Интерактивные методы обучения как средство учебно-познавательной деятельности учащихся

Отдел образования Свислочского райисполкома

Районный учебно-методический кабинет

ЗЕРНЫШКО

Информационно-методический вестник

для учителей 1 ступени

общего среднего образования

В выпуске: Интерактивные методы обучения как средство учебно-познавательной деятельности учащихся

№2, 2011

Отдел образования Свислочского райисполкома

Районный учебно-методический кабинет

ЗЕРНЫШКО

Информационно-методический вестник

для учителей 1 ступени

общего среднего образования

В выпуске: Интерактивные методы обучения как средство учебно-познавательной деятельности учащихся

№2, 2011

ББК 74

И74

Рекомендовано методическим объединением учителей 3-4 классов.

Составители: ,,руководители МО учителей 3-4 классов.

Рецензенты: ,методист РУМК.

И74	Информационно – методический вестник «Зернышко» № 2, 2011 г. Интерактивные методы обучения как средство учебно-познавательной деятельности учащихся. – Свислочь: РУМК, 2011. - ___ с.

.

В вестнике представлены интерактивные методы обучения для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, разнообразие способов создания на уроке ситуации успеха. Адресовано учителям 1 ступени общего среднего образования.

ББК 74

© РУМК, 2011

Содержание

1.Активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников посредством межпредметных связей	6
2.Интерактивные методы обучения Классификация интерактивных методов обучения	16
3.Игра как средство интерактивного обучения	25
4.Создание ситуации успеха у детей на уроке	29
5.Литература	39

Активизация учебно-познавательной деятельности младших школьников посредством межпредметных связей

,

руководитель МО

Реализуя социальные функции образования, школа призвана воспитывать граждан нашего общества, обладающих устойчивыми политическими убеждениями, высокой культурой труда и поведения, способных содействовать ускорению социально-экономического развития страны. Перестройка работы школы предполагает непосредственное включение молодежи в производственный и общественно полезный труд, в общение с трудовыми коллективами. Коренное улучшение трудового воспитания совершается на основе сочетания общеобразовательной и профессиональной подготовки, обеспечения компьютерной грамотности учащихся.

В последние годы в связи с научно-техническим прогрессом общества, необходимостью решения комплекса задач, стоящих перед школой, возросла роль межпредметных связей, реализуемых учителями разных предметов на уроке и во внеурочной работе. Дидактическая теория межпредметных связей нашла широкое отражение в публикациях, где определены функции, виды межпредметных связей, их место в современной школе, средства их реализации, разработана методика планирования и проведения комплексных форм организации обучения и т. д. Общедидактические положения конкретизируются в методиках обучения отдельным предметам (обществоведению, химии, биологии и др.) На страницах методических журналов все чаще появляются статьи, освещающие опыт учителей-предметников по реализации межпредметных связей. Усилению внимания к проблеме межпредметных связей педагогов ученых и практиков способствовало включение в новые учебные программы для одиннадцатилетней школы по основным предметам специального раздела “Межпредметные связи”, рекомендации которого активизировали творческие поиски учителей, стимулировали совершенствование их педагогического мастерства в плане овладения умениями по осуществлению связей с другими предметами на уроках и во внеклассной работе.

Межпредметные связи в обучении отражают тенденции интеграции науки и практики. Происходит возникновение новых комплексных наук, которые становятся научной основой современного производства, прогрессивных технологий: физическая химия – основа технологии производства неорганических материалов; химическая физика изучает кинетику химических реакций в процессах катализа, горения, взрыва; коллоидная химия – основа современной технологии в пищевой, кожевенной, текстильной, строительной и других видах промышленности; биотехнология используется в производстве биополимеров в фармацевтической и медицинской промышленности; бионика – в роботехнике; генная инженерия – в селекции и медицине и т. д.

Межпредметные связи повышают научный уровень обучения, отражая естественные взаимосвязи процессов и явлений окружающего мира, раскрывая его материальное единство. При этом развиваются диалектическое и системное мышление учащихся, гибкость ума, умение переносить и обобщать знания из разных предметов и наук. Без этих интеллектуальных способностей невозможны и творческое отношение человека к труду, решение на практике современных сложных задач, требующих синтеза знаний из разных предметных областей.

Таким образом, межпредметные связи составляют необходимое условие организации учено - воспитательного процесса как комплексного подхода к обучению и усиления его единства с воспитанием. В учебной деятельности учащихся реализация межпредметных связей служит дидактическим условием ее активизации, систематизации знаний, формирования самостоятельности мышления и познавательного интереса.

Комплексное планирование учебно-воспитательных задач – это начальный этап руководства процессом обучения. Оно предполагает выделение образовательных, развивающих и воспитательных задач и установление между ними органической взаимосвязи. Такое планирование является средством оптимизации процесса обучения, так как “именно выполнение комплекса взаимосвязанных задач урока позволяет получить лучшие результаты за меньшее время”, поскольку “при этом решение одних задач всемерно способствует решению других” [, Поташник педагогического процесса (в вопросах и ответах). – Киев, 1994. – С. 80].

Исходя из вышесказанного, определим методические требования к выделению и формулировке задач, которые служат ориентирами в руководстве учебно-воспитательным процессом на этапах его планирования и оценки эффективности:

каждый урок должен решать комплекс взаимосвязанных образовательных, развивающих и воспитательных задач;

все учебно-воспитательные задачи должны быть обращены к личности ученика и нацелены на достижение конкретных результатов в его образовании, развитии и воспитании;

формулировки учебно-воспитательных задач должны быть лаконичными, конкретными и немногочисленными, вытекать из специфики содержания учебного материала;

в процессе обучения должна функционировать система постепенно усложняющихся преемственных учебно-воспитательных задач, ориентированных на формирование у учащихся прочных знаний, умений, навыков, мотивов, отношений, качеств личности;

в системе уроков по изучению определенной темы курса преемственность и взаимосвязь учебно-воспитательных задач должны определяться и вытекать из общей для учебной темы цели обучения в единстве с воспитанием учащихся;

одни и те же задачи развития и воспитания могут решаться при изучении различного по содержанию программного материала;

при постановке воспитательных задач необходимо ориентироваться на охват всех направлений воспитания (идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического, физического и др.) и исходить из необходимости формирования сознания, чувств и поведения ученика, что определяет разнообразие задач в системе уроков;

при проведении уроков с межпредметными связями, особенно повторительно – обобщающих, установка на такие связи должна быть отражена в самих формулировках учебно-воспитательных задач.

Данные требования применимы к постановке учебно-воспитательных задач не только уроков, но и внеклассных мероприятий, экскурсий, семинаров.

Наиболее часто затруднения у учителей возникают при формулировке воспитательных задач, которые подчас носят слишком общий характер: патриотическое воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т. п. Однако ни одну из таких масштабных задач воспитания невозможно решить в рамках урока и трудно оценить результаты. Иногда воспитательные задачи носят односторонний характер и из урока в урок повторяются (например, формирование диалектико-материалистического мировоззрения). При этом упускаются из виду конкретные задачи воздействия на сознание, чувства и поведение учащихся и всестороннее гармоничное развитие их личности по всем направлениям воспитания.

Основные направления воспитания учащихся взаимосвязаны. Ядро комплексного подхода к воспитанию составляет взаимосвязь идейно - политического, трудового и нравственного воспитания. Вместе с тем каждое из направлений имеет специфические задачи в обучении, которые решаются с учетом конкретного содержания учебных предметов и отдельных уроков. Совокупность воспитательных задач объединяет все учебные предметы на общей идейной основе, создает воспитательную направленность учебного процесса в целом. Очень важен в этом отношении единый подход учителей всех предметов к постановке воспитательных задач уроков с учетом совокупности направлений воспитания и группировки задач, направленных на формирование сознания, чувств и поведения ученика. В обеспечении многообразия воспитательных задач обучения, в их грамотной формулировке учителям школы должен помочь заместитель директора по учебно-воспитательной работе, владеющий современными психолого-педагогическими знаниями. Он же должен разъяснить учителям различных предметов роль межпредметных связей и возможности их использования в решении совокупности учебно-воспитательных задач, в обеспечении единства обучения и воспитания. Очевидно, что не все воспитательные задачи, особенно ориентированные на формирование поведения, нравственных привычек, могут быть решены в рамках обучения. Они требуют закрепления, тренировки при организации разных видов деятельности ученика, практического выполнения норм и правил поведения, практических действий. Но и учебная деятельность должна внести свой вклад в выработку нравственных привычек, в закрепление норм и правил поведения, в формирование оценочных умений. Необходимы единство требований учителей всех предметов к соблюдению дисциплины учащимися, их преемственность в осуществлении каждого из направлений воспитания.

