Н. Ю. Марчук
г. Екатеринбург,
Уральский государственный
педагогический университет
ПРОФЕСИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
ПЕДАГОГА В МОДЕЛИРОВАНИИ ЕГО КАРЬЕРЫ
Профессия педагога часто рассматривается как деятельность, реализация которой исключает возможность эффективной карьеры в оптимальные сроки. Такая ситуация сложилась в первую очередь в связи с тем, что педагогическая деятельность предполагает определенную степень личностной зрелости ее субъекта, которая не может быть достигнута за короткое время, без целенаправленного интенсивного личностного роста. Тем не менее, затрудненная перспектива профессионального развития и карьерного продвижения сужают субъективный смысл реализации профессиональной деятельности. Следовательно, необходим особый подход к моделированию карьеры педагога, важное место в котором занимает не только профессиональное, но и личностное развитие субъекта, что в совокупности и позволяет выстроить наиболее эффективный путь карьерного роста.
Профессиональная динамика всегда носит направленный характер, вектор которого определяется общей тенденцией направленности личности субъекта в условиях реализации профессиональной деятельности. Отсюда понятно, что для моделирования оптимального варианта карьерного продвижения необходимо учитывать базовую направленность субъекта и особенности его профессиональной деятельности.
Личностная направленность как главная составляющая субъекта профессиональной деятельности определяет ориентацию всей активности индивида, задает его поведение и особенности взаимодействия, специфику самопонимания и самопрезентации, определяя таким образом весь путь личностного и профессионального развития человека.
Разные исследователи придавали направленности ведущее значение в организации всей жизнедеятельности индивида. Впервые в психологии проблему о динамических тенденциях и порождаемых ими направлениях затронул К. Левин, рассматривая их как причину всех психических процессов. З. Фрейд рассматривал динамические тенденции как бессознательные влечения, направленность которых является изначально заложенным механизмом. Наибольшее развитие изучение личностной направленности получило в трудах отечественных авторов, где направленность рассматривается с разных позиций: как динамическая тенденция (); как смыслообразующий мотив (); как основная жизненная направленность (Б. Г. Ананьев); как динамическая организация «сущностных сил» человека (); как интегральное качество, генерализованное свойство личности (, ); как система потребностей (); как совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений (); как система или совокупность мотивов (, ) и т. д.
Исходя из выше сказанного, личностную направленность мы будем понимать как систему устойчивых мотивов, потребностей, влечений, желаний, идеалов, убеждений, формирующую мировоззрение и обладающую центральным значением в направлении и регуляции всей жизнедеятельности индивида. Как ведущая тенденция активности направленность способствует сосредоточению всех сфер индивида на определенном объекте, представляя собой своего рода призму, которая преломляет внимание, память, восприятие, мышление индивида и находит свое отражение в деятельности.
В современной психологии традиционно выделяется три основных вида базовой направленности (ориентации) личности по объекту: на себя, на другого (и взаимодействие с ним) и на деятельность (Мясищев, Божович, Басс, Фастовец и др.). С указанной классификацией согласуются выделенные А. Р. Фонаревым три жизненных модуса человека, определяющих форму и способ регуляции профессиональной деятельности:
– модус служения людям – позволяет личности творчески выражать себя в профессии;
– модус социальных достижений – предполагает механизмы конкуренции и соперничества, что приводит к некоторой тревожности, неуверенности и сводит процесс к репродукции уже освоенных профессиональных действий;
– модус обладания – включает восприятие других людей в качестве средств достижения своих целей, что тормозит истинное профессиональное развитие индивида, дезорганизует даже те профессиональные структуры, которые были сформированы.
Можно также выявить в работах современных исследователей тенденцию к классификации направленности по ее внутриличностным составляющим: эмоциональная (), когнитивная или локус контроля (К. Г. Юнг, Дж. Роттер, Б. Вайнер, , и др.), направленность сферы интересов, ценностные ориентации (Рокич), направленность деятельности. В работах именно совокупность всех видов направленности индивида рассматривается как основа, определяющая его целостное поведение и жизненную активность.
