На правах рукописи
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ СРЕДСТВАМИ ДРАМАТИЗАЦИИ
Специальность 13.00.08. – теория и методика
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Новокузнецк – 2009
Работа выполнена в Алтайском государственном университете
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
академик РАО
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
кандидат педагогических наук
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тюменский государственный
университет»
Защита состоится 26 июня 2009 года в ____ часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01. при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия», по адресу Кемеровская область, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу:
г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.
Автореферат разослан 22 мая 2009г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Поиск путей повышения качества образования и эффективных средств организации процесса обучения является всегда актуальной проблемой в педагогике. Возникающая в этой связи необходимость построения целостного педагогического процесса предполагает комплексное решение учебно-воспитательных задач с учетом и эмоциональных, и рациональных подструктур личности студентов. Этот подход позволит сократить разрыв между искусственностью и естественностью в институциализированной практике.
Понимание необходимости преодоления данного разделения обнаруживается в исследованиях, связанных с театральной педагогикой (, , и др.), активным обучением (, , и др.), игровой педагогикой (, , и др.), обращением к смыслу в педагогическом процессе (, , и др.), творчеству в обучении (, С. Соловейчик, и др.).
Тема исследования актуализируется целостностью самого процесса обучения, где обращение к эмоциональным и рациональным подструктурам личности через привлечение опыта науки и искусства способствует раскрытию образовательного потенциала педагогического процесса. Здесь важно создать условия, в которых можно было бы максимально снять искусственность педагогического процесса. В таком образовательном пространстве обучение строится как гуманитарная практика, обращение к Другому за со-мыслием, со-чувствием, со-действием.
Построение процесса обучения на гуманитарных основаниях: другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности, понимании () - требует от его участников самовыражения, которое проявляется в единстве эмоционального и рационального. Более того, эмоциональное отношение к предмету познания и самому процессу познания является фундаментальным условием рационального постижения мира. Философия и философская герменевтика рассматривают постижение смысла через эмоциональные переживания (, , В. Франкл и др.). В психологии поднимается проблема изучения эмоций (, , и др.). В педагогике представлены исследования, посвященные практическому применению эмоций в процессе обучения (, , и др.). Необходимость эмоциональной составляющей в процессе понимания текстов культуры подчеркивается в работах (, , и др.). Соединение элементов театра и обучения привело к созданию направления, получившего название, драмапедагогика (M. Schewe, Dorothea Salje, Hans-Wolfgang Nickel, S. Even, , ).
Имеется обширный теоретический и практический опыт исследований проблемы взаимодействия эмоционального и рационального в процессе дошкольного, школьного обучения. Что касается высшего образования, то нет достаточного теоретического и практического обоснования необходимости использования эмоций в процессе профессионального становления студента. В рамках данного исследования сделана попытка восполнить этот пробел, соединить эмоциональный и рациональный компонент в обучении студентов на основе специально разработанных средств драматизации.
В высшем образовании отчетливо проявляется противоречивая ситуация. С одной стороны, необходимость включения эмоционального опыта студента и преподавателя в учебный процесс является основным и необходимым условием снятия искусственности и тем самым преодоления разрыва между эмоциональным и рациональным в обучении. С другой, программы высшего образования ориентированы на овладение установленными госстандартом профессиональными знаниями, направлены в большей степени на предметную квалификацию будущего профессионала. Акцентирование внимания на знаниевой стороне в обучении снижает не только эффективность развития эмоционально-образного, личностного, переживательного мира студента, но и негативно отражается на качестве усвоения знаний вообще.
Таким образом, была определена проблема исследования: как оптимизировать процесс обучения в вузе средствами драматизации? Педагогическая драматизация рассматривается автором как организация и создание в обучении условий оптимального сочетания эмоциональных и рациональных компонентов в педагогическом процессе, в ходе которого обнаруживаются и осуществляются личностные смыслы его непосредственных участников. Общепедагогическое и практическое значение проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Организация процесса обучения в вузе средствами драматизации», выполненного на материале гуманитарных дисциплин.
Цель исследования: определить организационно-педагогические условия совершенствования процесса обучения в вузе средствами драматизации.
Объект исследования: взаимодействие эмоциональных и рациональных компонентов в практике высшего образования.
Предметом исследования выступают условия организации педагогического процесса средствами драматизации, ориентированные на оптимизацию образовательной практики вуза.