Итак, межпредметные связи как средство усиления единства обучения и воспитания необходимо осуществлять в трех основных направлениях:

формирование на основе межпредметных связей системы аксиологических знаний, раскрывающих ценностные аспекты науки, искусства, трудовой деятельности человека путем обобщения и развития мировоззренческих и практических идей, отражающих интеграцию различных форм общественного сознания (науки, идеологии, философии, морали, искусства, религии) и общественно-исторической практики в современном обществе;

формирование общих для смежных предметов познавательных, практических и особенно важных в воспитательном плане оценочных умений и выработка на их основе правильных оценочных суждений;

формирование на основе системы обобщенных знаний и умений нравственно – эстетических идеалов, создающих основу для морально- ценностных ориентаций личности в ее жизнедеятельности и труде.

Отбор содержания межпредметного характера определяет выбор форм организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют обобщению, синтезу знаний, комплексному раскрытию учебных проблем. Как правило, это комплексные формы обучения (семинары, экскурсии, конференции, домашние задания, обобщающие уроки). [О реализации межпредметных связей в системе форм организации учебно-воспитательного процесса см. в кн. “Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения”. – С. 78–99]. Одновременно происходит активизация методов и приемов обучения, обеспечивающих перенос знаний и умений учащихся из различных предметов и их обобщение.

Таким образом, межпредметные связи при их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивают весь процесс обучения, т. е. выступают как современный дидактический принцип.

Принцип обучения – это исходное руководящее требование к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса, вытекающее из его закономерностей и направленное на решение актуальных социальных задач школы.

Методологическую основу межпредметных связей как современного принципа обучения составляет положение материалистической диалектики о всеобщей связи всех процессов и явлений в природе и обществе, о материальном единстве мира. Это положение воплощается в диалектическом методе познания, требующем рассматривать все процессы и явления в их развитии, во взаимосвязи, в единстве и борьбе противоположностей. Диалектический метод конкретизируется в системной методе, предполагающем изучение объектов как систем, имеющих свою структуру, взаимосвязь компонентов и элементов и свои общие свойства и функции.

Современные программы в значительной степени отражают системный подход к изучению объектов, процессов и явлений природы, общества, производства, достигнутый в науке. Однако существующий предметный принцип распределения знаний не позволяет полностью реализовать системный подход в обучении, не нарушая, не размывая границы сложившихся учебных предметов. Тем более важен принцип межпредметных связей, позволяющий всесторонне раскрыть многоаспектные объекты учебного познания и комплексные проблемы современности. Принцип межпредметных связей как обязательное требование к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса и познавательной деятельности учащихся способствует:

формированию системности знаний на основе развития ведущих общенаучных идей и понятий (образовательная функция межпредметных связей);

развитию системного и диалектического мышления, гибкости и самостоятельности ума, познавательной активности и интересов учащихся (развивающая функция межпредметных связей);

формированию диалектико-материалистических взглядов, политехнических знаний и умений (воспитывающая функция межпредметных связей);

координации в работе учителей различных предметов, их сотрудничеству, выработке единых педагогических требований в коллективе, единой трактовке общенаучных понятий, согласованности в проведении комплексных форм организации учебно-воспитательного процесса (организационная функция межпредметных связей).

Психологические механизмы познавательной деятельности учащихся при осуществлении межпредметных связей заключены в интеграции информации в процессе “афферентного” предварительного синтеза, что имеет регулятивное и мотивационное значение в выработке программы действий. Память, прошлый опыт индивида сохраняют все мотивационные, обстановочные и пусковые стимулы, встречавшиеся ранее. Информация и ее интеграция выступают важнейшими регуляторами активности индивида. Так, актуализация опорных знаний из различных предметов и их интеграция, синтез, обобщение в процессе переноса знаний при решении межпредметных задач способствуют выработке наиболее полных оценок и целесообразных в данных условиях действий.

Принцип межпредметности способствует реализации каждого из других принципов обучения так же, как все эти принципы создают дидактические основы для планомерного осуществления межпредметных связей. Взаимосвязь принципов обучения с принципом межпредметности представлена на схеме 1.

Приложение 1

Обучение в современной школе реализуется как целостный учебно-воспитательный процесс, имеющий общую структуру и функции, которые отражают взаимодействие преподавания и учения. Функция обучения – это качественная характеристика учебно-воспитательного процесса, в которой выражена его целенаправленность и результативность в формировании личности ученика. Межпредметные связи способствуют реализации всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитывающей. Эти функции осуществляются во взаимосвязи и взаимно дополняют друг друга. Единство функций есть результат целенаправленного построения процесса обучения как учебно-воспитательной системы.

Межпредметные связи как самостоятельный принцип определяют целевую направленность всех компонентов процессов обучения (его задач, содержания, форм, методов, средств, результатов) на решение задач формирования системы знаний о природе, обществе и труде. Ориентация всех учителей на межпредметные связи как обязательное требование, принцип обучения вырабатывает в педагогическом коллективе магистральную линию, общую тенденцию, стратегию учебно-воспитательного процесса. Межпредметные связи в согласованной коллективной, групповой или индивидуальной работе учителей становятся принципом конструирования дидактической системы. Такая система может иметь локальный характер, замыкаться в рамках одной учебной темы, охватывать несколько учебных тем, связанных общими для ряда предметов ведущими идеями, объединять группу учебных курсов, решающих комплексную межпредметную проблему.

В дидактической системе, построенной на основе принципа межпредметности, перестраиваются все этапы (звенья) деятельности учителя и учащихся. Обучающая деятельность учителя и учебно-познавательная деятельность учащихся имеют общую процессуальную структуру цель – мотив – содержание – средства – результат – контроль. Однако содержание этих звеньев различно в деятельности учителя, имеющей руководящий характер, и в деятельности учащихся, имеющей управляемый характер. Под влиянием межпредметных связей содержание этих звеньев и способы их реализации приобретают специфику (см. схему 2).

Приложение 2

На первом этапе деятельности учитель (учителя) ставит объективно значимую общепредметную цель, которая отражает общие учебно-воспитательные задачи и предъявляется учащимся в форме учебно-познавательных межпредметных задач. Учащиеся под руководством учителя должны осознать межпредметную сущность такой задачи, осуществить анализ ее условий, отбор необходимых опорных знаний из различных предметов. При этом важно направить внимание, мысль и волю ученика, его активность не только на усвоение новых обобщенных знаний и способов деятельности, но и на развитие своих умений переноса и синтеза, качеств личности, способностей и интересов. Это целевой этап.

Следующий этап – побудительный. Учитель, руководствуясь мотивами коллективного сотрудничества в достижении общих целей всестороннего и гармоничного развития личности, стимулирует познавательный интерес учащихся к мировоззренческим, аксиологическим знаниям, к обобщению понятий из смежных предметов. Учитель подчеркивает практическую и личную значимость для ученика успеха в предлагаемой деятельности по изучению комплексных межпредметных проблем. Учащиеся актуализируют познавательные мотивы учения, мобилизируют волевые усилия.

Далее развертывается содержательная сторона деятельности. Учитель вводит новый учебный материал, одновременно актуализируя опорные знания из других предметов, осуществляя преемственные, сопутствующие или перспективные межпредметные связи на уровне общих фактов, понятий, законов, теорий, идей. Способы осуществления таких связей могут быть различны (объяснение с напоминанием учителя, повторительная или поисковая беседа, самостоятельная творческая работа учащихся), и соответственно изменяется характер учебно-познавательной деятельности учащихся по реализации межпредметных связей (от репродуктивной к поисковой и творческой).

