, оп.1, д. 1218, л. 6.

[56] ГАНИКО, ф. 89, оп. 1, д. 4, л. 18; ГАРФ, ф. А-2306, оп.70, д. 1672, л. 11.