В ходе работы над темой исследования сформировалась гипотеза о путях решения проблемы. Организация процесса обучения в вузе средствами драматизации предполагает реализацию следующих условий:
- творческое освоение содержания, его переосмысление на основании субъективного духовного опыта, представлений субъектов педагогического процесса;
- обнаружение собственных смыслов через тексты своей и иностранной культуры;
- снятие различных барьеров для выстраивания отношений сотрудничества с преподавателем;
- использование средств драматизации для самораскрытия студентов и развития способности выражать свои смыслы разными способами;
- определение эмоциональных проявлений студентов в процессе понимания ими текстов культуры.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой исследования в работе сформулированы задачи:
- изучить применительно к теме исследования проблему взаимоотношения эмоционального и рационального в обучении;
- обосновать педагогические возможности драматизации;
- раскрыть взаимодополнительность компонентов драматизации в педагогическом процессе;
- разработать модель организации процесса обучения в вузе средствами драматизации;
- проверить эффективность разработанных организационно-педагогических условий и средств драматизации.
Методологическая база исследования. Логика исследования выстроена с учетом работ, отражающих основные выводы философской герменевтики (, , и др.), а также психолого-педагогических исследований в этой области (, Р. Бернс, , Я. Корчак и др.).
В работе использовались следующие методологические положения: о единстве эмоционального и рационального в обучении; о творческой сущности личности; о диалоге как условии понимания; о тексте как способе представления культуры.
Исследование опирается на теоретические работы в области театральной, креативной педагогики (, , M. Schewe и др.); гуманитаризации высшего образования (, , и др.); концепцию активного обучения в высшей школе ( ); арт-педагогический подход (); теорию преодоления барьеров (, и др.); основные выводы педагогики сотрудничества ( , , и др.); концепции развития личности в диалоге (, -Калик и др.); теорию проблемного обучения (, , и др.); теорию подтекстного обучения (). Теория оптимизации процесса обучения была взята в основу разработанной модели организации процесса обучения в вузе средствами драматизации.
Решение поставленных задач исследования осуществлялось следующими методами: теоретическими – выдвижение гипотез, моделирование, анализ философской, герменевтической, культурологической, психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования; эмпирическими – педагогическое наблюдение, анализ педагогических ситуаций, анкетирование, метод практических заданий, контент-анализ, эксперимент, гуманитарная экспертиза, метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных, изучение продукта деятельности студентов.
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. от 01.01.2001 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 01.01.2001 г., Федеральная программа развития образования на г. г. от 01.01.2001 г., «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» (Департамент по языковой политике, Страсбург) от 2003 г.
Опытно-поисковая база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе Алтайского государственного университета (АлтГУ, Барнаул) и Томского государственного университета (ТГУ, Томск). В исследовании принимали участие 78 студентов биологического факультета, 12 студентов географического факультета, 10 студентов физико-технического факультета, 36 студентов факультета журналистики (всего 136) и 5 педагогов.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа педагогических возможностей драматизации; теоретическом и эмпирическом обосновании модели организации процесса обучения (на опыте изучения гуманитарных дисциплин) с использованием средств драматизации; выявлении педагогических условий драматизации необходимых для осуществления единства эмоционального и рационального; внедрении в практику методических сопровождений по немецкому языку и педагогике, разработанных в логике предложенной модели и с использованием средств драматизации.
Исследование проводилось в три этапа с 2004г. по 2008 г.
Первый этап исследования ( гг.) включал в себя изучение и анализ философской, психологической, педагогической, культурологической, научно-методической и учебной литературы, документов по выбранной теме в Интернете; разработку методологического аппарата исследования; составление и подготовку анкет для студентов.
На втором этапе ( гг.) разработаны методические рекомендации для студентов неязыковых специальностей по чтению и пониманию аутентичных текстов страноведческого содержания с использованием средств драматизации, подготовлен практикум по чтению и обнаружению педагогических смыслов в текстах культуры; проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы для выявления противоречий и проблемных моментов в процессе обучения и в частности чтения и понимания учебного текста.