Кроме того, направленность классифицируется по содержанию: исследовательская, культурная, профессиональная и т. д. В таком ракурсе направленность характеризует ориентацию личности на определенную сферу в социуме, представляющую особую важность и значимость для индивида. В частности профессиональная направленность активно исследуется как необходимый, основополагающий компонент профессиональной сферы индивида, его профессионализации, осуществления профессиональной деятельности, профессионального развития и карьерного продвижения.
Среди исследований профессиональной деятельности мы выделили два различных подхода к пониманию профессиональной направленности. Первый подход рассматривает профессиональную направленность как желание, стремление, (, , и др.), склонность, способность (, , В. А. Сластенин, и др.) к выполнению определенной профессиональной деятельности (профориентационный подход). Такой подход имеет место в профориентологии – изучении профессионального самоопределения индивида и в исследовании его удовлетворенности (при соответствии профессиональной направленности и характера профессиональной деятельности) или неудовлетворенности (при несоответствии направленности индивида и характера профессиональной деятельности) собственным трудом.
В настоящее время все большее значение приобретает другой подход к изучению профессиональной направленности, указывающий на то, что профессиональная направленность не сводима к подбору некоторых признаков (желаний, стремлений, мировоззрения, мотивов, целей, планов и т. д.), а представляет собой сложное, системное образование личности, включающее многообразие связей и зависимостей этих признаков как внутри феномена профессиональной направленности, так и во взаимодействии его с другими образованиями личности (волей, эмоциями, характером и т. д.). В соответствии с данным подходом, профессиональная направленность, образованная системой смыслов, эмоционально-ценностных отношений, задающих устойчиво доминирующую систему мотивов индивида, определяет вектор жизненной активности и профессиональной деятельности индивида (личностный подход).
В отличие от первого подхода, в котором профессиональная направленность рассматривается как подструктура общей направленности индивида, данный подход представляет профессиональную направленность как конструкт более широкий, чем личностная направленность и включающий в себя направленность личности, специфически сформированную в условиях профессиональной деятельности. Такой подход имеет значение при изучении особенностей реализации профессиональной деятельности, карьерных достижений и оценке реальной успешности субъекта в профессии. Представителями личностного подхода подчеркивается факт взаимного влияния профессиональной деятельности (ее характера, особенностей реализации и т. д.) и личности субъекта.
Так, сторонники структурной теории «стадий жизни» (Е. Гинзберг, В. Гинзбург, С. Аксельраде, И. Херма) рассматривают профессиональную направленность как сложный процесс, неотделимый от развития личности на самых ранних ее этапах. Процесс ее становления протекает в несколько этапов, обладающих разными характеристиками и имеющих свое значение в последующем профессиональном самоопределении.
Многие отечественные авторы указывают на единство и взаимный характер влияния личностных особенностей индивида, его личностной направленности и профессиональной деятельности. Так подчеркивает единство и взаимосвязь свойств человека как личности и как субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида. Таким образом, изменения в структуре личности, приобретенные в связи с выполнением определенной деятельности, оказывают в свою очередь влияние на дальнейшую реализацию деятельности.
Ведущую роль личностной направленности в прогнозировании профессионального поведения, в общей удовлетворенности трудом и жизнью отмечают , , и др. Тем самым показано тесное сплетение взаимных влияний профессионально-деятельностной и личностной сфер человека.
и указывают на системную детерминацию профессиональных установок в реальной жизнедеятельности, отмечая влияние профессиональной направленности на внепрофессиональную сферу индивида.
указывает на то, что если у индивида какая-то направленность преобладает, то она преобладает во всем. Таким образом, подчеркивается глобальный характер влияния направленности на всю структуру личности, его деятельность (в том числе, профессиональную и внепрофессиональную деятельность).