Одновременно с овладением содержанием осуществляется и операционная сторона деятельности. Школьники, опираясь на наглядные средства обучения, способствующие обобщению знаний из различных предметов, выполняют действия актуализации, переноса, синтез, оценки аксиологической значимости новых выводов, их речевого закрепления. В этом процессе происходит применение ранее усвоенных знаний и умений и выработка новых (межпредметных и общепредметных) обобщенных умений. Познавательные умения совершенствуются во взаимосвязи с оценочными, коммуникативными, организационными, речевыми, творческими, практическими, организационными, речевыми, творческими, практическими, стимулируя мотивацию учебной и трудовой деятельности учащихся (взаимосвязь видов деятельности в структуре учебной деятельности учащихся см. на схеме 3).

Следующий этап – результативный, когда формулируются выводы, обобщения, включаемые в систему научных, идейно – нравственных, мировоззренческих знаний, когда фиксируются достижения в овладении новыми, более совершенными умениями и навыками, новыми связями, отмечаются сдвиги в мотивационной сфере и организационные успехи в учебной и трудовой деятельности на основе межпредметных связей.

Цикл деятельности завершается контролирующим этапом, на котором учителя различных предметов производят взаимооценку и взаимоконтроль подготовленности учащихся по связываемым друг с другом предметам, проверяют и оценивают качество усвоенных ими новых знаний (систематичность, полноту, гибкость, оперативность), побуждает школьников к самооценке и самоконтролю умений синтеза знаний и их комплексного применения на практике, намечают перспективы дальнейшей работы в отмеченном направлении.

Названные этапы взаимодействуют и выступают как звенья динамической структуры процесса обучения. “Звено характеризуется особым видом познавательной деятельности учащихся в соответствии с его специфическими функциями, но в то же время в любом звене реализуются общие задачи обучения: усваиваются знания, развиваются мышление и речь учащихся, воображение, память и т. д.” [Дидактика средней школы/Под ред. и . – М., 1985. – С. 99]. В каждом звене происходит и воспитательное влияние на личность ученика, усиливаемое межпредметными связями. При реализации межпредметных связей как принципа обучения обогащается содержание каждого из видов деятельности ученика, усложняются способы его действий, более успешно вырабатываются оценочные суждения, усиливаются коммуникативные связи в процессе применения учащимися знаний из различных предметов. “Взаимосвязь всех видов деятельности, включенных в учебный процесс, должна содействовать не только приобретению знаний, но и воспитанию, развитию многих необходимых качеств учащихся. В этой взаимосвязи проявляется влияние предметных особенностей каждого вида деятельности, происходит взаимодополнение их за счет особенностей друг друга. В этом ансамбле видов деятельности каждый ученик может найти выход своим индивидуальным потребностям, проявить свои возможности, развить творческие силы” [Щукина деятельности в учебном процессе. – М., 1996. – С. 4]. В условиях межпредметных связей такие возможности возрастают, поскольку ученик может проявить свои знания, склонности и интересы по любимому предмету.

Таким образом, определение сущности межпредметных связей как принципа обучения является наиболее полным, включающим частные характеристики: с точки зрения требований к современному уроку как необходимого условия организации учебно-воспитательного процесса, как средства усиления единства обучения и воспитания и др.

Обогащение учебной и трудовой деятельности учащихся на основе межпредметных связей происходит особенно интенсивно, когда учителя осуществляют многообразные виды этих связей в комплексе. В дидактической теории межпредметных связей выделены три основных их группы:

содержательно-информационные – по видам знаний (научные: фактические, понятийные, теоретические, философские, идеологические);

операционно-деятельностные – по видам умений (познавательные, практические, ценностно – ориентационные);

организационно-деятельностные – по способам реализации межпредметных связей в учебном процессе (см. табл.1).

Комплексные межпредметные связи способствуют интенсификации учебно-воспитательного процесса; более емкому восприятию разнородной информации, объединенной общей идеей и сконцентрированной во времени. Наиболее благоприятные условия для осуществления межпредметных связей создаются при проведении комплексных форм организации учебно-воспитательного процесса, посвященных межпредметной тематике.

Таким образом, принцип межпредметности обеспечивает системность в организации учебно-воспитательного процесса в предметной системе обучения, взаимодействие разных видов дидактических связей между учебными темами, курсами, предметами, их циклами (см. схему 4).

Формирование системы умений учащихся – важнейшая задача обучения, определяемая учебными программами для одиннадцатилетней школы.

Умение – это совокупность осознанных действий, которые обеспечивают продуктивное применение знаний и навыков в новых условиях в соответствии с целью, конкретной задачей. Умение предполагают владение более простыми действиями – операциями, осваивая которые ученик начинает сознательно использовать их как прием и переносить в новые, изменившиеся условия познавательной деятельности. Перенос действий, их переконструирование, создание новых способов их выполнения – важнейшие черты умений, характеризующие наличие в них творческого начала, подчиненность особенностям решаемых познавательных задач.

Включение межпредметных связей в содержание и учебную деятельность наполняет учебно-воспитательные и познавательные задачи межпредметным содержанием. “Познавательная задача – это задача, решение которой обращено на получение новых знаний с помощью уже известных способов решения или новых способов решения” [Лернер познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук// Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. – М.,1982. – С. 20]. Решение учебно-познавательной задачи направлено на развитие ученика как субъекта действий, на совершенствование его знаний, умений, мотивов.

Межпредметная познавательная задача – это задача, которая включает ученика в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала различных предметов. Решая такую задачу, учащиеся выполняют следующие действия: осознание межпредметной сущности задачи; актуализация опорных знаний из связываемых друг с другом предметов, их перенос в новую ситуацию; обобщение и синтез в выводах, оценочных суждениях; закрепление результатов в речи. Межпредметные задачи могут быть сформулированы в форме вопросов, заданий и собственно задач. При их решении усиливаются и углубляются взаимосвязи эмоционально – оценочных и познавательно-обобщающих процессов, что приводит к единству познавательно – оценочного и эмоционально – оценочного отношения ученика к объектам познания, включенным в связи по линии содержания предметов.

Формирование знаний и умений учащихся под влиянием межпредметных связей происходит тем эффективнее, чем больше внимания уделяет учитель стимуляции их познавательных интересов, особенно к мировоззренческим вопросам, к комплексным проблемам. Межпредметные связи, являясь самостоятельным стимулом познавательного интереса учащихся, перестраивают процесс обучения: усиливают синтетический, обобщающий характер содержания изучаемого материала, поисковую направленность учебной деятельности, ее коллективность, взаимопомощь учащихся в ее организации; расширяют деловые контакты между учащимися и учителями. При этом повышается стимулирующая роль всех источников познавательного интереса учащихся (содержания, деятельности, отношений)

Интерактивные методы обучения

Классификация интерактивных методов обучения

, учитель начальных классов

«СШ №2 им. Н.П. Массонова г. Свислочь»

Современная педагогика ориентирована на то, чтобы ребёнок научился учиться, открыл в себе энергию познания, постоянного стремления к получению новых знаний.

Успех процесса обучения во многом зависит от взаимоотношений учителя с детьми, детей друг с другом, каждого ребёнка с учителем, ученика с коллективом.

Methodos – по-гречески «путь», «способ поведения». Под методом обучения мы будем понимать «систематически применяемый способ работы учителя с учащимися. позволяющий ученикам развивать свои умственные способности и интересы», овладевать знаниями и умениями, а так же использовать их на практике. В педагогике существуют многочисленные классификации методов обучения. Нас интересует та, в основе которой – роль обучающегося в процессе обучения. Традиционно в ней выделяют 3 группы методов: пассивные, активные, интерактивные.

1) Пассивные: - это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчинённых директивам учителя. Связь учителя с учащимися осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. с точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно лёгкая подготовка учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учётом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют чёткие цели, направленные на основательное изучение предмета. Основные методы – это лекция, чтение, опрос.