На третьем этапе ( гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой были теоретически обоснованы разработанные условия драматизации, подтверждены и зафиксированы изменения, происходящие при использовании средств драматизации; апробированы и откорректированы методические рекомендации и практикум; проведен анализ и систематизация результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснованы необходимость и продуктивность синтеза эмоционального и рационального в процессе подготовки специалиста высшей квалификации;
- разработаны условия организации процесса обучения средствами драматизации;
- разработана модель организации процесса обучения в вузе средствами драматизации на основе принципов индивидуализации, культуросообразности, гуманизма, активности, эмоциональной открытости, ориентации на позитивное сотрудничество и на взаимопонимание;
- конкретизировано понятие «педагогическая драматизация».
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- раскрыт образовательный потенциал синтеза эмоционального и рационального в педагогическом процессе, осуществляемый на основе разработанных условий организации процесса обучения средствами драматизации;
- уточнено применительно к образовательной практике соотношение понятий «перевода» и «понимания» при работе с текстами культуры;
- определены критерии эффективности использования средств драматизации в становлении и развитии профессиональных и личностных качеств студентов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по иностранному языку и практикума по педагогике с использованием средств драматизации. Система развивающих заданий ориентирована на содержание, которое открыто для толкований и собственных интерпретаций и актуальна в работе с текстами различных научных областей.
Модель организации процесса обучения средствами драматизации может быть использована и при подготовке будущих преподавателей вуза, а также в системе повышения их квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Искусственность («заданность») педагогического процесса может быть в определенной мере преодолена средствами драматизации при условии обращения к своему внутреннему «Я» и «Я» Другого.
2. Педагогическая драматизация включает в себя комплекс организационно-педагогических условий и средств: специально отобранный текстовый материал и систему развивающих приемов и заданий. Они направлены на осмысление текстов культуры и способствуют саморазвитию и самораскрытию личности посредством оптимального сочетания эмоциональных и рациональных компонентов.
3. Модель организации процесса обучения в вузе средствами драматизации включает в себя этапы; средства: принципы, содержание, методы; компоненты результативности: направленность, знания, умения, способности.
4. Реализация модели организации обучения в вузе средствами драматизации способствует смещению акцентов на смысловое обучение студентов, активизации их гуманистических позиций, развитию рефлексивных способностей, эмпатии, повышению учебно-познавательной, творческой, субъектной активности студентов.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечивается теоретической разработкой модели организации процесса обучения в вузе средствами драматизации, соответствующей основным положениям теории оптимизации процесса обучения ; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам данной работы; проведением исследования с опорой на современные достижения философской, педагогической и психологической наук; практическим подтверждением основных положений исследования и математической обработкой полученных в ходе опытно-поисковой работы данных с использованием компьютерных программ; результатами внедрения в практику изучения гуманитарных дисциплин методических рекомендаций и практикума, разработанных на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений, а также обоснованием и верификацией в ходе исследования данных положений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международных семинарах (Берлин, Германия 2008 г.; Вена, Австрия 2008 г.), а также посредством участия в работе научно-практических конференций разного уровня: российского (Воронеж 2002г., Владимир 2004г., Москва 2005г., Пенза 2005г.,), регионального (Барнаул, Новосибирск 2008г.) уровня, на кафедрах иностранного языка и педагогики АлтГУ; апробировались в ходе опытно-экспериментальной работы на факультетах АлтГУ.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, формулируется гипотеза и задачи исследования, конкретизируются методы, этапы и логика опытно-экспериментальной работы, раскрываются новизна исследования, его теоретическая, научная и практическая значимость.
В первой главе «Драматизация процесса обучения как педагогическая проблема» раскрыто понятие «педагогическая драматизация»; представлены результаты анализа исследуемой проблемы в философской, культурологической, герменевтической, психолого-педагогической литературе; отмечен целостный характер развития личности и участие всех ее подструктур в единстве; определены условия оптимального сочетания эмоциональных и рациональных компонентов, способствующие самореализации личности в процессе обучения; раскрыта сущность эмоционального участия студента в его профессиональном и личностном росте; разработана структура процесса драматизации в ходе работы с текстами культуры.
Идея единства обучения и воспитания не является новой (Герберт, , А Дистервег, и др.), но для ее реализации требуется постоянное изучение, изменение, выстраивание, нахождение новых путей и способов, соответствующих времени и современным взглядам, ценностям, смыслам. Один из вариантов выстраивания процесса обучения в пространстве личного участия и проживания в единстве эмоциональных и рациональных компонентов (, , и др.). В отличие от рациональной составляющей процесса обучения, представленной программами, учебниками, учебными пособиями, ориентированными на формирование, развитие, укрепление знаний, умений и навыков, эмоциональная сторона остается без внимания в силу не только своей скрытости и индивидуальности, но и сциентистской установки в образовательной практике на усвоение предметного содержания.