также рассматривает профессиональное и личностное развитие индивида неразрывно слитым в единый процесс. Он указывает на то, что структура профессиональной деятельности индивида изменяется вместе с личностным ростом специалиста. Динамика и направленность развития личности определяют преобразование профессиональной деятельности. Следовательно, личностные особенности индивида неизбежно находят отражение в структуре его профессиональной деятельности.
описывает единство профессионального и личностного развития, рассматривая саморазвитие профессионала в контексте конструирования человеком собственной жизни, выбора ее направления и жизненных стратегий. Вариативность проявлений профессиональной самореализации отражает индивидуальное ценностно-смысловое содержание профессионализации индивида. В целом личностно-профессиональная диспозиция индивида рассматривается как предрасположенность к устойчивому типу поведения, активности в профессии.
, рассматривают профессиональную направленность в единстве с личностной направленностью индивида как интегральную характеристику личности, образованную системой смыслов, эмоционально-ценностных отношений, задающих устойчиво доминирующую систему мотивов, определяющую вектор профессиональной деятельности индивида.
Специфическое влияние профессиональной деятельности на структуру личности субъекта труда рассматривается главным образом в рамках изучения профессионального выгорания и профессиональных деструкций (С. П. Безносов, , и др.).
также подчеркивает, что профессия способствует формированию определенного, характерного типа личности. Проблема профессиональной типизации личности, предполагает определенные личностные отклонения, выражаемые понятием «норма отклонения», связано с интеграцией индивидуальных свойств личности на разных уровнях. Эффективность профессиональной деятельности определена выбором индивидом таких приемов деятельности, которые соответствуют его личностным особенностям и требованиям социума.
Взаимный характер влияния профессиональной деятельности и структуры личности ее субъекта друг на друга определяют понимание профессиональной направленности в ином ракурсе, чем представлено в первом подходе. Причем, понимание профессиональной направленности в рамках второго подхода не коим образом не обесценивает и не подменяет первого как более полное, современное, совершенное понимание феномена профессиональной направленности, а является качественно иным подходом к изучению рассматриваемого конструкта. Выделенные нами два подхода к профессиональной направленности имеют место в современной психологии как два различных представления об едином феномене. Сложившееся положение вносит определенную путаницу в понятийный аппарат.
С целью разграничения двух смежных, но содержательно и функционально различных понятий считаем необходимым внести определенную ясность в данную сферу. Системную характеристику личности, определяющую вектор профессиональной динамики индивида и образованную иерархической структурой смыслов, эмоционально-ценностных отношений, установок профессионала, задающих устойчиво доминирующую систему мотивов, мы определим термином «профессионально-личностная направленность» (ПЛН). В отличие от приведенного выше понятия личностной направленности, данный конструкт включает сплетение личностных особенностей субъекта и специфики профессиональной деятельности (преломляемой в личных особенностях), а также их взаимосвязи. Собственно, выделить элементы личности, не подверженные влиянию профессиональной деятельности, т. е. исключенные из профессионального контекста, практически невозможно. При этом профессионально-личностная направленность качественно отличается от профессиональной и личностной направленности, обладая характеристиками, не сводимыми к сумме характеристик указанных конструктов. Профессиональную направленность мы будем понимать как склонность индивида заниматься определенной деятельностью, как психологический конструкт, необходимый для успешной реализации этой профессиональной деятельности. Профессиональная направленность является дочерним конструктом по отношению к личностной направленности, формируясь на ее основе и в рамках ее особенностей у конкретного индивида. Именно личностная направленность человека задает вектор его профессиональной направленности, а также ее специфику и интенсивность.
Представляя собой синтетическое образование в структуре личности, включающее структурные элементы личности, сформированные на основе интересов, установок, мотивов личности (в том числе, профессиональных) и под влиянием выполняемой ею профессиональной деятельности, ПЛН сохраняет единство и целостность, одинаково и целостно функционируя в профессиональной и внепрофессиональной сферах жизнедеятельности индивида, не расчленяясь на личностный и профессиональный компоненты. Следовательно, мы будем рассматривать ПЛН как единую самостоятельную систему, обладающую собственной структурой, динамикой и значением в деятельности индивида и в структуре его личности.