2) Активные: это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь - не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагают авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Основные методы – это творческие задания, вопросы от учащегося к учителю, от учителя к ученику.

3) Интерактивные: от англ. ( «интер» - «взаимный», «акт» - «действие»). Таким образом дословный перевод обозначает интерактивные методы как методы, позволяющие учиться взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личностноориентированному подходу, так как они предполагают сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся, и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще всего выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы учащихся.

Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта.

Исследования показали, что интерактивные методы позволяют резко увеличить процент усвоения материала. Здесь уместно привести китайскую пословицу: «Скажи мне – я забываю. Покажи мне – я могу запомнить. Позволь мне сделать это – и это станет моим навсегда»

Это дает нам богатую пищу для размышлений о роли методов преподавания, обращает внимание на важность интерактивных методов как методов, имеющих высокий потенциал, позволяющих вести обсуждение в группах, практиковать и отрабатывать умения и навыки на уроке и в реальной жизни. И это не случайно, поскольку интерактивные методы задействуют не только сознание ученика, но и его чувства, а также волю (действие, практику), то есть включают в процесс обучения «целостного человека».

Интерактивные методы обучения позволяют решать следующие задачи:

§  Активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала.

§  Повышение познавательной мотивации.

§  Обучение навыкам успешного общения(умения слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать вопросы на понимание).

§  Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности: определение ведущих и промежуточных задач, умение предусматривать последствия своего выбора, его объективная оценка.

§  Воспитание лидерских качеств.

§  Умение работать с командой и в команде.

§  Принимать на себя ответственность за совместную и собственную деятельность по достижению результата.

Очень сложно классифицировать интерактивные методы, так как многие из них являются сложным переплетением нескольких приемов. Использование тех или иных методов зависит от разных причин: цели занятия, опытности участников и преподавателя, их вкуса. Нужно также оговорить и условность названия многих методов. Часто одно и то же название используется для обозначения различного содержания, и наоборот одни и те же методы встречаются под разными именами.

* Творческие задания

* Работа в малых группах

* Обучающие игры (ролевые, деловые, образовательные)

* Разминки (различного рода)

* Обсуждение и решение проблем (проектный метод, дискуссия, исследование) 

* Изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, проблемная лекция, ученик в роли учителя, работа с наглядным пособием, практическое занятие)

* Социальные проекты (соревнования, спектакли, представления, выставки)

*Использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии)

Под творческими заданиями мы будем понимать такие учебные задания, которые требуют от учащихся не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов.

Творческое задание составляет содержание, основу любого интерактивного метода. Вокруг него создается атмосфера открытости, поиска. Творческое задание (особенно практическое и близкое к жизни обучающегося) придает смысл обучению, мотивирует учащихся. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное "правильное" решение, основанное на своем персональном опыте и опыте своего коллеги, друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, сообучения, общения всех участников образовательного процесса, включая педагога.

Выбор творческого задания сам по себе является творческим заданием для педагога, поскольку требуется найти такое задание, которое отвечало бы следующим критериям:

·  не имеет однозначного и односложного ответа или решения;

·  является практическим и полезным для учащихся;
связано с жизнью учащихся;

·  вызывает интерес у учащихся;

·  максимально служит целям обучения.

Если учащиеся не привыкли работать творчески, то следует постепенно вводить сначала простые упражнения, а затем все более сложные задания.

Работа в малых группах - это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным) возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Все это часто бывает невозможно в большом коллективе. Работа в малой группе - неотъемлемая часть многих интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты, общественные слушания, почти все виды имитаций и др.

В то же время работа в малых группах требует много времени, этой стратегией нельзя злоупотреблять.

Групповую работу следует использовать, когда нужно решить проблему, которую учащиеся не могут решить самостоятельно. Если потраченные усилия и время не гарантируют желаемого результата, лучше выбрать метод "один - вдвоем - все вместе" для быстрого взаимодействия.

Начинать групповую работу следует, не торопясь. Если у вас или у учащихся никогда не было опыта работы в малых группах, можно организовать сначала пары. Уделите особое внимание учащимся, которые с трудом приспосабливаются к работе в небольшой группе. Когда учащиеся научатся работать в паре, переходите к работе в группе, которая состоит из трех учащихся.

Как только вы убедитесь, что эта группа способна функционировать самостоятельно, постепенно добавляйте новых учащихся. Старайтесь не включать в малую группу более пяти человек.

Опытные методисты рекомендуют образовывать группы с разнородным составом учащихся, включая туда сильных, средних и слабых учащихся. В разнородных группах стимулируются творческое мышление и интенсивный обмен идеями. Учащиеся проводят больше времени, представляя свою точку зрения, могут обсудить проблему более детально и учатся рассматривать вопрос с разных сторон. В таких группах строятся более конструктивные взаимоотношения между участниками.

Способы распределения учащихся по группам

Существует множество способов распределения учащихся по учебным группам. Возможно заранее составить список групп и вывесить его, указав место сбора каждой группы. В этом случае вы контролируете состав группы.

Наиболее простой способ произвольного распределения - попросить учащихся рассчитаться "на первый-второй..." по числу групп. После расчета первые номера образуют первую группу, вторые - вторую и так далее. Вместо номеров можно использовать цвета, времена года и т. д.

Еще один способ - по позиции (или желанию) учащихся.
Сохранение стабильного состава группы в течение достаточно долгого времени способствует достижению учащимися мастерства в групповой работе. В то же время смена состава группы позволяет всем учащимся поработать с разными людьми и узнать их.

Организуя групповую работу, обращайте внимание на следующие ее аспекты: убедитесь, что учащиеся обладают знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового задания. Нехватка знаний очень скоро даст о себе знать - учащиеся не станут прилагать усилий для выполнения задания.
Старайтесь сделать свои инструкции максимально четкими. Маловероятно, что группа сможет воспринять более одной или двух, даже очень четких, инструкций за один раз. Запишите инструкции на доске и (или) карточках.

Предоставьте группе достаточно времени на выполнение задания. Придумайте, чем занять группы, которые справятся с заданием раньше остальных.

Групповая работа должна стать правилом, а не радикальным, единичным отступлением от традиционной практики применения пассивных методов обучения. В то же время не следует использовать малые группы в тех случаях, когда выполнение задания требует индивидуальной работы.

Подумайте о том, как ваш метод поощрения, оценки влияет на использование групповой работы. Обеспечьте групповые награды за групповые усилия.

Будьте внимательны к вопросам внутригруппового управления. Если один из учащихся должен отчитаться перед классом о работе группы, обеспечьте справедливый выбор докладчика. Старайтесь также обращать внимание на то, как уважаются права каждого члена группы.

Будьте готовы к повышенному рабочему шуму, характерному для методов совместного обучения.

В процессе формирования групп остерегайтесь "навешивания ярлыков" на учащихся и на группу в целом. Как правило, желательны разнородные группы.

При подготовке задания для работы в малых группах продумайте ожидаемые учебные результаты каждой группы.

1. Как правило, стоит сообщить задание всей аудитории до разделения на группы.

2. Обсудите с учениками, понятно ли им задание.

3. Выработайте (или напомните) правила работы в группах.

ВЫВОДЫ

Интерактивные методы относятся к числу инновационных и способствуют:

§  Прочности знаний

§  Творчеству и фантазии

§  Коммуникабельности

§  Активной жизненной позиции

§  Командному духу

§  Свободе самовыражения

Интерактивные методы являются на­дёжным способом достижения успеха, по­зволяют управлять коммуникативными процессами, воздействовать на процесс принятия решений и обучения через прак­тику - это ещё одна важная особенность интерактивных методов, поэтому они мо­гут широко использоваться в работе каждого педагога.

Нет современных и несовременных, активных и пассивных, эффективных и неэффективных методов обучения, есть слабые и сильные стороны методов обучения. Необходимо безусловное знание системной классификации методов обучения и только обоснованный выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения исходя из знания сильных и слабых сторон каждого метода и учебных возможностей учащихся конкретного класса.  

