Пензенский государственный педагогический университет
им.
Кафедра психологии
(межфак)
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Составители:
профессор, зав. кафедрой психологии
Татьяна Георгиевна Ивошина;
доцент Марина Евгеньевна Питанова;
ст. преподаватель Любовь Васильевна Шварева
(ПГПУ им. )
Редактор –
Верстка –
План ПГПУ 2008 г. (Поз. )
Подписано к печати. .2008. Формат 60х84/16.
Бумага писчая белая. Уч.-изд. Л. 2. Усл. Печ. Л. 1,86.
Тираж 50 экз. Заказ № . .
________________________________________________
Издательство ПГПУ им. :
Пенза, ул. .Корп.5.Комн.466
Типография ПГПУ им.
Пенза, ул. .Корп.8.Комн.311
Раздел 1. Обоснование проектного режима
организации педагогической практики по психологии
Современная образовательная практика не может быть ориентирована на формирование только знаний, умений и навыков, соответствующих некоему стандарту обучения. Школьное образование только тогда выполнит свою главную задачу, свое назначение, когда выпускник школы будет достаточно подготовлен к реально самостоятельному выбору профессии и вхождению в профессиональную деятельность. В связи с этим принципиально меняется та профессиональная задача, которую в первую очередь должен реализовывать педагог: формирование у школьников того способа мышления, того учебного действия, которое обеспечивает выпускнику социально востребованное поведение, свободу выбора и ответственность за него. В педагогической психологии такая способность школьников называется учебной самостоятельностью. Она может быть сформирована только при определенных условиях организации школьного образовательного процесса в его основной (урочной) и внеурочных, в учебных формах (например, учебно-проектных), а также внеучебных формах детско-взрослого взаимодействия (например, социальных проектах).
Для того чтобы педагог имел возможности реализовать свою основную профессиональную задачу, т. е. создать оптимальные условия, побуждающие индивидуальную инициативность школьников, мотивацию саморазвития – ему необходимо не только овладеть технологией проектирования социальных ситуаций развития, но и в конкретной школьной практике проверить свою готовность и собственные способности к психолого-педагогическому проектированию.
Основным условием становления и развития у самих будущих педагогов способности к проектированию ситуаций развития для школьников, является вовлечение студентов старших курсов в деятельность по проектированию содержания, способов и технологии преподавания учебных дисциплин. Педагогическая практика является первой пробой, проверкой уровня сформированности этой способности у студентов педагогического университета, а также уровня их готовности к работе в условиях современности и современных образовательных технологий.
В связи с вышеизложенным, целесообразно провести этап подготовки к выходу на педагогическую практику по психологии* и этап анализа психологической готовности к педагогической деятельности и психологической грамотности к работе с детьми разных возрастных категорий в проектном режиме.
Проектный режим организации педагогической практики предполагает два четырех или шестичасовых проектных дня работы: установочный проектный семинар (перед выходом на педагогическую практику) и экспертный проектный семинар (по окончании педагогической практики.)
По ходу проектирования студентами-практикантами условий (набора средств, приемов, заданий, способов и форм организации детско-взрослого взаимодействия, а также психодиагностических средств) школьного образования, адекватных задаче каждого конкретного возраста, предполагается ведение также модельных семинаров.
Установочный проектный семинар имеет целью обозначение ряда проблем, которые будут решаться на педагогической практике и в последующей профессиональной деятельности выпускников педуниверситета. Данная форма семинара имеет практическое значение, так как складывающиеся на нем формы сотрудничества между студентами, студентами и преподавателями психологии затем могут быть использованы в реальной практике образования. Организация совместной деятельности начинается с дискуссии, целью которой становится обнаружение разных точек зрения на качество школьного образования, возможности его адекватного оценивания, возможности адекватного построения содержания образования, а также задачи предстоящей педагогической практики.
Психологически давно обосновано, что каждый член группы улучшает свои результаты лишь там, где развёртываются объяснения и доказательства своих точек зрения. Решая свои задачи совместно с другими, студент-практикант не только «обменивается» средствами и способами осуществления деятельности, но и получает возможность по-новому осмыслить её результаты, соотнеся собственную оценку с оценками других участников совместной деятельности. Так рождаются новые по содержанию цели, которые становятся ядром соответствующих действий, а затем и деятельности. Вместе с тем, студент-практикант овладевает и новыми механизмами (способами) реализации своей педагогической деятельности, включая учебно-предметную (предусмотренную базисным учебным планом), которые в совместно-распределенной деятельности группы практикантов реализуются в различных формах общения её участников.