В исследовании представлен анализ проблемы включения аффективной составляющей в учебный процесс на примере чтения и понимания педагогических, художественных, страноведческих и др. текстов своей и иноязычной культур. Реализовать данное условие возможно только в диалогическом пространстве. Диалог выступает как средство необходимое для интеграции эмоционального и рационального. Именно их единство является необходимым условием для совместного проживания, а не «отбывания» непосредственных участников педагогического процесса. Вслед за , автор выделяет 3 драматические роли, которые проигрываются студентом в процессе обучения: драматург, режиссер, артист. Для каждой роли важны свои цели и способы их достижения: творческое освоение содержания, обнаружение собственных смыслов в тексте культуры, самораскрытие в процессе презентации смыслов, направленность на Другого, желание и способность донести смысл. Таким образом, проецирование театральной деятельности на учебный процесс можно считать одним из возможных путей выстраивания процесса обучения в логике единения эмоциональных и рациональных компонентов.
В главе сопоставлены два подхода к процессу чтения и понимания учебного текста: традиционный и предлагаемый автором (в условиях драматизации). На основе теории понимания (, , S. Ehlers,) проанализировано само понятие «понимание» в контексте единства эмоционального и рационального в педагогическом процессе. В итоге были определены основные составляющие драматизации:
1. Когнитивный компонент (перевод значений и овладение фактологической составляющей в тексте);
2. Эмоционально-чувственный компонент (обращение к чувствам читателя, возбуждение эмоциональной реакции на содержание текста, поддержание личной инициативы читателя);
3. Смысловой компонент (осмысление значений, использование личного опыта и знаний, желание обнаруживать и понимать подтексты и контексты);
4. Поведенческий компонент (дискуссии, наличие несовпадающих смысловых позиций, изменение установок преподавателя и студентов, ролевое разнообразие в процессе обучения).
Эти составляющие проявляются в процессе понимания учебного текста и представлены в модели на рис. 1.
Рис. 1. Модель организации чтения текста культуры
в условиях драматизации
В главе обоснована необходимость включения в процесс обучения элементов драматизации, что дает основание утверждать о всестороннем спектре влияния элементов искусства в процессе обучения. Автор опирается на работы (Hans-Wolfgang Nickel, Doris Salje), в которых подчеркивается необходимость включения театральной игры в педагогический процесс, раскрывается значительный образовательный потенциал игровой деятельности и спектр ее влияния на личность и предлагает свое понимание игры, заключающееся в использовании ее в качестве эффективного средства драматизации.
Во второй главе «Драматизация педагогического процесса в опытно-экспериментальной работе» раскрываются причины разрыва эмоционального и рационального в обучении (в установках преподавателя и студента, в структуре и содержании процесса обучения, в межличностных отношениях). Этот анализ был выполнен на основе материала письменного опроса студентов II курсов факультетов АлтГУ и ТГУ.
В ходе констатирующего этапа эксперимента были определены барьеры, затрудняющие взаимодействие эмоционального и рационального в обучении в вузе:
1. Ориентация учебного содержания на научно-логические принципы и игнорирование личной потребности, желания студента обращаться к текстам, способствующим формированию собственного, субъективного образа и представления предмета интерпретации.
2. Формальное, «технократическое» отношение преподавателя и студентов к процессу понимания текстов культуры, ограничение переводом, выполнением запрограммированных заданий.
3. Неумение преподавателя выстраивать продуктивные диалогические отношения и использование диалога на практике в основном в качестве упражнения.
4. Наличие различного рода психологических барьеров: боязнь ошибиться; нежелание спорить с преподавателем «во избежание проблем потом» и др.), которые спровоцированы стереотипным мышлением студента, а также некорректным поведением учителей и преподавателей.