Опосредующая роль ПЛН в процессе реализации профессиональной деятельности (или любой другой активности) заключается в трех основных аспектах:
· в формировании под влиянием осуществления профессиональных обязанностей определенных личностных особенностей, специфичных для конкретной профессиональной деятельности;
· в преломлении воспринимаемых индивидом профессиональных особенностей и условий окружающей среды (профессиональной и внепрофессиональной) в «личностном фильтре» () как в специфической структуре восприятия, сформированной на основе ценностно-смысловых компонентов личности под влиянием профессии;
· непосредственно формирование стратегии и тактики в реализации профессиональной деятельности на основании специфически сложившейся личностной структуры, а также воспринятой и переработанной информации с учетом личностного фильтра.
Профессионально-личностная направленность развивается вместе с самой личностью, обусловлена ее воспитанием, социализацией и личностным ростом. Начало ее формирования совпадает с начальным этапом социализации индивида в раннем возрасте, когда закладывается общая направленность личности, а продолжается вместе с профессионализацией. На начальном этапе ПЛН еще слабо структурирована и представляет собой единение личностной направленности субъекта и его профессиональных интересов и склонностей, которые, не воплотившись еще в профессиональной деятельности, не оказывают пока значимого влияния на структуру личности. Еще недостаточно зрелая структура ПЛН, сложившаяся к моменту профессионального самоопределения человека, оказывает базовое влияние на процесс профессионального выбора индивида. Осознание себя в качестве профессионала (даже на уровне представления, воображения еще до вхождения в профессиональную деятельность) позволяет профессиональной направленности прорастать на личностный уровень.
Особое влияние оказывает на формирование ПЛН момент первичного вступления человека в профессиональную деятельность, когда у него складывается базовое представление о себе как субъекте этой деятельности. На этом этапе важны такие факторы, как особенности этой профессиональной деятельности, условия труда, взаимоотношения с окружающими (коллегами, клиентами и др.), социальный статус профессии и окружающая индивида среда (в том числе и во внепрофессиональной сфере жизнедеятельности). Отражение субъектом этих факторов и себя как части окружающей его среды способствуют определению его профессиональной позиции (с учетом личностной направленности). Формирование и закрепление того или иного вектора ПЛН является результатом относительного успеха именно в этом секторе активности индивида на определенном этапе профессионально-личностного развития. Все особенности профессиональной деятельности и связанные с ними особенности внепрофессиональной среды индивида имеют значение в том ракурсе, в каком они воспринимаются, преломляются и интериоризируются субъектом. Именно такие преломленные и интериоризированные характеристики профессиональной деятельности встраиваются в структуру профессионального самосознания личности, определяя перестройку его Я-концепции в соответствии с представлением о себе как о субъекте профессиональной деятельности. Результатом такого слияния личностных особенностей индивида и субъективно воспринятой им спецификой профессиональной деятельности является формирование профессионально ориентированной структуры личности (). Именно на этом этапе человек выбирает (сознательно и неосознанно) свой путь будущей самореализации в профессии, модель труда, стратегию своего профессионально-личностного развития, отбирает оптимальный для себя комплекс профессиональных стилей деятельности (актуальный на настоящий момент и допустимые в будущем), что в совокупности и определяет профессионально-личностную направленность.