Модельный проектный семинар. Семинары данного вида предполагают рассмотрение вопросов, поставленных на установочном проектном семинаре, фиксация их в модельной форме, исследование и поиск способов решения. Основная задача модельного семинара: создать ситуацию содержательного конфликта, проблемную ситуацию и зафиксировать педагогическую задачу. Необходимо осознание студентами разрыва между имеющимися профессионально-педагогическими знаниями и новыми современными требованиями к качеству школьного образования; создать условия для осознания будущим педагогом своей профессиональной позиции и способностей к поиску инновационных решений педагогических задач. На семинарах данного типа фиксируется в конкретных понятийных схемах, моделях, таблицах и графиках наиболее продуктивные средства и способы педагогического действия, найденного в совместном поиске с сокурсниками при поддержке педагогов*. На модельных семинарах выделяются специфические предметные действия, воспроизводящие исходное отношение изучаемой теоретической системы; моделируются средства, которые невозможно вычленить при помощи предметных действий; строятся действия преобразования модели, на основе которых можно получить принципиально новые знания (понятия), способы и формы интеллектуального и социального взаимодействия.
Экспертный семинар предполагает рефлексию не только психологических знаний, но и сопоставление собственного практического опыта, полученного в рамках педагогической практики, с опытом других студентов-практикантов и конкретных школьных педагогов. Это является мощным мотивирующим фактором в построении и перестройке собственных подходов к образованию, осознанию своего уровня профессиональной готовности к педагогической деятельности.
На семинаре данного типа студент-практикант может научиться критически оценивать свою готовность решать новые образовательные задачи те, которые еще может поставить перед ним общество. Тем самым создаётся необходимое мотивационное поле для дальнейшего продвижения в освоении системы проектирования в предметной педагогической деятельности и социальной сфере образования.
Предполагаемые результаты.
По итогам установочных и модельных семинаров студентами будут созданы блок психологических заданий и средств психодиагностики, а также выработаны критерии оценки качества проведения психологической практики и шкала оценивания собственной психологической грамотности.
По итогам экспертных семинаров у студентов-практикантов будет сформирован собственный заказ на свое дальнейшее профессиональное образование и система установок на самообразование.
Раздел 2. Рабочие материалы по психологии для студентов
(теоретический обзор)
2.1. Развитие рефлексивных способностей подростков
Все ситуации развития подростков связаны с проектированием условий для развития психологических новообразований, возникших в младшем школьном возрасте – рефлексивных способностей. Основные новообразования младшего школьника: интеллектуальная рефлексия, личностная рефлексия.
Интеллектуальная рефлексия. Имеются в виду способности к обнаружению незнания и поиску способов его преодоления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Фиксация факта такого «раздумья» школьника совместно с педагогом есть исходное условие для возникновения у ребенка механизма коррекции своих способов познания и построения (освоения) теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способным подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать ее в течение длительного времени.
Содержание ведущей деятельности составляет освоение развитых форм общественного сознания (научные понятия, художественные образы, нравственные ценности, правовые нормы): в начальной школе овладение этими формами общественного сознания происходит в учебной деятельности и опосредуется «организованным мышлением» многих поколений (точнее - их теоретическими понятиями, закрепленными в науке, культуре), через освоение младшими школьниками теоретических знаний.
Компоненты учебной деятельности:
1.Учебная ситуация или учебная задача. Целью педагога является задать ситуацию (условия) постановки учебной задачи, зафиксировать проблему, вопрос, незнание, суметь отделить знаемого от незнаемого. Поставить задачу поиска способа решения некоторого класса конкретно-практических задач – это есть действие целеполагания, которое предполагает выделение различных свойств понятий и определение их взаимосвязи. Делать это необходимо, разворачивая действия во внешнем плане.
2.Учебные действия и операции по выделению свойств понятия и их отношений; закрепление в виде схемы, модели (моделирование). Действие моделирования состоит в представлении, выведенного, всеобщего для класса задач существенного отношения, в графической или буквенной форме. Но при этом учебной моделью можно назвать не всякое изображение, а лишь то, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Моделирование может рассматриваться и как преобразование уже известной модели (известного способа правильного решения учебной задачи).
3. Контроль. По форме: фронтальный, групповой, парный, индивидуальный. По содержанию и функциям: предварительный, текущий, итоговый.
Учебное действие контроля предполагает определение границ «работы» модели, т. е. пределов использования и применения известного (смоделированного) способа правильного решения учебной задачи.
4. Оценка не тождественна бальной отметке, а представляет собой анализ учеником собственного умения создавать модель, действовать по модели, преобразовывать модель в новых условиях действования.
Ребенок приходит в школу, желая занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Познавательный интерес и богатое воображение ребенка являются психологическими предпосылками для возникновения у школьника подлинной потребности в усвоении теоретических знаний. Потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. : «Развитие психологической основы обучения … не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения».
Учебная деятельность как ведущая должна обусловить, согласно теории , главнейшие изменения особенностей ребенка в данном периоде развития:
1) от нее ближайшим образом зависят основные психические изменения в данный возрастной период – это становление теоретического мышления, устойчивого познавательного интереса и познавательных потребностей, рефлексивного мышления, учебных действий;
2) в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности – отрабатываются продуктивные виды игровой деятельности, устанавливаются связи между разными видами деятельности и целесообразность их применения, осознаются мотивы включения в деятельность, условия повышения результативности, выход в другие сферы образования – самообразование;
3) в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы – мнемические приемы организации учебно-познавательной информации, целесообразность действий, произвольность действий, продуктивность способов решения задач и их иерархизация.