В начале 21 века особую ценность представляют методы развития познавательного интереса (ведущая потребность учащихся - познавательный интерес).  

Системная  классификация методов обучения.

(один метод реализуется через другой)            

  Слово метод своими истоками восходит к понятию «деятельность». Деятельность может быть:

-     организована;

-     стимулирована;

-     проконтролирована.

Отсюда следует существование 3 групп методов:

I. Методы организации и осуществления учебной деятельности.

II. Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности.

III. Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности.  

I. Методы организации и осуществления  учебной деятельности.  

1. Перцептивный аспект (восприятие) – методы, обеспечивающие передачу учебной информации учителем и восприятие её учащимися посредством слушания, наблюдения или практических действий:  

а) словесные методы (рассказ, лекция, беседа, инструктаж, чтение учебника, справочной литературы, звуковоспроизведение);

б) наглядные методы (демонстрации, иллюстрации, показ плакатов, репродукций с картин, мультимедийных проекций, фото, схем, чертежей);

в) практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия)  

2. Гностический аспект (познание) – сюда относятся методы, объединенные по характеру усвоения нового учебного материала; либо путём самостоятельных рассуждений над проблемными ситуациями или же активного запоминания готовой учебной информации:  

а) иллюстративно-объяснительный;

б) репродуктивный;

в) проблемные (проблемного изложения);  

г) эвристические (частично-поисковые);

д) исследовательские.

3. Логический аспект – методы, характеризующие мыслительные операции при подаче и усвоении учебного материала:

а) индуктивные методы ( от общего к частному, от сложного к простому), дедуктивные, традуктивные (от частного к частному, от примера к примеру);

б) конкретные и абстрактные, синтез и анализ; сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация (методы как мыслительные операции).

4.     Управленческий аспект – методы характеризующие степень самостоятельности ученика в учебно-познавательной деятельности:

а) методы под руководством учителя;

б) методы самостоятельной работы учащихся.  

II.  Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности.  

Методы стимулирования мотивов интереса учения (познавательные игры, учебные дискуссии, неожиданность, занимательность, парадоксальность, создание ситуации новизны, ситуации гарантированного успеха и т. п.). Методы стимулирования мотивов долга, сознательности, ответственности, настойчивости (методы воспитания: убеждения, требования, приучения, упражнения, поощрения, наказания, заставления).    

III. Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности.  

Устные и письменные методы.

Фронтальные, групповые или индивидуальные методы контроля.

Итоговые или текущие методы контроля.

С применением ИКТ и ИСО или без них.

Программированные или непрограммированные.  

Примечание 1 (главное): данная классификация обладает системными свойствами. Это означает, что любой из выбранных нами методов реализуется через все остальные.  

Примечание 2.  Сочетать или складывать между собой только методы, объединённые в одну группу, т. е. по одному основанию: словесный + наглядный + практический; репродуктивный + проблемный + эвристический, но бессмысленно пытаться сочетать словесные методы с проблемными, поскольку они из разных логических рядов: словесные могут быть проблемными, а могут и не быть.  

Примечание 3  Ни один метод обучения не является универсально хорошим или плохим, либо имеет свои хорошие и плохие стороны.  

Примечание 4 Никогда не следует делить методы на современные и несовременные, так как нам безразлично, когда был разработан метод, мы делим их на эффективные и неэффективные для конкретных детей.  

Одна из самых распространенных структур интерактивного урока, названная схемой Колба:

1. Мотивация и объявление новой темы - 10% времени от общей длительности урока;

2. Закрепление (повторение) пройденного - 20% времени от общей длительности урока;

3. Изучение нового материала - 50% времени от общей длительности урока;

4. Оценивание - 10% времени от общей длительности урока;

5. Подведение итогов урока ( рефлексия) - 10% времени от общей длительности урока.

Временное распределение в данной схеме можно рассматривать условным, учитель может по своему усмотрению и в зависимости от особенностей урока продлевать или укорачивать те или иные этапы урока, однако желательно, чтобы все перечисленные качественные этапы урока сохранялись.

Основные принципы интерактивного обучения

Свобода выбора - право выбора любо­го субъекта деятельности, которое пре­доставляется во всём: и в выборе форм, и в возможности представить собствен­ную точку зрения.

Принцип открытости — не только да­вать знания, но и показывать их границы. Ставить детей перед проблемами, ре­шения которых лежат за пределами ис­следуемого вопроса.

Принцип деятельности — обучение для и через опыт. Создавать условия для исследования границ применения полученных знаний.

Принцип идеальности — предоставление возможности дальнейшего взаимодействия и взаимообогащения новой информацией в педагогическом процессе.

Обратная связь — регулярно контро­лировать процесс обучения с помощью развитой системы обратной связи: под­водить итоги дня, оценивать проведение занятия, вводить в обучение возможность вопроса обсуждения самого про­цесса обучения.

При организации деятельности в ин­терактивном режиме могут возникнуть трудности в выстраивании отношений ме­жду участниками процесса.

Для того, чтобы их избежать, необхо­димо соблюдение следующих правил:

  Партнёрское общение.

  Осознание поведения детей, сопереживание их состоянию.

  Поддержание активности детей, нередко делегирование им возмож­ности принимать решения.

  Внесение элемента неформально­сти, рассказ о личном опыте реализации обозначенных задач.

  Юмор и обозначение парадоксаль­ных ситуаций, забавных историй.

  Постоянное перемешивание малых групп, соблюдение правил работы, соглас­но которому как можно большее количе­ство детей должны познакомиться между собой и поработать вместе. 

Игра как средство интерактивного обучения

Игра –это огромное светлое окно, через

Которое в духовный мир ребенка вливается

живительный поток представлений, понятий

об окружающем мире.

В. А Сухомлинский.

Одной из проблем, волнующей учителей, является вопрос, как развивать у ребёнка устойчивый интерес к учёбе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность и она должна быть ему доступна.

Использование игровых приемов на уроке пробуждает интерес школьников друг к другу. Игровые обязательства, добровольно принятые ими и друг перед другом, и перед учителем, обеспечивают повышение внимательности и работоспособности. Разумеется, учитель будет искать на своих уроках время и место для использования игровых заданий, рассеивающих ученические страхи, скандальные споры, враждебную настороженность и нежелание некоторых учеников работать.

В исследованиях ученых отмечается:

- У детей развивается способность к воображению. Игра дает возможность каждому ребенку

проявить себя.

- Учащиеся учатся концентрировать свое внимание на игровых правилах и следить заих

выполнением.

- Развиваются навыки устной речи, аудирования, творческие, мыслительные способности.

Игры помогают сделать процесс обучения интересным и увлекательным. Чувство равенства, атмосфера увлеченности дают возможность ребятам преодолеть стеснительность, скованность, снять психологический барьер, усталость.

В любой вид деятельности на уроке можно внести элементы игры, и тогда даже самое скучное занятие приобретает привлекательную форму. Новое рождается почти на каждом уроке. Часто дети сами подсказывают тему игры или ситуации. Фразу «Давайте поиграем» они ждут с нетерпением. Их веселый смех, желание говорить служат показателем заинтересованности.

считает, что игра выполняет 4 важнейшие для человека функции

Упражнения игрового характера могут быть разными по своему назначению, содержанию, способам организации и их проведения, материальной оснащенности и количеству участников. С их помощью можно решать какую – либо 1 задачу или комплекс задач:

- формировать речевые умения;

- развивать логическое мышление;

- развивать наблюдательность, произвольное внимание, творческие способности и т. д.

Безусловно, использование игр требует много сил и времени для подготовки необходимого дидактического материала, но они оправдываются положительными результатами.

Перейдём некоторым примерам игровых приемов.

Игровые разминки объединяются своей всеобщей доступностью, быстро возникающей азартностью. В эту группу входят игры – задания, во время выполнения которых выстраиваются деловые взаимоотношения и учителя с классами, и учеников друг с другом. Данные упражнения могут стать мостками, по которым дети будут переходить от 1 вида деятельности к другому.