В отличие от профессиональной направленности, вектор которой направлен на определенную профессиональную деятельность (а значит, будет одинаковым у индивидов, склонных и стремящихся к одной и той же профессиональной деятельности), вектор ПЛН будет различным у профессионалов одного круга. Его направление будет определяться в зависимости от личностных особенностей у разных представителей профессиональной деятельности, способов осуществления ими профессиональных обязанностей, реализуемой модели труда и индивидуальной интерпретации собственного профессионального опыта. Это различие в ПЛН внешне можно наблюдать как различия в реализации профессиональной деятельности при выполнении разными субъектами одной и той же задачи. Опираясь на представленную С. Л. Рубинштейном структуру направленности, состоящую из предмета и источника направленности, мы можем сделать вывод о том, что источником профессиональной направленности является личность субъекта (с ее мотивами, интересами, способностями), а предметом направленности – профессиональная деятельность; источником ПЛН является совокупность и взаимодействие личностных и профессиональных факторов, а предметом – определенная стратегия самовоплощения, самореализации в профессии. Следовательно, можно заключить, что ПЛН является более глубоким и полным отражением профессионализации индивида.
Профессионально-личностная направленность как конструкт более широкий, чем профессиональная направленность, включает особенности личностной направленности субъекта и специфику профессиональной деятельности (преломленную в призме личностных особенностей), а также двухсторонние взаимосвязи и взаимодействия личности и профессиональной деятельности, что выражено в определенных установках, профессиональных мотивах, ценностных ориентациях, смысловых отношениях, Я-концепциии субъекта труда (выработанных в условиях вхождения в профессию – т. е. в процессе профессионализации). Следовательно, в этом случае все личностные особенности, интересы, склонности (в том числе, не связанные непосредственно с профессией, как хобби, например) также оказывают влияние на профессию и имеют в структуре профессионально-личностной направленности собственные связи с профессиональной деятельностью. Этот конструкт, представляющий собой слияние, сплетение личности с профессиональной деятельностью и является источником ПЛН индивида. Взаимный характер влияния профессиональной динамики педагога и особенностей его личности определяют необходимость учета индивидуальной ПЛН в моделировании карьерного роста.
Структура личности индивида, ее базовая направленность как. совокупность устойчивых личностных образований представляет собой личностный блок ПЛН, который задает активность субъекта в любой ситуации вне фактора ее профессионализации, но подвержен некоторым изменениям под влиянием профессионализации индивида. Профессиональный блок ПЛН определяется особенностями профессиональной деятельности, интериоризированными личностью субъекта.
Структура и содержание ПЛН определяют ее динамику и функциональное значение для индивида.
Рассматривая личностный блок ПЛН, обратимся к описанию структуры направленности личности, представленной в трудах разных исследователей. Так включает в структуру направленности влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, убеждения, мировоззрение. , Р. С. Немов и др. определяют в качестве структурных компонентов направленности систему или совокупность мотивов. рассматривает направленность как систему из доминирующих отношений, сложившихся на основе мотивации и ценностных ориентаций. , , А. Г. Асмолов и др. рассматривают направленность как совокупность установок, ставших свойствами личности. Наиболее полно структура направленности представлена в работах , который включает в нее совокупность устойчиво доминирующих установок, отношениий, ценностных ориентаций, мотивацию, а также Я-концепцию индивида. Итак, структуру личностного блока ПЛН мы будем рассматривать как совокупность следующих взаимодействующих компонентов:
– Я-концепция;
– (смысловые) отношения;
– ценностные ориентации;
– установки и ожидания (как выражение профессиональной позиции индивида);
– мотивация.
Содержание личностного блока индивидуально у каждого субъекта и является своеобразным фильтром, который определяет содержание входящей информации, ее переработку и интериоризацию, и моделирует активность субъекта в процессе реализации деятельности.
Профессиональный блок ПЛН определяется особенностями профессиональной деятельности (интериоризированными личностью субъекта) и включает в свою очередь внешний и внутренний аспекты. Внутренним аспектом профессионального блока ПЛН является содержание профессиональной деятельности, ее особенности, которые определяют степень привлекательности для субъекта на этапе выбора профессии, позволяющие актуализировать личностный потенциал индивида; а также задают определенные требования к субъекту этой деятельности. Внешний аспект представляет социально-профессиональный статус субъекта, т. е. положение, место, занимаемое субъектом в профессиональной структуре, отражающее уровень социально-экономического положения и признания в общественном сознании и в кругу коллег-профессионалов.