Для разрешения противоречий разработаны средства драматизации, включающие в себя тематически отобранные тексты из художественной (текст-интрига, текст-роль, текст-диалог и др.), философской (текст-размышление, текст-вопрос, афоризмы, высказывания великих мыслителей и др.) литературы, фольклор (пословицы) и систему развивающих приемов и заданий (герменевтические способы интерпретации художественного текста, ролевые биографии, проигрывание ситуаций, отображение смыслов в форме графических изображений, сравнение своего вывода с чужим и составление коллажей и др.). Данные средства направлены на оптимизацию условий, в которых прочитывается и осмысляется учебный текст.
Вторая часть опытно-экспериментальной работы разделена на 3 этапа: установочный, этап-апробация, оценочный. На первом этапе выявлены гуманитарные и технократические позиции студентов (таблица 1).
По данным основаниям проводилось дальнейшее оценивание и фиксирование изменений позиций студентов на оценочном этапе.
На этапе-апробации в педагогический процесс включена экспериментальная работа по авторским методическим рекомендациям на основе тематически отобранного содержания и с использованием разработанных развивающих приемов и заданий. Организация процесса обучения средствами драматизации в целом представлена моделью на рис. 2 (с. 16).
Таблица 1
Основания для определения гуманитарных и технократических
позиций студентов
Гуманитарные основания | Технократические основания |
Восприятие текста как носителя смыслов и их генератора | Восприятие текста на уровне значений |
Проявление и использование эмоций в учебном процессе | Игнорирование эмоциональной составляющей в процессе обучения |
Рассмотрение эмоционального компонента в единстве с рациональным | Процесс понимания ограничивается предметными знаниями |
Оценивание личностных отношений преподавателя и студента с позиций взаимопонимания | Определение отношений с преподавателем только в предметной плоскости |
Ознакомительный (подготовительный) этап в системе направлен на ознакомление и восприятие знакового и смыслового содержания текста. На стимулирующем (смысло-творческом) этапе сделан акцент на возбуждение творческой активности студентов. Поисковый (смысло-выражающий) этап представляет собой активное включение студента в процесс практического освоения приемов из театральной педагогики, позволяющих студенту найти и апробировать разные способы выражения смысла. На оценочном этапе выявлены внутриличностные и межличностные изменения у студентов, которые произошли в ходе проведения эксперимента.
Успешность использования средств драматизации определялась с помощью компонентов результативности, показателей и диагностических методик: авторская программа наблюдений и диагностики изменений, характеризующих эффективность использования приемов и способов драматизации в процессе чтения и понимания учебных текстов для преподавателей (на примере рабочей карты-схемы диагностики артистизма педагога ); авторские опросные листы для определения позиций студентов при работе с учебным текстом; рефлексивные отзывы студентов и преподавателей после проведения эксперимента; адаптированный тест «Диагностика уровня эмпатических способностей» (); творческие работы студентов; ответы-рассуждения студентов на диагностирующие вопросы, включенные в методические рекомендации.
Оценочный этап эксперимента позволил обнаружить прямо-пропорциональную взаимозависимость между направленностью студентов и их эмпатическими способностями (чем более выражена гуманитарная позиция, тем выше эмпатийность). Выявлена положительная динамика в развитии гуманитарной позиции у студентов экспериментальных групп, что указывает на смещение акцентов в смысловое обучение (рис. 3).
Рис. 3. Изменение гуманитарной позиции студентов в процессе обучения
Цель: Организация процесса обучения в вузе средствами драматизации.
Этапы организации
I ознакомительный II стимулирующий III поисковый – поиск своего способа
(подготовительный) (смысло-творческий) выражения содержания
(смысло-выражающий)
Средства организации
Принципы Содержание Методы
- проблемность Авторские методические - методы организации и само - синектика, артистические приемы,
- диалогичность рекомендации, практикум организации поисковой, учебно - метод ассоциативных моделей
- рефлексивность с использованием средств познавательной, творческой умственной деятельности,
- актуальность содержания драматизации: деятельности студентов; тренинги для образного восприятия.
-индивидуальность в выражении 1. специально отобранный текстовый - методы формирования и само -
мысли материал; формирования интереса к учению, мозговой штурм, метод
- единство эмоционального и 2. система развивающих заданий стимулирование активности в учении; физических действий.
рационального герменевтического направления, приемы - методы самоконтроля:
из театральной педагогики, задания рефлексивные опросы; дискуссии, коллажи,
рефлексивного характера. обмен, корректирование, сравнение публичное выступление и
результатов. обсуждение.