Таким образом, интеллектуальная рефлексия как способность к самостоятельному поиску недостающих знаний, формируется в специально проектируемых педагогами условиях учебной деятельности (ситуациях развития). Начинается процесс ее формирования в начальной школе, но, не подхваченный в подростковых классах, он может существенно затормозить возможности освоения теоретических понятий, как самих подростков, так и старших школьников, а также возможности их личностного роста.
Личностная рефлексия. На переходе из начальной школы в среднюю происходит качественный скачок в развитии самосознания учащегося. Становящиеся рефлексивные способности, способности «оборачиваться на себя», более всего обнаруживаются и преобразуются (развиваются) в условиях межличностного взаимодействия. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения, свою позицию. Но собственная позиция не может появиться вне ситуации ее предъявления и оценки другими. Позиция не становится наедине с собой, для ее становления, определения и опробования необходима общность – событийная общность. Поэтому необходимы специально организованные условия для порождения этих общностей.
Еще у младших школьников возникает суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Однако к 12-13 годам у подростка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций учебного успеха/неуспеха, а приобретает стабильный характер исходя из анализа мнения сверстников. Для личностного развития подростка особое значение имеет рефлексивное мышление, сформированное в младшем школьном возрасте, а также стили и типы отношений, которые помогает ему выстраивать педагог.
Принципиальное значение для нормального (адекватного возрастному потенциалу, возрастной норме) развития личности учащегося имеют те формы общения, которые позволяют ученику понять, что есть он сам, насколько его действия являются социально значимыми. Отсюда возникает проблема построения разных видов общения в обучении (), которые учитель специально обязан выстраивать еще в пространстве начальной школы.
Для развития личностной рефлексии в подростковом возрасте необходимо проектировать условия (ситуации развития) для опробования подростком собственных замыслов (), создавать условия порождения собственной, авторской позиции подростков.
2.2. Подростковый возраст – проектирование условий для социальной пробы.
Исходный тезис: в подростковой школе необходимо развертывать разные деятельности (художественную, спортивную, общественную и др.) с целью построения пространства социальной пробы для подростков.
Создание пространства для совершения нового шага развития составляет главную задачу педагога, которая может быть решена при учете двух уровней развития: достигнутого и потенциально возможного. Но осознать собственные возможности вне взаимодействия ребенок не может, для этого ему нужны посредники, те (и это, прежде всего, должны быть педагоги.), кто помогут ему построить отношения с другими, чтобы понять, как строить отношения с самим собой.
В разных образовательных условиях по-разному «выращивается» детское самосознание (фактически это есть «самопроявление» и «саморазвертывание»). Эффективность проектного подхода к процессу развития заключается в исследовании не столько того, что есть, а, прежде всего, в реальном проектировании того, что возможно и целесообразно в конкретной социокультурной ситуации.
Таким образом, развитие наиболее общих способностей (способностей к саморазвитию и самообразованию) может быть обеспечено специальным психолого-педагогическим проектированием разных типов ситуаций развития.
Критерием оценки адекватности условий организации образования в школе возрастным возможностям детей и подростков, т. е. оценки его развивающих возможностей, может служить постоянно возрастающая, преобразующаяся учебная самостоятельность детей и подростков.
Освоение подростками базовых социокультурных позиций возможно в специально проектируемых условиях – учебно-проектных ситуациях развития. В их рамках организуется действие подростков из разных взрослых позиций (учителя, консультанта, эксперта и т. п.). Введение подростков во «взрослые позиции» есть ситуация опробования ими взрослого поведения. Поэтому проектирование ситуаций для действия подростков из взрослых позиций «работает» как механизм построения подростками модели собственного взрослого поведения.
Структура подросткового возраста: младший подросток, предпубертат (10-11лет); средний подросток, пубертат (11-13лет); старший подросток, постпубертат (13-15 лет).
Согласно концепции периодизации этапы операционно-технического развития, преимущественно связанные с рациональной, познавательной сферой психики сменяются этапами мотивационно-потребностными, преимущественно связанными с развитием личности, самосознания. Подростковый возраст характеризуется затяжным периодом кризиса, который обусловлен в основном отсутствием принципиальных изменений в системе отношений взрослеющего подростка со взрослыми и по инициативе взрослых. Ситуации развития для разных этапов подросткового возраста требуют преобразования этих отношений.
И если для младшего подростка (5-6-классника) наиболее значимым является завершение этапа становления интеллектуальной рефлексии, то для этого потребуется создание на уроках и внеурочных формах обучения пространства для переноса наиболее общих способов в разные и новые ситуации действования (в новые темы уже знакомых учебных предметов, а также в новые учебные предметы). Тогда для становления у него еще только зародившейся личностной рефлексии требуется создать условия для обучения себя как другого, обучение себя из позиции учащего другого («учителя»). Это первая взрослая позиция, которую готов осваивать младший подросток. Таким образом, способы познания, освоения знаний и учебные действия, через которые осуществляется процесс освоения теоретических знаний, становятся инструментом для становления самосознания (понимания себя, своих способностей и возможностей, и своей ближайшей перспективы).