Содержание профессиональной деятельности педагога можно выразить как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направление его на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Согласно схеме , профессия педагога относится к группе «Человек-Человек», что отражает специфику объекта данной профессиональной деятельности. В отличие от других групп профессий, объект педагогического воздействия обладает субъектностью, уникальностью, собственной активностью. Кроме того, профессиональная деятельность педагога включает ряд других особенностей, отличающих ее от родственных профессий. Педагог сам является и организатором и реализатором своей трудовой деятельности, своих профессиональных задач – в этом его деятельность сходна одновременно с деятельностью и менеджера и подчиненного работника (принятие решений неотрывно от их исполнения). Кроме того, деятельность педагога обычно связана с пребыванием в ситуации неопределенности, что определяет экстремальный характер его труда. Профессиональные обязанности педагога предполагают необходимость совмещать соответствие стандартам, шаблонам и традициям (функция воспитания как передача культурного опыта, традиций) и способность к творческому подходу в работе, внедрению инноваций (включенная в процесс обучения); лавирование между стереотипным и креативным мировоззрением, между принятием и изменением личности учащегося, между авторитарным управлением и свободным, партнерским общением. Особенность этой профессии заключается еще и в том, что даже после окончания рабочего дня педагогу часто приходится сохранять и использовать свою роль, осуществляя педагогическое воздействие в рамках неформального педагогического общения. Как указал , такая невозможность и / или неспособность субъекта выйти из профессиональной роли является распространенным фактором развития профессиональных деформаций.
Особенности содержания педагогической деятельности определяют статус педагога в обществе, а место, которое субъект занимает в профессиональной структуре, его профессиональный статус. Социально-профессиональный статус педагога отражает уровень его социально-экономического положения и признания в общественном сознании. Статус педагога-предметника общеобразовательной школы обладает некоторой спецификой в современном российском обществе.
Позитивный момент статуса педагога связан с авторитетом, который является неотъемлемым атрибутом данной профессии. Высокие ожидания от педагога как субъекта профессиональной деятельности свидетельствуют о признании большой значимости его роли в обществе, а также его личностных возможностей и профессиональных способностей.
Негативное влияние на профессиональный статус педагога оказывают профессиональные деформации его личности, которые рассматриваются обществом как несоответствие требованиям к личности субъекта профессиональной деятельности. Однако столь существенный интеллектуальный, временной, эмоциональный вклад школьного педагога в его профессиональную деятельность зачастую не находит соответствующего материального поощрения со стороны государства. Уровень доходов школьного учителя, определяемый размером оплаты его труда, не позволяет ему обрести материальную независимость и снижает его самооценку, его социальный статус, независимо от уровня профессионализма. Исходя из вышеописанного представления о педагоге общеобразовательной школы, можно сделать вывод о том, что в целом его статус в обществе имеет сложный, противоречивый, неоднозначный характер. Специфика статуса (как внешняя характеристика) в совокупности с внутренними характеристиками профессии определяют выбор индивидом профессии педагога, отражается на особенностях профессионализации и формировании ПЛН субъекта, а также зафиксирована в самосознании и Я-концепции педагога, проявляясь в реализации его профессиональной деятельности.
Таким образом, к личности педагога предъявляются большие требования – от разностороннего развития до моральной безупречности и идеальной самодисциплины, включая также способность к безусловному принятию своих учеников и огромной энергии и целеустремленности в реализации обучающего и воспитывающего воздействия. От деятельности педагога общественность ожидает самых высоких результатов и не оставляет морального права для ошибок. Соответствовать всем этим ожиданиям становится все сложнее в условиях возрастающего объема требований к школьному учителю со стороны государства, нестабильности экономической ситуации в мире и обилия школьных реформ в отечественной системе образования. А значит, что содержание профессиональной деятельности в качестве основных требований задает необходимость в личностной зрелости субъекта, эмоциональной устойчивости и социально одобряемом стиле поведения. В целом профессиональный блок как совокупность социально-профессионального статуса (как его внешнего аспекта) и собственно содержания профессиональной деятельности (как его внутренней составляющей) находит определенное отражение в личностном блоке ПЛН, т. е. фиксируется в самосознании, самооценке, ценностно-смысловой сфере педагога, влияет на его профессиональную мотивацию, складываясь в единую и целостную систему ПЛН.