Лексические игры – игры на корточках, загадки, кроссворды. Игры типа «Найди слово» «Составь пословицу» « снежный ком» Назвать слова противоположные или аналагичнве по значению: закончить фразу, Выбрать слова к теме и т. д.

Фонетические игры - это игры – загадки, имитации, соревнования, игры с предметами, на внимательность.

Коммуникативные игры. Данная группа игр обладает высокой степенью наглядности, т.к. они дают участнику игры возможность почувствовать язык как средство общения.

Сюжетно – ролевые игры позволяют учитывать возрастные интересы, расширяют контекст деятельности, выступают как эффективное средство создания мотива к диалогическому общению.

Дидактические игры направлены на усвоение, расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, развитие интересов и способностей.

Структурными компонентами дидактической игры являются:

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:

1.  Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу.

2.  Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность. К этой группе относится большое число игр, направленных на формирование вычислительных навыков.

Выделяют следующие виды дидактических игр:

*игры – путешествия

*игры – поручения

*игры – предположения

*игры – загадки

*игры – беседы

Если игра используется на уроке объяснения нового материала, то в ней должны быть запрограммированы практические действия детей. На уроках закрепления материала важно применять игры на воспроизведение имеющихся знаний. В этом случае следует ограничить использование средств наглядности, а усилить внимание к громкому проговариванию правила.

В системе уроков по теме важно подбирать игры на разные виды деятельности: исполнительскую, воспроизводящую, контролирующую и поисковую.

Общие правила в организации и проведении дидактических игр:

1.Игра должна приносить радость. Нельзя заставлять ребенка играть, нужно создавать условия, чтобы он захотел играть.

2.При организации игры устанавливаются строгие правила и игровые действия, которые не могут корректироваться по ходу игры.

3.В игре необходимо создавать непринужденную обстановку, нельзя сдерживать двигательную активность ребенка.

4.В игре желательно использовать сказку. Стихи, песенки, «волшебную палочку» - все то, что придает игре необычность, праздничность. Желанность.

5.После игры ребят надо оценить, похвалить, провести коллективное обсуждение игровых действий.

При проведении игры важны опыт, такт, мастерство педагога, умение вовлечь всех детей, найти способ подбодрить недостаточно активных, при необходимости помочь и поддержать интерес, интеллектуальное напряжение. Объединяя 2 формы деятельности – игру и обучение, педагог должен сохранить самостоятельный характер игры, ту радость и то удовольствие. Которые она дает ребятам. И одновременно добиваться, чтобы у детей формировались знания, умения и навыки и осуществлялись качественные сдвиги в развитии познавательных способностей, двигательной активности, нравственном становлении личности.

Всякая игра должна быть доведена до конца. До получения результата. Для учителя – это показатель развития детей, а для учеников – их достижение, доставляющее не только удовольствие, но и интеллектуальное удовлетворение, чувство гордости, достоинства, уверенности в своих силах.

«Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Такие подходы помогают избежать мно­гих конфликтов и способствуют укрепле­нию партнёрских отношений с детьми в дальнейшем.

Создание ситуации успеха у детей на уроке

, педагога-психолога

Гринковского детского сада-средней школы

Радость или ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка, школьника. Впрочем, и для взрослого человека ожидание радости — источник его движения вперед (радость от достигнутого).

Радость в любом виде труда школьника — также - от сознания достигнутого. Радость возникает, если есть — успех, который окрыляет человека. Поэтому, смысл деятельности учителя состоит в том, что­бы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Дать каждому ученику возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка, может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности; рождающей энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

С психологической точки зрения успех — это пережива­ние состояния радости, удовлетворения от того, что резуль­тат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем при­тязаний), либо превзошел их.

Особенности успеха: с одной стороны – успех – это сугубо личностное, индивидуальное переживание радости; с другой – коллективная оценка достижений личности.

Для ребенка радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. Также и неуспех, разделенный с другими, становится чем-то иным. Оптимальный вариант: радость одного становится радостью других, а неуспех побуждает школьника снять огорчение с окружающих. Неуспех порождает стремление к успеху.

Всякий ли успех можно считать успехом?

Если ребенок радуется своим достижениям, не успокаивается на них, стремится к новым высотам, других радует – стоит ли беспокоиться? В некоторых случаях – стоит. Важно, чтобы успех не был нужен лишь для внешнего эффекта или не превратился в самоцель.

БАНК СИТУАЦИЙ УСПЕХА

Условия создания ситуации успеха

1.  Доброжелательность окружающих: расположенность сидящих, улыбки, дружеские подбадривания, ожидание исполнения и интерес к будущему результату – все это снимает псих. зажатость, уменьшает страх пред неудачей, инициирует активность субъекта.

Последнее можно повысить за счет высокой мотивации предлагаемой деятельности. «Нам это очень надо, потому что…», «Для тебя это важно, потому что…». Подчеркивание значимости дела немедленно повышает представление личности о собственной значимости, а значит, наполняет большей уверенностью в своих силах.

2.  Снятие страха – особая операция, необходимая для каждого ребенка, жаждущего успеха и пугающегося неудачи. Поэтому педагог говорит: «Это совсем не трудно… Если даже не получится, ничего страшного, мы поищем другой способ…» или же «Мы все тебе поможем».

3.  Эта операция поддерживается другим воздействием – «скрытая инструкция»: это завуалированная помощь человеку, который должен научиться обходиться без помощи, полностью опираться на свои ресурсы; но сейчас он пока не справится с работой, потому что мал, неопытен, неумел, робок. Педагог говорит: «Ты помнишь, конечно, что лучше начать с…» или «Обычно удобнее приступить с…», или же «Здесь, вероятно, главное…». Скрытая инструкция инициирует представление в сознании ребенка, он видит ту картинку предмета, который должен сложиться в ходе его деятельности. Данное представление дает основание для самостоятельных шагов субъекта.

4.  Дружеское положительное подкрепление – авансирование: оглашение достоинств, которые еще не успел проявить человек, но которыми его наделяют окружающие. Например: «У тебя, такого умного (сильного), непременно получится…».

5.  «Персональная исключительность»: «Только ты и мог бы…; именно на тебя у нас большая надежда». Данная операция возлагает ответственность, мобилизуя субъекта.

6.  Педагогическое внушение – интонационно насыщенный, мимически оформленный способ убеждения воспитанника в большой вере в него. Этот элемент целиком зависит от педагогической техники, меры её развитости у конкретного педагога.

7.  Завершает систему пед. операций оценка продукта деятельности ребенка. Она определит, переживает ли (все-таки) ребенок радость успеха. Оценивание должно быть детальное, а не целостное: «Особенно удалось тебе…», «Больше всего мне нравится, как ты…», «Поражает такой фрагмент…».

Способы создания ситуаций успеха

(Подготовила ,учитель Хоневичской СШ)

v  Эмоциональные поглаживания

Учитель на уроке делает похвалу: «вы у меня молодцы», «умницы», «ребятки, я горжусь вами».

Но только ли это похвала? Или констатация факта? Может быть, ребенок потому и старается, что поверил учителю: «Да, я молодец, да, я умница. Я заслужил эти слова. Я все время буду доказывать, что умница и молодец!» Внушаем ребенку веру в себя.

«Дефицит радости познания порожден дефицитом радости преподавания» ()

v  «Даю шанс»

Речь идет о заранее подготовленной отдельным педагогом ситуации, при которой ребенок получает возможность неожиданно, может быть, впервые, раскрыть для самого себя собственные возможности, способности. Подобную ситуацию учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит; сумеет как-то материализовать.

v  «Следуй за нами»

Для неуспевающего школьника учитель находит интеллектуального спонсора. Спонсор — значит обеспечивающий за свой счет, бескорыстно, безвозмездно, не связанный никакими требовани­ями, принуждениями.

Наиболее эффективный путь — привлечь к интеллек­туальному спонсорству старшеклассника. Это дает много преимуществ. Здесь и реализация чувств «старшего», и осознание собственного интеллектуального «Я». В то же время слабому ученику лестно принимать помощь старшего, чув­ствовать его внимание. Он не испытывает свою унизитель­ную слабость перед одноклассниками, у него существует аванс доверия к возможностям своего спонсора.