На этапе среднего подросткового возраста (7-8 класс) возникает (а точнее порождается) потребность начать действовать как взрослый. А значит ему необходимо пространство для социальных проб, пространство действия из разных «взрослых позиций». Построение отношений с разными возрастными группами из разных позиций – это есть возрастная норма развития подростка. Задача педагога обеспечить ее реализацию, спроектировать условия для этого в урочной, урочно-проектной формах обучения и аналогичных формах организации дополнительного образования.
Тогда на следующем этапе подросткового развития (9-10 класс) можно ожидать переноса способов рационального действия и способов взаимодействия на построение программы собственного, индивидуального развития (способы начинают работать как инструмент личностного развития), где ведущую роль займет профессиональное самоопределение.
Раздел 3. Краткие конспекты научных работ по проблеме
развития детей и подростков.
3.1. Психологические основы построения уроков развивающего типа (краткий конспект, составленный по работам и Д. Б Эльконина).
Содержание учебной деятельности, в ее строго научном психологическом смысле, проектируется как система научно-теоретических понятий, которые строятся на основе обобщённых способов действий (учебной модели). Теоретические знания (понятия) и сами способы их получения (модели) присваиваются (осваиваются) учащимися в процессе учебной деятельности. Поэтому учебные предметы должны быть построены как система последовательного развёртывания учебных задач.
Учебная задача (УЗ) – основная технологическая единица учебной деятельности, определяющая собой специфику всех ее звеньев и компонентов. Традиционно способы решения практических задач (задач разного типа) заранее четко сформулированы и передаются учителем ученику в готовом виде, т. е. репродуктивно, а затем отрабатываются до навыка. Наиболее продуктивным и способствующим развитию учащихся, их учебной самостоятельности, является подход, когда при решении УЗ ученик первоначально моделирует общий способ решения широкого класса задач, а затем использует этот способ при решении конкретных задач.
Таким образом, учебная задача – задача, требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить УЗ – значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных условиях. Для этого педагогу необходимо выстроить систему учебных заданий, которые позволят ученику обнаружить несоответствие нового теоретического знания (нового понятия), которое необходимо освоить, и способа его освоения. Иначе говоря, педагогу следует дать такие задания, которые не могут быть решены старым (уже известным детям) способом. Это позволит ученикам обнаружить и зафиксировать проблему (УЗ), которую им необходимо будет исследовать (выявить известные и новые элементы понятия, или свойства изучаемого объекта т. п.) и приступить к моделированию способа решения (освоения).
Педагогу необходимо уметь выделять в учебном содержании любого предмета учебные задачи (УЗ), а также учебно-практические задачи (УПЗ) и частные (ЧЗ), которые решаются способом, открытым при решении учебной задачи. То есть педагог должен уметь представлять учебно-предметный курс в виде системы учебных задач.
УЗ решается посредством последовательно сменяющих друг друга учебных действий. Первым из них является действие принятия (или постановки) учебной задачи (целеполагание), вторым – преобразование ситуации (действие анализа), с целью поиска генетически исходного, существенного, всеобщего отношения предметных условий.
Это всеобщее отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических, знаковых моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде (действие моделирования).
С помощью других учебных действий школьники выделяют исходное отношение в частных случаях (ЧЗ), контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи (действия контроля и оценки).
Основная цель педагога – проектирование последовательной смены учебных действий в рамках конкретной учебной задачи, позволяющей учащимся обнаружить границу своего знания/незнания, принять задачу, самостоятельно выйти на существенные отношения (общий способ решения задачи). Это возможно при специально организованной совместной работе педагога и учащихся (в процессе коллективно-распределённой работы).
В соответствии с каждым структурным компонентом учебной деятельности (учебным действием) различают типы уроков. Урок может включить в себя два, три и все учебные действия, тогда соответственно он будет называться комбинированным (например, урок постановки задачи, анализа и моделирования, или урок контроля и оценки и т. п.).
От квази-исследования к самообучению. Учебные умения (умение учиться, учебная самостоятельность) формируются у школьников в процессе длительного усвоения не только конкретных «предметных» знаний, но способов их получения. Это происходит только в тех случаях, когда дети осуществляют на уроках творческую, нерепродуктивную работу. По сути, учащиеся ведут на уроках исследование, совершают открытия (для себя – впервые, по-настоящему), но те, которые уже закреплены в науке, поэтому учебное исследование фактически является «квази-исследованием». Учебные предметы (математика, русский язык, естествознание и др.) должны быть построены как система последовательного развёртывания учебных задач. Темы, раскрывающие сущность наиболее общих понятий, предшествуют более частным и конкретным.
Кроме того, учебно-предметные курсы должны содержать задания, упражнения, в процессе выполнения которых учащимися анализируются условия происхождения понятий; а также задания для разного вида контроля, в том числе и рефлексивного. Именно рефлексия (понимание оснований своих действий и умение самостоятельно определять границы своего знания/незнания) является основным новообразованием, формируемым в учебной деятельности младших школьников и активно используемым затем в учебной деятельности подростков и старших школьников. В существующих учебниках зачастую именно такие задания очень малочисленны. Для решения этой проблемы предполагается, что педагог должен быть готов к разработке авторских дидактических материалов, в которых задания распределены по блокам, соответствующим уровню погружения в сущность понятий.