В отечественной психологии пед. деятельности рассматривается как актуализация пед. направленности субъекта – частного варианта профессиональной направленности, предполагающей ориентацию индивида на самореализацию в сфере педагогики (). При этом педагогическая направленность традиционно изучается в рамках гуманистического подхода, что часто приводит исследователей к представлению об аналогии понятий педагогическая и гуманистическая направленность. Кроме того, гуманистическая направленность как ориентация индивида на ценность человеческой личности соответствует требованиям общества к пед. деятельности и отражает общественные представления об идеальном образе педагога. В связи с социальным предпочтением данного вида направленности она часто становится лишь декларируемой в педагогической практике. В реальных условиях индивид, осознанно избравший педагогическую профессию, т. е. способный и стремящийся заняться именно педагогической деятельностью (), лишь в некоторой части случаев выбирает и реализует свою деятельность именно в рамках гуманистического направления. Фактически же реализация пед. деятельности осуществляется в рамках и других направлений, что не снижает успешности педагога и позволяет развиваться его личности и педагогической компетентности. Более того, без сотрудников с другими видами направленности, например, ориентированных на развитие деловой, предметной стороны образовательного процесса, трудно представить систему образования как гармонично развивающуюся систему.
Опираясь на выделенные два основных типа отношения индивида к жизни как два способа его существования, описала модели труда учителя. Каждая модель характеризуется специфическим для данной модели мировоззрением, Я-концепцией, отношением к себе, другим людям, своей деятельности и жизни в целом, а также способы реализации профессиональной деятельности. Первый способ существования, определенный как пребывание человека внутри себя, включающее «отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом» определяет реализацию так называемой адаптивной модели труда. Второй способ, обусловленный развитием рефлексии, предполагает позицию индивида с выходом за пределы собственной жизни, включающее «обобщенное, итоговое отношение к жизни», во взаимосвязи настоящего, прошлого и будущего, определяет модель развития. По сути эти две модели являются противоположно направленными формами развертывания профессионально-педагогической деятельности.
Модель адаптивного поведения предполагает умение «вписаться» в условия, приспособиться к среде, конформное принятие целей и ценностных ориентаций группы, пассивное подчинение среде, предполагающее шаблонные, стереотипные решения педагогических ситуаций, отсутствие способности к гибкому мышлению и поведению, творческого потенциала и недостаточно структурированную нравственно-ценностную иерархию. Адаптивная модель может проявляться по-разному: формальное отношение к своим обязанностям, компенсаторная активность или активная манипуляция окружающими условиях реализации профессиональной деятельности.
В отличие от адаптивного поведения, модель профессионального развития связана с профессиональной самореализацией педагога, включает признание активности, тенденции к развитию и самореализации другого. Профессиональное развитие предполагает творческий подход к реализации профессиональной деятельности, являясь примером наиболее продуктивной активности учителя. Однако в современных условиях, как отмечает , абсолютное большинство учителей придерживаются адаптивной модели труда, что указывает на недостаточно структурированное самосознание, не позволяющее сформироваться эффективной стратегии профессионального развития. Процесс трансформации модели адаптивного поведения в модель профессионального развития личности является достаточно сложным процессом, требующим напряженной работы субъекта над собой, и происходит через определенные ступени: подготовка, осознание, переоценка, действие.