Компоненты результативности использования средств драматизации
Направленность Знания Умения Развивающиеся способности
- желание раскрывать - обнаружение - рефлексивные; - воображение;
содержание с различных различий в переводе - коммуникативные; - рефлексия, эмпатия;
позиций; и понимании текста; - умение - ориентирование
- стремление быть - знакомство с интерпретировать в содержании, трансформирование
активным и вербальными и текст с разных учебного текста для презентации его Другому;
индивидуальным невербальными позиций;
в своих позициях. средствами подачи - компенсанаторные. - эмоциональная отзывчивость
информации, общения; в диалоге.
- расширение
профессионального и
мировоззренческого
кругозора.
Рис. 2. Модель организации процесса обучения в вузе средствами драматизации
Педагогические условия: создание атмосферы и ситуаций, делающих возможным состояние сопереживания у студентов и преподавателя; снятие различных барьеров для выстраивания отношений сотрудничества и более яркого самораскрытия; творческое освоение содержания, его переосмысление на основании субъективного духовного опыта субъектов педагогического процесса – определили эффективность использования средств драматизации.
Результаты диагностики дают основание утверждать: использование средств драматизации в процессе обучения способствует межличностному и внутриличностному развитию студентов, которое обнаруживается в следующих умениях:
1) выражении эмоций в тексте и через текст;
2) открытости в отношениях с товарищами и преподавателем;
3) более глубоком вживании в содержание;
4) отстаивании собственной позиции;
5) развитии способности анализировать;
6) возможности развивать свое воображение;
7) обогащении своего кругозора новыми фактами, стимулирующими к дальнейшему изучению проблемы самостоятельно.
Анализ рефлексивных отзывов преподавателей и студентов позволил сделать следующий вывод, что средства драматизации влияют не только на личностный рост студента, но и способствуют развитию навыков и умений, необходимых для овладения предметом, таких как:
1) умение интерпретировать текст с разных позиций;
2) навыки говорения (монологическая, диалогическая речь);
3) навыки чтения и понимания текстов на иностранном языке (просмотровое, ознакомительное, поисковое чтение);
4) формирование активного тематического словаря и расширение рецептивного словаря;
5) навыки составления краткого резюме;
6) компенсанаторные умения.
Полученные результаты подтверждают эффективность предложенных в гипотезе условий организации процесса обучения в вузе средствами драматизации.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие основные выводы:
1. Драматизация в процессе обучения понимается как комплекс организационно-педагогических условий и средств оптимального сочетания эмоциональных и рациональных компонентов в педагогическом процессе, в ходе которого обнаруживаются и осуществляются личностные смыслы его непосредственных участников.
2. Реализация средств драматизации: специально отобранного текстового материала и системы развивающих приемов и заданий, обеспечивает единство эмоциональных и рациональных компонентов. Это позволяет выстраивать процесс обучения в логике личностной направленности, когда педагог ориентируется, в первую очередь, на Другого (студента): его потребности, способности и задает соответствующие цели, задачи, подбирает определенные приемы, методы, создает условия для развития и обогащения своего внутреннего мира и мира студента. Созданные таким образом условия другодоминантных отношений, взаимопонимания помогают в определенной мере преодолевать искусственность педагогического процесса.
3. Средства драматизации являются одним из возможных и успешных путей реализации принципа единства эмоционального и рационального в обучении и способствуют не только познанию информационного содержания мира, но и развитию способности его переживать. Именно переживания обращают содержание учебного предмета на себя и на Другого, что позволяет повысить эффективность образовательного процесса.
4. Педагогический процесс как явление культуры представлен множеством текстов. При понимании различных текстов читатель вычитывает не только информацию, но и обнаруживает смыслы. Чтобы обратить процесс чтения в «смыслочувственное пространство» () необходимо соединение как знаниевых, рациональных, так и смысловых, эмоциональных составляющих. Средства драматизации нацелены на обращение к смыслу в обучении через соединение четырех компонентов: когнитивного, смыслового, эмоционального и поведенческого, которые раскрывают на практике и эмоциональную, и рациональную составляющую. Взаимодополнительность компонентов драматизации возможна только в диалоге, на рубеже двух сознаний. Диалог является главным и единственным средством понимания текстов культуры в условиях драматизации.