Введение обозначенных выше оснований построения учебно-предметного содержания позволяет резко сократить объём изучаемого материала, позволяет заменять множество частных умений и навыков небольшим числом обобщённых приёмов познавательной деятельности, открывает путь к развитию интеллектуальных способностей и способностей к самообразованию, делает учащегося самостоятельным в организации учебного процесса в соответствии с личными предпочтениями и индивидуальными познавательными стратегиями..
В результате такой научно-обоснованной логики развёртывания учебного материала происходит постоянное естественное включение изученного материала в новые связи, отношения. Уровень связей может быть общепредметным (мировоззренческим), межпредметным и внутрипредметным. Глубина проникновения в эти, постоянно умножающиеся, связи зависит не только от внешнего воздействия, но и от индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Поэтому для некоторых детей обоснованным и доступным является включение их в проектную деятельность уже в младшем школьном возрасте, а тем более в подростковом. Это те учащиеся, учебная деятельность которых, то есть умение учить самого себя, является уже достаточно сформированной.
В основной школе возможно и необходимо психолого-педагогическое проектирование индивидуальных программ продвижения подростков в учебно-предметном материале, что создает условия как для развития самой учебной деятельности, ее новой формы – учебно-исследовательской, так и возможности освоения подростками нового способа познания – проектного (в специально создаваемой педагогом учебно-проектной ситуации развития). Это может происходить как в специально организованных формах учебной деятельности, так и во внеурочной деятельности. На первых этапах (в младшем подростковом возрасте) проектирование осуществляется совместно с учителем и под его руководством. На этапе собственно подростковом, кризисном – при консультации со стороны педагога. Старшекласснику (в период ранней юности) доступно самостоятельное проектирование своего образовательного пути, самостоятельное выстраивание своей образовательной стратегии. Научить его этому может и должен педагог, сам владеющий современными проектными образовательными технологиями.
3.2. Субъект учебной деятельности и условия его формирования
(краткий конспект, составленный по работам , , )
В исходном понимании учебной деятельности заложен ее субъектный характер: «Учебная деятельность – деятельность по самоизменению» (конин, 1989, с. 245). Становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного и склонного к самостоятельному изменению своих знаний и умений, изучалось в нескольких направлениях.
Во-первых, рассматривались условия формирования тех учебных действий, с помощью которых ребенок может сам оценивать и контролировать меру и качество своих знаний, умений, понимания. Было показано, что учебная деятельность играет решающую роль в становлении таких характеристик самооценки, как рефлексивность, дифференцированность, адекватность, обоснованность, независимость.
Во-вторых, анализировалось становление эмоционально-смысловой и мотивационной сфер учебной деятельности, являющихся кардинальным условием формирования у школьников желания учиться, менять себя как человека (не)знающего и (не)умеющего. Было показано, что систематическая организация учебной деятельности существенно влияет на формирование у детей и подростков познавательных интересов, которые становятся обобщенными и устойчивыми и побуждают учеников к самостоятельному поиску источников их удовлетворения.
В-третьих, изучалось, как способность к рефлексии распространяется из сферы мышления и деятельности в личностную сферу. Так, у школьников, обучавшихся по системе – , внутренний локус контроля наблюдается вдвое чаще, чем у учащихся традиционных классов. Первые склонны искать причины своих успехов и неудач в особенностях собственных действий, а не возлагать ответственность за свои промахи на других людей и внешние обстоятельства.
в «Теории развивающего образования» (1996) раскрывает основной смысл учебной деятельности – формирование желания и умения учиться, т. е. становление и развитие учебной самостоятельности. Учебная самостоятельность рассматривается как проявление более общей человеческой способности к саморазвитию. Носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежат субъекту. Отделение деятельности от субъекта возможно лишь в чистой абстракции (вместе с тем она полезна для изучения самой деятельности). Но субъект обладает некоторыми, только ему присущими качествами. Так, полноценная деятельность выполняется субъектом, обладающим такими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность и др. Деятельность также имеет эти черты, но в концентрированном и синтезированном виде они представлены именно в качествах субъекта.
Для подлинного субъекта учебной деятельности характерно самостоятельное ее осуществление. Но, говоря о ребенке, нужно достаточно строго очерчивать возрастные границы и формы его самостоятельности, не угрожающие его духовному здоровью и возможностям последующего развития».
В состав умения учиться по данным (1996) входят рефлексивные действия и продуктивные действия.
Рефлексивные действия, необходимы для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для её решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? (Почему имеющихся у учащегося средств и способов действия недостаточно для решения новой задачи, чего именно он не знает и не может?)
Отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией – центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников. Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младших школьников – это целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности.
Продуктивные действия, необходимые для ответа на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания. Источником расширения индивидуального опыта могут стать любые хранилища культуры: все, в чем опредмечены человеческие способности. В этом ряду особо выделена фигура учителя, который является не просто хранителем знаний, умений, способностей, но активен в их передаче.