На основании вышеизложенного, будем понимать профессионально-личностную направленность как системную характеристику личности, образованную иерархической совокупностью смыслов, эмоционально-ценностных отношений, задающих устойчиво доминирующую систему мотивов, определяющую вектор профессиональной деятельности и развития индивида. Включая в себя два основных блока, профессиональный и личностный, ПЛН функционирует как единое, целостное образование, отражающее личностную направленность индивида, воплощенную в профессиональной деятельности, и проявляющееся в специфике выполнения профессиональных задач конкретным индивидом. В целом хорошо структурированная, отражающая особенности и потребности личности и соответствующая специфике деятельности ПЛН помогает индивиду координировать свою активность и оптимально применять свои особенности в деятельности, что способствует развитию личности субъекта и эффективному выполнению профессиональных обязанностей (функциональный уровень направленности). Наибольшая эффективность профессиональной деятельности достигается при оптимальном соотношении работы профессионального и личностного блока в рамках ПЛН.
Исходя из анализа способов существования и активности человека, предложенные , , моделей профессионального развития , , ёва, а также профессионально обусловленных особенностей структурных элементов личности, выделенных , , ёвым, нами предлагается теоретико-эмпирическая модель профессионально-личностной направленности педагога. Модель предполагает дифференциацию видов ПЛН педагога в двух измерениях: уровень стремления индивида к самоактуализации и базовая направленности личности субъекта. При этом образовалось четыре разнонаправленных вектора и выделилось пять модусов:
· модус развития (стремление к самоактуализации);
· модус адаптации (стремление к адаптации);
· гуманистический модус (направленность на другого и взаимодействие с ним);
· индивидуалистический модус (направленность на себя)
· деловой модус (направленность на предметную сторону деятельности)
В результате такой дифференциации мы представляем восемь разных видов ПЛН, отражающих разные векторы профессиональной динамики педагога:
1. направленность на деятельность и высокий уровень стремления к самоактуализации – предметная ПЛН;
2. направленность на деятельность и средний уровень стремления к самоактуализации – демонстративно-административная ПЛН;
3. направленность на деятельность и низкий уровень стремления к самоактуализации – формально-продуктивная ПЛН;
4. направленность на другого и взаимодействие с ним в сочетании с высоким уровнем стремления к самоактуализации – генеративная ПЛН;
5. направленность на другого и взаимодействие с ним в сочетании со средним уровнем стремления к самоактуализации – объектная ПЛН;
6. направленность на другого и взаимодействие с ним в сочетании с низким уровнем стремления к самоактуализации – манипулятивная ПЛН;
7. направленность на себя при высоком уровне стремления к самоактуализации – самоактуализациаонная ПЛН;
8. направленность на себя при низком уровне стремления к самоактуализации – компенсаторная ПЛН.
9. особый вариант представляет такой вид ПЛН, который предполагает направленность субъекта на себя при незначительной тенденциии к самоактуализации, обозначенный нами как эгоцентрическая ПЛН, не имеет вектора, направленного во внешний мир, а выражает преобладание в устремлениях субъекта замыкания на самом себе, своем внутреннем мире, своих интересах.
Движение по вектору направленности определяет профессиональную динамику педагога, который может носить характер профессионально-личностного развития или определять движение к стагнации. Любая из ориентаций в своем гипертрофированном развитии превращается в своего рода профессионально-личностную акцентуацию (, и др.).
Таким образом, исследование ПЛН позволяет не только составить портрет субъекта профессиональной деятельности, но и дает возможность: с одной стороны, увидеть возможный путь дальнейшего профессионального движения данного работника (педагога), оценить его профессиональный и личностный потенциал (с тем, чтобы наиболее эффективно использовать его возможности); с другой стороны, – дает возможность увидеть возможные профессиональных деформации и своевременно их профилактировать. Такие возможности позволяют максимально эффективно смоделировать карьеру педагога, а также включить индивидуальный путь профессионального и личностного развития работника в стратегию общего развития организации, корректно используя особенности его профессионально-личностной направленности в целостном функционировании системы образования.
