АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗРАБОТКИ ИДЕЙ
П. Я. ГАЛЬПЕРИНА О ФОРМИРОВАНИИ УМСТВЕННЫХ
ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ
Г. А. ГЛОТОВА
Россия, г. Москва, МГУ имени
galina. *****@***ru
Отмечается, что подход породил целый класс культурно-деятельностных теорий учения, анализ взаимосвязей которых актуален для педагогической психологии и для истории психологии; предложена аддитивно-неаддитивная модель интеграции взглядов и на деятельность, действия и операции; поставлен вопрос о разработке обучающей программы по освоению теории поэтапного формирования умственных действий и понятий на основе положений этой теории
Одним из направлений развития идей, связанных с теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий, является анализ культурно-деятельностных теорий учения. Это класс теорий учения (и обучения), развившихся на основе теории (1965, 2007) в процессе разрешения противоречий, возникавших при ее использовании в практике образования, начиная с дошкольного и кончая высшим образованием. В класс культурно-деятельностных теорий учения входят и близкая к исходному варианту, хотя и имеющая определенную специфику, «деятельностная теория учения» (2009), и довольно давно отпочковавшаяся теория «развивающего обучения» - (1986), а из наиболее новых - теория «универсальных учебных действий» (2010) с соавторами. При этом вариантов культурно-деятельностных теорий учения, конечно же, значительно больше, поскольку происходит дальнейшая дифференциация теоретических подходов (часто не имеющих специальных названий), разрабатываемых большим числом исследователей внутри вышеуказанных направлений.
Если взглянуть на эту ситуацию с позиции диалектической логики (, 1984), то следует констатировать, что теория поэтапного формирования умственных действий и понятий возникла как генетически исходная «клеточка» нового класса культурно-деятельностных теорий учения (и обучения). И пока более чем за полвека на основе этой клеточки не оформилось развитое конкретное - многообразный класс культурно-деятельностных теорий учения, все эти теории – и теория самого , и другие теории, возникавшие либо в развитие его теории, либо на волне критики тех или иных ее положений, воспринимались как относительно автономные, могущие лишь сравниваться между собой для установления формально-логического сходства или различий. Сейчас, когда класс культурно-деятельностных теорий учения уже достаточно четко оформился и продолжает пополняться новыми вариантами, анализ данных теорий и их взаимосвязей, начиная с исходного варианта – теории учения, разработанной , представляет собой актуальную проблему, находящуюся на стыке двух отраслей психологии – педагогической психологии и истории психологии.
Еще одна актуальная проблема, также находящаяся на стыке педагогической психологии и истории психологии – это соотношение понятий «деятельность», «действие», «операция» в работах (1965, 2007) и (1975). Отметим, что разработанные в рамках теории поэтапного формирования умственных действий и понятий обучающие программы строятся в аддитивном ключе, поэтому освоение обучаемым всей программы в целом интерпретируется как его деятельность по освоению этой программы; действия связываются с освоением отдельных крупных составляющих обучающей программы; а операции - с освоением более мелких ее фрагментов, вплоть до освоения отдельных ориентиров. У , напротив, деятельность не является аддитивной.
Можно предположить, что эти две различные позиции в интерпретации вышеуказанных терминов – аддитивная у и не аддитивная у , могут быть непротиворечиво интегрированы в рамках некоторой аддитивно-неаддитивной модели деятельности (а также действий и операций). Данная модель графически могла бы быть представлена в виде девятиклеточной координатной сетки, построенной на двух осях. На оси абсцисс – смысловой оси - три отрезка характеризовали бы «деятельность», «действие», «операцию» не аддитивно, то есть, по . На оси ординат – оси когнитивных структур - три отрезка характеризовали бы «деятельность», «действие», «операцию» аддитивно, то есть, по . Тогда по диагонали в данной модели располагались бы такие варианты деятельности, действий и операций, которые и с точки зрения когнитивных структур, и с точки зрения смыслов, интерпретировались бы одинаково, а именно, как деятельность, как действие и как операция, хотя основания для интерпретации были бы в обоих случаях совершенно различными. Что же касается оставшихся шести клеток координатной сетки, то там соотношения могут быть любыми: то, что с позиции будет выступать как деятельность, с позиции может интерпретироваться всего лишь как действие, или даже операция, и наоборот.