Детская самостоятельность, в том числе и способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний и умений, имеет два источника: а) овладение содержанием и способами действия позволяет ребенку обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным при осуществлении интрапсихического, индивидуализированного действия; б) овладение способами взаимодействия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении интерпсихического, совместного действия, которому он учится.
Среди психических новообразований каждого возраста следует различать: а) новообразования, связанные по преимуществу с освоением содержания ведущей деятельности и обеспечивающие успешность индивидуального предметного действия (такова рефлексивная составляющая умения учиться, позволяющая ученику, отделив известное от неизвестного, ставить новые учебные цели); б) новообразования, связанные по преимуществу с освоением формы ведущей деятельности и обеспечивающие успешность взаимодействия (такова субъективная составляющая умения учиться, обеспечивающая самостоятельность ребенка в поиске недостающих ему знаний уже на этапе интерпсихического, неиндивидуализированного действия).
Так понятая природа умения учиться определяет принципиальную двухслойность методов его формирования и диагностики, которые должны схватывать не только способы действия ребёнка с учебным предметом, но и его взаимодействие с другими участниками совместного учебного действия.
Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно; ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форма сотрудничества вырождается во внеучебные, что приводит к выхолащиванию предметности учебной деятельности, ограничивая развитие детской рефлексивности и субъективности.
Построение формы учебного сотрудничества происходит в трех направлениях:
а) построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия;
б) построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации;
в) построение учебного сотрудничества ребенка с самим собой предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний.
Генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста таков: от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя.
Диагностика развивающих эффектов обучения, в котором целенаправленно строились все линии учебного сотрудничества, показала, что в условиях совместной учебной деятельности основные учебные действия формируются наиболее полноценно; рефлексивное развитие детей интенсифицируется не только в интеллектуальной, но и в личностной сфере; развивается способность ребенка строить свои действия с учетом позиции партнеров, а также инициировать совместные действия со взрослыми и сверстниками.
Условия формирования умения учиться будут неполными, если учебная, рефлексивная общность, в которой рождается субъект учебной деятельности, не будет восполнена нерефлексивной общностью, обеспечивающей эмоционально-мотивационный фон для рискованного выхода ученика за пределы собственной компетентности.
Сегодня существует, по крайней мере, несколько сотен исследований, подтверждающих основную гипотезу В. В, Давыдова о том, что психическими новообразованиями учебной деятельности, являются: а) рефлексия, анализ и планирование как основные способности теоретического сознания, б) умение учиться как результат освоения детьми самой формы совместно-распределенной учебной деятельности. Показано так же, как должна строиться учебная деятельность, чтобы стать формой развития этих способностей.
Нужно ли знание о началах субъектности, детских экспериментах и «произведениях» школьному учителю? Полагаем — нужно. Дело в том, что учебная деятельность младших школьников начинается вовсе не с усвоения каких-то особых, сложных знаний. Она начинается с оценки ребенком соответствующей ситуации в качестве учебной. Показателем адекватности такой оценки на первых порах может служить инициативное включение ребенком взрослого в процесс собственного учения, в учебное сотрудничество.
Но все эти и другие способности станут достоянием ребенка лишь тогда, когда сам учитель сможет породить в себе субъекта деятельности. Становление педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности происходит через освоение им базовых жизненных позиций и производных от них педагогических и других профессиональных и учебных (вместе – социокультурных) позиций с целью проведения затем учащихся. На этом строится модель становления профессиональной педагогической субъектности. Она представляет собой изложение программы действий педагога по отношению к учащимся на разных этапах их онтогенеза, создавая позиционный контекст образования.
Проектирование педагогами образовательных ситуаций, способствующих освоению учащимися разных социокультурных позиций составляет основное содержание их профессиональной субъектности.
Освоение этого содержания приводит к развитию у педагогов способности к проектированию ситуаций развития в образовании и пониманию педагогами психологической сущности собственной профессиональной деятельности: согласование смысла своих, педагогических действий со смыслами действий учащихся. Итак, субъектом можно назвать того (неважно — ребенка или взрослого), кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности. Субъект и есть та инстанция, на которой непосредственно разворачивается акт развития деятельности.
Содержательная конкретизация возможности развития учебной самостоятельности детей и подростков и профессиональной самостоятельности педагогов через построение детско-взрослых проектов, учебно-методических и организационных проектов педагогов раскрывается в текстах соответствующих проектов.
На основе содержательного анализа учебно-методических материалов педагогов базовой экспериментальной гимназии были определены три уровня сформированности профессиональной педагогической субъектности, характерные особенности которых соответствуют содержанию той деятельности, которую реализовывали педагоги на обозначенных выше этапах эксперимента.
Характерными особенностями профессиональной педагогической субъектности I-ого уровня являются: низкий уровень способности различать возрастные тенденции развития учебной деятельности детей и подростков и соответственно низкий уровень способности самостоятельно проектировать образовательные ситуации и педагогические техники адекватно задачам возраста.