Мой сын поступил в первый класс, а соседский мальчик был в шестом. Уроков он не учил, родителей не признавал, грубил им. Они уже не знали, что им делать. Тогда я попросила его помогать учить уроки моему сыну. Мальчик отнесся к этому заданию очень серьезно. Он сам разогревал еду моему сыну, заставлял мыть его руки и тарелку после себя, а - также по нескольку раз переписывать уроки. Сын закон­чил первый класс на одни пятерки, а соседского мальчика будто под­менили — стал спокойный, начал сам учиться. Правда, иногда мой сын получал от него «по шее», но, я считаю, справедливо. Сейчас «наставник» моего сына закончил институт, работает ведущим инженером.

v  «Эмоциональный всплеск», или «ты так высоко взлетел!»

Ученик не очень любил русский язык, но зани­мался более или менее регулярно, имел средние отметки.

На одном уроке русского языка он получил хорошую отметку, успокоился, решил больше не обременять себя домашними заданиями.

Пришел черед нового урока. Вадим что-то слушал, что-то пропускал мимо ушей. У него наступило привычное состояние пассивного отсиживания. Вдруг он услышал вопрос учителя, который попросил его повторить правило, изученное на прошлом уроке. Правило не вспоминалось, мысли путались. Вадим в затруднении. И вдруг он услышал голос учителя, услышал слова, сказанные с такой надеждой, добротой, поддержкой: «Вадим! Ты не можешь молчать. Ты подумай, ты вспомни! Ты так высоко взлетел! Ты взлетел и летишь так высоко, ты понимаешь, что это? А сейчас ты можешь упасть, а падать всегда больно!»

Сразу вспомнились откуда-то выплывшие строки правил, изученных на прошлом уроке, примеры, подтверждавшие эти правила. И Вадим начал отвечать. Говорил верно, с небольшими паузами, четко, с надеждой, что его поймут и поддержат! Домой не пришел, а вбежал: «Мама, ты знаешь, она мне вот так и сказала: «Ты полетел!» Я вспомнил! Я все вспомнил, мама! Я не упал...»

Какой огромный эмоциональный заряд скрывается в доб­ром слове учителя, всем сердцем желающего успеха своему воспитаннику!

Формируем веру в себя, веру в успех.

v  «Обмен ролями», или о пользе занятий, которые ведутся неправильно

Когда я учился в школе, мои знания по географии, были посредственными. Да и поведение было не всегда удовлетворительное. На одном из уроков географии Светлана Александровна сделала мне замечание. Она иронично сказала: «Может быть, ты будешь вести урок? Я ей ответил: «Давайте!» И она поручила мне подготовить и провести урок по заданной теме. Готовился основательно. Прочитал много дополнительной литературы, которую она мне порекомендовала. На следующий раз я вышел и доске, а Светлана Александровна села на мое место. Я взял указку и под смешки класса начал объяснять новый материал. Потом смех прекратился, и все ребята стали слушать меня внимательно. Потом я сел за стол учителя и начал спрашивать одноклассников заданный на прошлом занятии материал. В классе были заметны улыбки, но отвечающие старались ответить на вопросы как можно полнее, старались заглянуть в книги или тетради. Ведь отметки я ставил в журнал!

К следующему занятию Светлана Александровна снова велела мне подготовиться, а за прошлый урок поставила пятерку. Ребята хорошо подготовились к занятию, и урок прошел в более серьезной обстановке. А вот третьего урока не получилось, так как кто-то из администрации школы сделал Светлане Александровне замечание за «неправильное ве­дение занятий». Но ребята к ней стали относиться с еще большим уважени­ем. А мне еще после первого урока ребята сказали: «Ну, ты даешь! Смотри, из тебя учитель, а то и директор школы получится!» Хотя они и шутили; но я чувствовал, что они действительно не ожидали от меня такой смелости и поддерживали...

В чем психологический и педагогический смысл этой истории? Ничем внешне не примечательный ученик во внезап­но сложившейся ситуации на уроке обнаруживает такие качества, которые никто не мог предположить в нем, а они выделяют его, подчеркивают его неординарность. Кроме того, Игорь доказал, что не стоит учителю так иронически относиться к возможностям среднего ученика. Они гораздо больше, чем думают иные педагоги. Игорь знал, что он всего лишь один из многих, ничуть не выделяющим из общей массы, скорее наоборот. И если он, вполне «средний», даже «ленивый», может, так убедительно вести урок, то что можно сказать о других ребятах, не менее способных и более старательных? Ему выпал шанс проявить себя, свои скрытые до сих пор возможности, не столько интеллектуальные, сколько волевые, духовные.

v  «Заражение»

«Заразить» детский коллектив интеллекту­альной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерас­тет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех. Тогда ребенок, послуживший источником этого заражения, будет чувствовать как бы умноженную радость не столько за себя, сколько за окружающих.

Формула управления процессом зарождения общей радости может выглядеть так: сбывшаяся (или неожиданная) радость школьника + поддержка педагога + «заражение» отдельных членов коллектива + поддержка учителем «зараженных» + расширение масштабов «заражения» + осознание своих действий каждым и всеми + появление новых стимулов к саморазвитию интересов = общей радости.

В восьмом классе у нас появился свой поэт. Володя Савельев. Наша учительница Вера Георгиевна предложила домашнее сочинение на какую-то литературную тему. Через некоторое время принесла в класс сочинения и начала читать. Одно прочитала в самом конце. Сказала о нем коротко: «Сочинение уникально. Хотя не совсем по теме». Да, такого мы еще не встречали. Сочинение в стихах. Почти вся школьная тетрадь испи­сана ладными, непривычными рифмами. Особенно сильное впечатление производили образные сравнения.

Веру Георгиевну, молодую красивую женщину, мы уважали не только за ее педагогические способности. Она покорила наши отро­ческие сердца и обаянием своей личности. Мы тепло относились к литературе, перенося на этот предмет и свое отношение к ней. Володя Савельев стал героем того дня. Но потрясло и еще одно событие. Вера Георгиевна предложила этому «герою» вечером проводить, ее до дома, чтобы поговорить по дороге «за жизнь». Теперь этот Савельев стал «дважды героем». Дорого бы дал каждый из нас за такое удовольствие.

Через несколько дней Анатолий Татусь громогласно объявил, что он тоже написал сочинение в стихах. Вера Георгиевна прочитала и на одном из уроков заявила: «Толя — тоже подающий надежды поэт» И предложила... проводить ее вечером до дома, «поговорить». Прошла еще одна-две недели, и Радик Пузанов официально провозгласил, что он — автор оды. Вера Георгиевна и о его произведении отозвалась одо­брительно, и Радик тоже оказался в числе провожающих.

Далее началось какое-то сумасшествие. Появился автор басни, кто-то сотворил нечто вроде пушкинской «Гавриилиады»... По классу стали расходиться эпиграммы. Наступил день, когда на дверях класса был приколот листок с язвительными стихами, стрелы которых летели явно в сторону Толи Татуся. Через пару дней появился ответный лис­ток, не менее язвительный, теперь уже в адрес Володи Савельева. Внутренняя часть классных дверей вся была обклеена стихами.

Эпиграммы сменяли одна другую. Страсти разгорались. За перо взялись те, кто раньше ив мыслях не держал попыток к такому, творчеству Вера Георгиевна сначала была нашим арбитром. Но поток поэти­ческих страстей оказался таким бурным, что и она оказалась как бы отодвинутой на второй план.. Потом все как-то стихло. Страсти улеглась. Но мы уже были какими-то другими. От мыслей о поэзии перешли к другим вещам, более прозаическим, более сложным. Вера Георгиевна по-прежнему оставалась главным поверенным наших душ. А Володя Савельев действительно стал профессиональным поэтом. Она правильно предсказала его будущее».