Можно предположить, что появление в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий мотивационного этапа обусловлено не только практикой реализации обучающих программ, разработанных под руководством , но и влиянием идей о деятельности как молярной, не аддитивной единице жизни субъекта (, 1975, с. 81). Введя мотивационный этап, добавил к своей теории смысловой аспект, указав тем самым, что качественное формирование когнитивных структур внутри аддитивно взаимосвязанных деятельности, действий и операций возможно только в том случае, если формируемое действие или понятие приобретет для обучаемого функцию мотива, а не будет лишь целью, реализующей некий иной мотив, или условием реализации других целей, побуждаемых мотивами, не связанными содержательно с осваиваемым умственным действием или понятием.
Следовательно, в зависимости от того, на какой смысловой основе, по , реализуется одна и та же обучающая программа, результативность усвоения будет различной. Результат будет максимальным, если освоение аддитивно структурированной обучающей программы реализовывалось, по , как деятельность, имеющая в качестве мотива освоение именно этой программы, именно этих умственных действий и понятий; результативность будет меньшей, если освоение программы реализовывалось как действие; и наконец, минимальная результативность – если освоение умственных действий и понятий по данной обучающей программе реализовывалось, по , внутри операции.
Почему результативность при освоении обучающих программ, построенных в соответствии с идеями , в форме деятельности, понимаемой по , предполагается максимальной? Потому что здесь качественное освоение конкретной обучающей программы является мотивом, тем, к чему обучаемый самозабвенно стремится, ради чего он прикладывает значительные усилия и актуализирует весь свой творческий потенциал. В этом случае, даже при работе с готовыми учебными картами, творчество обучаемых, их исследовательская активность сохраняется, поскольку идет процесс формирования новых для них ментальных структур умственных действий или понятий, а не актуализация ранее сложившихся структур. Именно так, в форме деятельности, по , осваивали теорию те, кто хотел стать разработчиками обучающих программ на ее основе.
Сказанное делает актуальной еще одну проблему – освоение самой теории поэтапного формирования умственных действий и понятий на основе идей и технологии этой же теории. Если обычно обучающие программы разрабатывались для освоения понятий, относящихся к другим наукам, то в данном случае освоению должно подлежать особое понятие – «понятие о теории поэтапного формирования умственных действий и понятий». Это означает, что должны быть найдены адекватные этому понятию действия, создана ориентировочная основа действий и проведена поэтапная отработка.
Говоря о разработке обучающей программы, необходимо отметить, что всю теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий пронизывает идея восхождения от абстрактного к конкретному посредством действий (практических, перцептивных, речевых, умственных) по получению различных особенных случаев, реализующих некоторое всеобщее отношение. И схема ориентировочной основы действия (далее, ООД), и этапы формирования (материальный или материализованный, внешнеречевой и др.), и использование разных типов задач (варьирующих по предметным, логическим и психологическим основаниям), и первичные и вторичные свойства действий и понятий - это всё новые и новые уровни восхождения, где формируемое умственное действие или понятие становится все более конкретным - разумным, обобщенным, сокращенным и др.
В результате такого восхождения обучающая программа, построенная на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, позволяет получить действительно понятие о некотором фрагменте реальности, соответствующее требованиям диалектической логики, где «понятие» - это, фактически, теория объекта, существующая в умственном плане в свернутом виде, но способная быть развернутой в целостную систему, организованную в логике восхождения от абстрактного к конкретному.