Профессиональную педагогическую субъектность II уровня развития характеризуют: наличие мотивации на построение с учащимися разно-позиционного контекста образования, овладение техниками развивающего обучения – средствами учебной деятельности, однако эти профессиональные умения имеют в большей степени локальный и ситуативный характер.
III уровень развития профессиональной педагогической субъектности характеризуется способностью педагогов к выдвижению инновационных идей, конструированию авторских педагогических техник и способностью к организации профессионального взаимодействия (профессионального сообщества единомышленников, со-бытийной общности) для оказания поддержки в реализации замыслов учащихся и согласования их с собственными способами педагогических действий. Показателем этому являются учебно-методические проекты таких педагогов, где их авторская позиция выражается через включение детей и подростков, как своих партнеров, в разработку учебных средств для других и для себя. Дети, включенные в проекты, демонстрируют более ранний переход к индивидуальной форме субъектности.
Результаты экспериментального исследования деятельности педагогов позволили определить содержание ситуации развития их профессиональной субъектности: освоение педагогами технологии проектирования образовательных ситуаций и образовательных программ соответственно задачам возраста в позиционном контексте (ведение детей и подростков через разные культурные и социально приемлемые позиции). Это ситуация профессионального развития проектно-исследовательского типа, которая специально проектируется в пространстве школьного образования как организационно-педагогическое условие формирования профессиональной педагогической субъектности.
Показано, что единицей организации современного образования может являться образовательная ступень, а показателем качества образования на каждой ступени – соответствие учебно-предметного и социокультурного содержания образовательных программ задачам возраста.
Психологические основания преобразования (моделирования)
образовательной программы адекватно возрасту, возрастной норме.
|
ТИПЫ СИТУАЦИЙ РАЗВИТИЯ | ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ |
4. Ученический тип ситуации развития | Предъявление ценностей самостоятельности, учебных инициатив ученика |
5. Учебный тип ситуации развития | Предъявление социальных ценностей самоопределения среди других |
6.Учебно-проектный тип ситуации развития | Предъявление социальных ценностей и задач построения норм отношений с другими |
7.Пра-профессиональный тип ситуации развития | Предъявление и опробование ценностей самообразования |
 |  |
 |
Типы ситуаций развития и смыслы действий основных
участников школьного образования.
Ученический тип ситуации развития. Смыслы действий ученика: ученик ориентирован на учебное взаимодействие, самостоятельно фиксирует свое незнание (неумение). Действия ученика: обращается к сверстнику с целью согласования мнений, планирования и оценивания учебных действий, в случае затруднения обращается за помощью к учителю, обозначает свою учебную цель.
Смыслы педагогических действий: оказывает помощь в поиске причин затруднений, включает ученика в постановку учебной задачи и ее анализ. Развертывает способы учебных действий. Педагогические действия взрослого: стимулирование и поддержание самостоятельной учебной активности ученика. Создание условий осуществления инициатив детей.
Учебный тип ситуации развития. Смыслы действий ученика: ученик ориентирован на самостоятельный поиск способа действия, устанавливает границы своих возможностей. Действия ученика: ставит учебную задачу (самоизменения), оценивает и контролирует способ ее выполнения, аргументирует свою учебную позицию, вступает в дискуссию, выражает отношение к излагаемой точке зрения в рамках учебного предмета.
Смыслы педагогических действий: оказывает конкретную помощь по запросу учащегося, организует учебную дискуссию. Организует пространство учебного позиционирования для самостоятельного выхода учеников на постановку учебной задачи. Педагогические действия взрослого: поддерживание учебной самостоятельности учащегося. Совершает два чисто учительских действия: строит разрывы и предлагает способы выхода из этих разрывов, выводит учеников на моделирование способа решения учебного противоречия.
Учебно-проектный тип ситуации развития. Смыслы действий ученика: ученик ориентирован на построение отношений в разных позиционных общностях. Действия ученика: проектирует собственные учебные исследования и организует группы для их исполнения (моделирует «свою норму» и «свою группу»).
Смыслы педагогических действий: создает условия для становления ученического авторства и для освоения (конструирования и моделирования) культурных форм построения отношений. Педагогические действия взрослого: содействие самореализации подростков. Организация пространства социального позициионирования. Совместное освоение проектирования как способа познания.
Прапрофессиональный тип ситуации развития. Смыслы действий ученика: ученик ориентирован на апробацию своих личных целей действием. Действия ученика: ставит задачу проектирования индивидуальной образовательной программы в соответствии с личными целями и профессиональными предпочтениями.
Смыслы педагогических действий: создает условия для реализации личностно значимых целей учащихся. Педагогические действия взрослого: содействие становлению профессионального самоопределения учащегося, обеспечение условий реализации индивидуальных образовательных программ.
Раздел 4. Примеры построения диагностических материалов для анализа ситуаций развития в школьном образовании
Психологический анализ
ситуаций развития учебной самостоятельности учащихся
на уроках в подростковых классах
Схема анализа.
1. Подводит ли учитель своих учеников к необходимости овладения способом получения нового знания:
§ фиксирует причины невозможности решения учебно-практической задачи старым способом,
§ дает учащимся «почувствовать» необходимость особого умения при решении новой задачи?