5. Для организации процесса обучения в вузе продуктивно соблюдение следующих условий драматизации:
- обращение к себе через тексты своей и иностранной культуры для обнаружения собственных смыслов;
- наличие и принятие множественности интерпретаций при осмыслении текста;
- восприятие художественного образа в тексте в качестве актуализации субъективного духовного опыта субъектов педагогического процесса;
- наличие индивидуальной отношения-оценки к содержанию;
- потребность выразить свое оценочное отношение к действительности и понять субъективные суждения Другого, способствующая выстраиванию отношений сотрудничества и взаимопонимания;
- активизация эмоциональных проявлений при работе с текстами культуры, позволяющая самораскрываться и развивать способности выражать свои смыслы разными способами.
6. Эффективность разработанной модели организации процесса обучения в вузе средствами драматизации обнаруживается в смещении акцентов у студентов на смысловое обучение, активизацию гуманистических позиций студентов, развитию рефлексивных способностей, эмпатии, межличностным изменениям.
Продуктивность модели подтверждается статистическими данными, опросами, анкетированием преподавателей и студентов, рефлексивными отзывами участников эксперимента.
Таким образом, замысел исследования и его гипотеза, связанные с реализацией организационно-педагогических условий совершенствования процесса обучения в вузе средствами драматизации получили в основе своей теоретическое и экспериментальное подтверждение.
Перспективы дальнейшего исследования связаны с вероятным развитием в контексте предложенной модели организации таких личностных характеристик, как творческие способности, ассоциативное мышление и т. д.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
В рецензируемом научном журнале, рекомендованном перечнем ВАК:
1. Мясникова рационального и эмоционального в профессиональной подготовке студентов университета // Сибирский педагогический журнал. 2008. № 8. C. 82 – 90.
В других изданиях:
2. Мясникова эмоционального и рационального в обучении путем драматизации // Гуманитарные основы непрерывного образования : материалы всерос. науч.-практ. конф. Барнаул : АлтГУ, 2006. С. 164–169.
3. Мясникова обучения иностранному языку в вузе // Образование и социальное развитие региона. Барнаул : АлтГУ, 2005. № 3 – 4. С. 55 – 58.
4. Мясникова открытой позиции личности в обучении // Материалы XXXII науч. конф. студентов, магистрантов, аспирантов и учащихся лицейных классов. Барнаул : АлтГУ, 2005. С. 309–313.
5. Мясникова педагогических задач в сотрудничестве // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании : материалы XII междунар. науч.-методической конф. Пенза, 2005. С. 238 – 240.
6. Мясникова текст в процессе взаимодействия // Образование в XXI веке – глазами детей и взрослых : материалы V Московской междунар. конф. Москва : «LINGUASTART», 2005. С. 89 – 91.
7. Мясникова значений и смыслов иноязычного текста в обучении // Качество высшего профессионального образования: достижения, проблемы, перспективы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул : АлтГТУ, 2005. С. 134–136.
8. Мясникова аспекты при работе с иноязычным текстом // Синтез традиций и новаторства в методике изучения иностранных языков : материалы межвузовской науч. конф. Владимир : ВГПУ, 2004. С. 55–57.
9. Мясникова невербальных текстов как необходимый фактор взаимодействия «преподаватель – студент» // Гуманитарное образование как социальный заказ : материалы VIII региональной науч.-методической конф. Барнаул : АлтГУ, 2004. C. 114 – 116.
10. Мясникова контекста в обучении при работе с иноязычным текстом // Славянская филология: история и современность: материалы междунар. конф. Барнаул : БГПУ, 2004. С. 106 – 109.
11. Мясникова, О. В. К вопросу о драматургии в педагогическом процессе // Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов : материалы всерос. науч.-методического симпозиума. Барнаул, 2003. С. 627–629.
12. , Скубневская или методика удовольствия и забавы на занятиях иностранного языка в вузах неязыковых специальностей // Новые технологии в образовании : cб. тр. вып. 5. (по итогам междунар. электронной науч. конф.). Воронеж, 2002. С. 126 – 130.
13. Мясникова рекомендации по чтению аутентичных текстов страноведческого содержания для студентов I – II курсов неязыковых специальностей. Барнаул : Изд – во АлтГУ, 20с.
14. Мясникова по обнаружению педагогических смыслов в текстах культуры: методические рекомендации. Барнаул : Изд–во «Графикс», 20с.