Опираясь на исследования, проведенные под руководством и , можно сказать, что обучающая программа для формирования «понятия о теории поэтапного формирования умственных действий и понятий» должна дать возможность обучаемым:
1. Освоить действие по распознаванию обучающих программ, целиком или частично опирающихся на теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий. Это требует такого выделения существенных признаков данной теории, которое позволило бы обучаемым освоить метод ее анализа. Что же касается алгоритмов распознавания, то они являются сходными для любых объектов, относящихся к тем или иным понятиям (, 2009).
2. Освоить действие выведения следствий из понятия (определения, описания) теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, которое в своей наиболее развитой форме становится действием по разработке новых обучающих программ, опирающихся на идеи данной теории.
Используя богатый эмпирический материал, обобщенный в работах (1965, 2007) и (2009), можно предложить несколько вариантов заданий, направленных на усвоение данной теории.
Первый вариант заданий – это учебные игры, в которых отрабатывается действие подведения под понятие (представленное его определением). Обучаемые (студенты или педагоги) выступают в роли «дошкольников» или «школьников», которые должны усвоить некоторое (якобы им пока не известное) понятие. Здесь могут использоваться те учебные карты и те задания, которые реально были ранее разработаны в рамках теории . Играя роль «дошкольников» или «школьников», обучаемые должны выполнять задания сначала на этапе материального или материализованного действия (действия с реальными объектами или их моделями, схемами, чертежами); затем - на этапе внешней речи, затем на этапе внешней речи «про себя» и, наконец, на этапе внутренней речи. Такие учебные игры позволяют почувствовать на себе, что такое ориентировочная основа действия, что такое учебные карты, а также поэтапная отработка, увидеть, как меняется характер заданий от этапа к этапу.
Второй вариант заданий для отработки связан с использованием действия классификации. В этом случае на основе различных представленных в литературе по теории поэтапного формирования умственных действий и понятий протоколов экспериментов могут быть разработаны различные задания, где протоколы (реальные и искусственно созданные по их образцам) нужно классифицировать с точки зрения формируемых понятий (по типам ООД, по типам заданий, различающихся по предметным, логическим и психологическим основаниям, по первичным и вторичным свойствам умственных действий и понятий, по специфическим особенностям этапов их формирования). Для каждого такого задания может быть разработана учебная карта с набором необходимых и достаточных признаков, на которые нужно опираться при классификации. Нужна также учебная карта с набором операций, которые необходимо последовательно осуществить, чтобы произвести классификацию предложенных в конкретном задании материалов. Затем должна проводиться поэтапная отработка: например, первые десять протоколов анализируются и оцениваются с опорой на указанные учебные карты; затем карты переворачиваются, и очередные протоколы анализируются и классифицируются в форме громкой речи и т. д. В зависимости от этапа отработки понятий протоколы могут предъявляться в письменном виде либо зачитываться.
Третий вариант заданий для отработки – задания, где используется действие выведения следствий. В этом случае обучаемым - студентам или педагогам – сообщается, что известно, что некоторое конкретное действие или понятие предложено учащимся для усвоения с использованием ООД, например, первого (или второго, или третьего) типа. Нужно описать, что будут представлять собой предлагаемые учащимся методические материалы, как будет проходить процесс освоения ориентировочной основы формируемых действий и понятий и др.
Овладение теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий путем ее применения для выполнения предлагаемых заданий может сделать осваиваемые понятия более разумными, обобщенными, сознательными и др., как на то и ориентирует данная теория.
Список литературы:
1. Гальперин по психологии. - 4-е изд. – М.: АСТ:КДУ, 2007. – 400 с.
2. Гальперин результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Доклад дис… д-ра психол. н. - М. 1965. – 51 с.
3. Давыдов развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 19с.
4. Ильенков логика: Опыт истории и теории. - 2-е изд. – М.: Политиздат, 1984. – 320 с.
5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [, , и др.]; под ред. . — 2-е изд. — М.: Просвещение, 20с.
6. Леонтьев . Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
7. Талызина психология. – 7-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 288 с.