2. Как он это делает:
§ путем демонстрации решения новой практической задачи,
§ путем совместного с учениками конструирования (моделирования) соответствующего способа (путем построения модели правильного действия)?
3. Как учитель обосновывает общий способ действия:
§ выстраивает и обсуждает с учащимися схему (алгоритм, последовательность) этого действия,
§ задает образец правильного действия?
4. Какими приемами учитель указывает учащимся на общий способ как предмет усвоения:
§ дает словесные указания на необходимость его усвоения,
§ требует действовать подобным же образом и т. п.?
5. Как учитель отслеживает уровень владения учащимися общим способом действия:
§ чрез попытки его применения,
§ через развернутое выполнение операций с указанием на их последовательность,
§ через обоснование способов достижения результата?
Психологический анализ
ситуаций развития самосознания подростков
Схема анализа.
1. Как, в какой форме ученику представлен он сам, меняющийся, взрослеющий, становящийся все более умелым?
Академические достижения (успешность обучения) ученика чаще представлены ему учителем (сверстниками или другими взрослыми, родителями)
§ в сравнении с прежними собственными достижениями;
§ в сравнении с неким общим образцом (идеалом);
§ в сравнении с достижениями других учащихся.
Личностные достижения (нравственные установки, черты характера, интересы и т. п.) учащегося чаще представляются ему учителем (сверстниками или другими взрослыми, родителями)
§ в сравнении с прежними собственными достижениями;
§ в сравнении с неким общим образцом;
§ в сравнении с достижениями других учащихся.
2. Какие формы и педагогические приемы чаще использует и/или самостоятельно конструирует учитель для обнаружения и фиксации учеником собственных изменений:
§ учебные дискуссии как способ организации образовательного процесса подростков (приведите в пример фрагменты таких дискуссий);
§ позиционный подход к построению урочных и внеурочных форм обучения подростков (опишите, как это происходит);
§ проектирование как способ познания подростков (покажите на конкретном примере)?
3. Какие педагогические средства использует или конструирует учитель при оказании содействия в самоопределении и самореализации подростков:
§ помогает подросткам определиться с собственным замыслом (сформулировать проектную задачу) учебно-исследовательских и социальных проектов (укажите, каких именно);
§ организовывает совместно с подростками экспертизу их собственных проектов и проектов других подростков в целях осознания ими своих потенциальных возможностей и понимания подростками сущности взрослого ответственного действия (опишите, как это происходит);
§ обеспечивает технические возможности реализации проектных замыслов подростков (конкретизируйте).
Заключение о том, как конкретно осуществляется развитие самосознания подростков (как формируется центральное психологическое новообразование подросткового возраста: способность к самоопределению и самореализации; какие конкретные организационные формы и педагогические средства применяются для этого) следует делать на основе наблюдений за организацией образовательного процесса в школе (урочной и внеурочной деятельностью учащихся), и на основе сопоставления мнений педагогов и мнений самих подростков при собеседовании по обозначенным выше вопросам.
Основания и варианты построения шкалы оценивания готовности студента к проектированию ситуаций развития школьников
|
|
|
 |  | |
 |  |  |
|
|
| |||
 | |  | |
| |||
 |  | ||
| |||
| |||
|
| ||
|
Литература:
1. Выготский подростка // Собр. соч. Т.4. М.: Педагогика, 1984.
2. Выготский психология. М., 1991.
3. Гальперин как объективная наука. М. Воронеж, 1998.
4. Давыдов обобщения в обучении. М., 1972.
5. Давыдов развивающего обучения. М., 1996.
6. ДавыдовВ. В., , Цукерман школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. №3-4.
7. , Кудрявцев образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступени // Вопросы психологии, 1997. №1.
8. Дусавицкий личности в учебной деятельности. М., 1996.
9. Ивошина обучение: практика образования // Известия РАО. М., 2000;
10. Ивошина подростковой школы: гипотезы и основания. Пенза, 2005;
11. , Ивошина развивающей образовательной среды школы. М., 2002.
12. Цукерман ГА. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
13. Цукерман без отметки. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.
14. Эльконин психологические труды / Под ред. , . М.: Педагогика, 1989.
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Пензенского государственного педагогического университета
им.
УДК 15.018
Психологическая подготовка студентов к педагогической практике / Сост. , , . – Пенза: Изд-во ПГПУ им. , 2008. – 160 с.
В предлагаемом учебно-методическом пособии систематизирован материал, ориентирующий будущих учителей на проектирование развивающей образовательной среды.
Пособие адресуется студентам ФИА, ФРЯЛ, ЕГФ, ФФК, исторического факультета и преподавателям кафедры психологии (межфак).
Пензенский государственный
педагогический университет
им.
межфакультетская кафедра психологии
* Необходимо учитывать, что практически на всех факультетах основные учебные курсы по психологии завершаются на втором году обучения (или в пятом семестре)
* Семинары проводят специалисты кафедры, имеющие большой опыт школьного психолого-педагогического проектирования