Что дало это «заражение»? Несом­ненно, резко повысился интеллектуальный фон коллектива. Дети почувствовали себя не только классным объединением, но общностью единомышленников, еще более активно проявился феномен сопереживания. Выросло с а мо уважение коллектива в целом.

v  «Отсроченной отметки»

Отметка выставляется лишь тогда, когда ребенок заслуживает либо положительную, либо повышенную отметку. Не следует при этом путать с оценкой! Отметка — зафиксированная оценка. Оценка может быть разной, она нужна всегда и обязательно. А отметка лишь тогда, когда она говорит о д в и ж е н и и вперед, о достижении ребенка. Не следует торопиться с плохими отметками, ребенку нужно дать шанс!

v  «Эврика»

Секрет приема прост: заключается «в стремлении учителя разбудить мысль учеников, дать возможность каждому сделать свое маленькое открытие, а окружающих, превратить в соучастников, включить в про­цесс творчества» ().

Итак, нужно создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожи­данно для себя придет к выводу, раскрывающему ранее неиз­вестное.

Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это глубоко личное «открытие», но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.

Вот пришел день, в который я твердо верил: Петрик решил задачу совершенно самостоя­тельно. У мальчика загорелись глаза, он стал объяснять, о чем идет речь в задаче, его объяснение было сбивчивым, но я видел, что перед ребенком наконец раскрылось то, что было покрыто мраком. Петрик был рад. Я тоже вздохнул с облегчением: наконец-то... «Я сам решил задачу», — радостно сказал он дедушке. Петрик гордился своим успехом, а чистая нравственная гордость — это родник человеческого достоинст­ва...

Ребенок, особенно в младших классах, который имеет уже какой-то накопленный интеллектуальный запас, но не может им по-настоящему воспользоваться, напоминает заведенный пружиной познания, механизм, кото­рому нужен первоначальный толчок. «Успех открытия не может возникать на пустом месте. Его надо долго и терпеливо готовить, открывая ребенку возможные связи, отношения…» ().

v  «Интеллектуальная инверсия»

(изменение положения компонентов, расположение их в обратном порядке)

Происходит непрерывный процесс взаимообогащения знаниями. Схематически его можно пред­ставить так: учитель получает знания, передает их уча­щимся, а те, в свою очередь, накопив определенный запас и способность самостоятельно их приобретать, обогащают интеллектуальный фонд педагога. Итак, у школьников тоже формируется свой интеллектуальный потен­циал. Можно даже говорить о потенциале класса.

Формула: потенциал учителя рождает группу потенциалов, которые постоянно взаимодействуют друг с другом, чтобы «заряжать» ученические потенциалы, учитель должен неустанно пополнять свой, а стимулом для этого процесса служит умственный рост учеников, «подключаясь» к которому пе­дагог получает новый заряд энергии.

v  «Умышленная ошибка», или «Гена, помогите мне...»

Юрий Иванович, решая сложный пример, останавливался: «Где-то я ошибся! Минуточку! Сейчас посмотрю». Юра, мой сосед по парте, безошибочно комментировал: «Сейчас Гену попросит помочь» (лучшего математика в классе). Так все и случи­лось. «Гена, помогите мне». Они начинали говорить между собой на непонятном языке, и Гена был на высоте.

Итак, учитель обращался к лучшему математику класса, когда действительно ошибался, и, кроме того, использовал это как педагогический прием развития способностей школьника.

Излагая доказательство теоремы, я умышленно допускаю ошибку в записи, дописываю строчку и, сделав паузу, пробегаю глазами по классу в надежде увидеть кого-нибудь, кто обнаружил эту ошибку Внимание ребят еще приковано к тетрадям: они дописывают строчку Но вот поднялась рука. Это - Лена, она очень редко отвечает с места Но здесь, видимо, решилась.

- У Вас ошибка, — робка говорит она.

— Молодчина, Лена, — хвалю ее, — назови нам, пожалуйста, только строчку, в которой ты обнаружила ошибку, а мы все вместе ее поищем.

Весь класс включается в поиск. Но это не главное, главное — дальше ребята будут слушать доказательство еще внимательнее, ста­раясь не пропустить очередную «ошибку». Мы ведь привыкли, что только учитель может указывать учащимся на ошибки. Когда же такая возможность предоставляется ученику, надо видеть, какой гордостью светится его лицо: обнаружил ошибку у самого учителя!

Прием «умышленная ошибка» можно применять с учетом возраста только на известном учащимся материале, ко­торый используется в доказательстве в качестве опорного знания.

v  «Линия горизонта»

Явление это известно с раннего детства. Сколько бы ты ни приближался к тому месту, где проходит воображаемое слияние неба с землей, оно всегда будет отдаляться, ма­нить, вести за собой до бесконечности. То же и в случае увлечения (заинтересованности) ребенка чем-то.

Майя Львовна поручила мне сделать доклад о подводных лодках. Я пошел в библиотеку, достал книжки, начал читать и, зачитался! Так интересно! Сначала люди опускались под воду в бочках. Еще во времена Александра Македонского умели делать специальный подводный колокол... Потом сделали деревянную подводную лодку, а винт крутили рукой... Меня слушали все очень внимательно. Некоторые даже рот рас­крыли... Майя Львовна сказала: «А ты способный! Молодец!» — и по­ставила пятерку.

Через несколько дней. я к ней подошел и предложил: «Давайте я сделаю доклад о танках! У меня есть книжки про их историю...» Она сказала: «С удовольствием послушаем. Готовься. У тебя по, физике, на­верное, пятерка выйдет, если контрольную хорошо напишешь». Я про контрольную не думал Книга оказалась еще интереснее, чем про под­водные лодки. Называется «Сухопутные крейсера». Я опять зачитался. С тех пор все - время ищу литературу по истории военной техники.

А доклад я сделал. Тоже очень всем понравился. Майя Львовна мне еще несколько раз давала разные поручения, на олимпиаду по физике послала...

Учитель дает ученику доклад, который не только принес ребенку радость первого успеха, но и, самое главное, раскрыл своеобразную прелесть само­стоятельного поиска, нарисовал волнующую для него карти­ну развития человеческого разума, рождающего удивитель­ные творения науки и техники.

Мальчик сам открыл для себя эту радость, а какова роль учителя? Первый доклад мог стать и последним. Под­готовился, получил хорошую отметку, заслужил похвалу учителя, уважительное отношение одноклассников. Чего же больше? Несомненно, есть такие ребята, которым этого успеха было бы достаточно. Можно, однако, предположить, что решающую роль здесь сыграла позиция учителя, направлен­ная на поддержку интересов ученика, ее стремление пси­хологически поддержать его («А ты способный! Молодец!»), предоставить трибуну для нового выступления. Посылка на олимпиаду явно вписываются в педагогический прием условно названный «Линия горизонта». Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир. неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, временными неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума, восхищение перед его бесконечным движением.

ОПЕРАЦИЯ	НАЗНАЧЕНИЕ	РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА
1. Снятие страха	Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.	«Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться». «Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения». «Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили».
2. Авансирование успешного результата	Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.	«У вас обязательно получиться..» «Я даже не сомневаюсь в успешном результате».
3. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности	Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.	«Возможно, лучше всего начать с…» «Выполняя работу, не забудьте о…»
4. Внесение мотива	Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения.	«Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»
5. Персональная исключительность.	Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.	«Только ты и мог бы….» «Только тебе я и могу доверить…» «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»
6. Мобилизация активности или педагогическое внушение.	Побуждает к выполнению конкретных действий.	«Нам уже не терпится начать работу…» «Так хочется поскорее увидеть…»
7. Высокая оценка детали.	Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.	«Тебе особенно удалось то объяснение». «Больше всего мне в твоей работе понравилось…» «Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

Список литературы

1.  Белкин успеха. Как ее создать? М.:"Просвещение", 1991.

2.  Белкин успеха. Екатеринбург // Книга для учителя

3.  (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения), 1997г.

4.  Школы без неудачников. М.: "Просвещение", 1991.

5.  Иванов начинается с учителя. М.:"Просвещение", 1983.

6.  Ильин общения. М.:"Просвещение", 1982.

7.  , Верцинская с трудными детьми. М.: "Просвещение", 1986.