Анисимов применения инновационных технологий в обучении.
Весной 2002 года по плану работ департамента образования правительства города Москвы, подразделением, организующим инновационную деятельность в государственных и негосударственных школах города Москвы, было проведено трёхдневное, интенсивное, развивающее, игромодельное проблемно-проектное мероприятие. Игротехническое управление было поручено нам () при участии команды подчинённых нам игротехников в качестве руководителей мыслекоммуникативной и мыследейственной работы в трёх персонажных группах.
Основная установка, данная перед мероприятием, состояла в том, чтобы углубить представление об основных ориентирах и средствах организации управленческой деятельности в инновационном образовательном учреждении (школе).
Опыт инновационных поисков и управления инновационными процессами в школах показал, что сам управленческий процесс по его внутренней форме и принципам самоорганизации остаётся в основном стихийным, что предопределяет сохранение неопределённости и в базисном процессе-осуществлении инновационных педагогических поисков. Даже там, где инновационный процесс достаточно устоялся и по содержанию направленности инновации, и по способу осуществления более внимательный анализ показал отсутствие достаточно жёстких и надёжных ориентиров в принятии управленческих решений по критерию не внешнего содержания и даже продуктных характеристик, а внутренней механизмичности, обоснованности, «именно таких», удачных или неудачных, неперспективных или перспективных решений.
Когда осуществлялось методологическое и теоретическое (например, в рамках теории развивающего обучения) обеспечение, руководители инновационных образовательных учреждений лишь несколько адаптировались к содержаниям, средствам, способам специфических обсуждений, проводимых методологическими группами (например, руководимой проф. Ю. Громыко), но не приобретали точных оперативных следов самоорганизации в принятии управленческих решений. Управленческая деятельность директоров школ, крайне усложнённая условиями инновационных поисков и сохраняемых рамок требований общих стандартов образования, дополнительно подвергалась испытаниям из-за поверхностного использования для самоорганизации корпуса средств и ориентиров теории деятельности.
С другой стороны, вероятность более успешной самоорганизации управления (директора школы) непосредственно зависит от применяемых им критериев своего рефлексирующего мышления, а критерии, в их научной обоснованности и с точки зрения их содержательной и оперативной неслучайности, он может найти только в современной методологии. Поскольку достаточно длительное время работала группа , то основная масса управленцев уже была сориентирована в истории методологии и особенностях приобретения методологической деятельностно-профессиональных черт за счёт усилий Московского методологического кружка (ММК).
Однако, в самом методологическом движении и ММК существовали различные течения и одно из них было создано нами () с акцентировкой именно на трансляцию методологической, рефлексивно-мыслительной и общемыслителной культуры, на специализированную подготовку методологов и методолизации профессионального образования в целом, что не могло бы быть осуществлённым вне придания самим средствам и методам, технологиям методологического мышления и действия предельной определённости и однозначности. Наше направление приняло название «Московский методолого-педагогический кружок» (ММПК) – с 1978 года.
Первые десять лет наших усилий не прошли даром (см.: «Культура мышления и методология. (25 лет ММПК) «2003»). Ещё в 1980 году была разработана методологическая «Азбука» – 10 типовых, базисных схем, разнообразные техники их использования и пути подготовки методологов. В 1988 году появилась возможность начать принципиальный образовательный эксперимент в Высшей школе управления АПК РСФСР по методологизации подготовки управленцев. С 1990 года был начат поиск форм игротехнической и методологической подготовки для педагогов и управленцев, а в 1991 году появились первые фундаментальные оформление результатов. Одним из них явилась ставшая очень популярной книга «Методологическая культура педагогической деятельности и мышления».
При формировании заказа на мероприятия непосредственно указала на особую важность приобретения управленцами специальных, чётких, качественных средств своей профессиональной самоорганизации в условиях проведения инновационных поисков. К этому времени никем не оспаривалось наше лидерство в создании систем таких средств.
После окончания мероприятия некоторая часть участников устно выразило желание продолжить взаимодействие. В одной из школ контакт не сложился из-за неготовности к тяжёлым адаптациям к системе критериев методологии. В другой школе усилия локализовывались в работе с детьми одного из классов (7 класс) по предмету «Практическая философия», хотя предполагалось подготовить детей к соучастию в принятии управленческих решений для школы в целом. В третьей школе усилия локализовались в помощи одной из учителей-новаторов в работе с одним из классов (10 класс). И только в школе № 000 взаимодействие оказалось широкомасштабным и долговременным. Этому способствовала творческая предыстория школы, множество разнообразных инициатив, предложенных интересными учёными и специалистами, подлинно активное участие руководства школы и педагогического коллектива, постоянство в направленности к поиску, подлинная забота о детях и многое другое.
Особенностью кооперативного взаимодействия между нами как «методом» (с возможностью развёртывания методологической группы) и коллективом школы как «управленцем» и «соуправленцем» (педагоги) явилось принципиальное, хотя и с исторически складывающимися типами, вовлечение критериев, средств, методов методологии как наиболее надёжных средств профессиональной самоорганизации управленца в наиболее сложных условиях, предопределённых инновационным характером базисного процесса.. В силу специфики методологического аппарата, его универсальности легко осуществимым предполагалось расширение объёма действия аппарата, привлечение к его использованию и педагогического коллектива.
Материал взаимодействия, записанный на ленту, предельно значим именно тем, что он даёт уникальный образец реального и долговременного, непрерывного процесса перестройки способов видения происходящего в инновационном поиске, в управлении инновационным поиском, что неизбежно отражается на перестройке способов планирования и осуществления последующих инновационных действий и управленческих действий. Как бы не пытался сохраниться сложившийся способ видения, анализа, планирования и осуществления действий при субъективном ощущении устремлённости к новому или игнорирования нового, но при минимуме вовлечённости во взаимодействии, при систематичности участия, при реализации главных проектных установок происходит качественный внутренний переворот. Он и характерен для всего цикла «Методологизации деятельности и самоорганизации в деятельности».
Подобный переворот и приобретения новых способностей, нового уровня профессионального действия, самоорганизации, отражается на всём ходе и инновационного поиска, и всей целостности жизни проходящей методологизацию. Мы это отразили в ряде книг, показывая самые различные аспекты таких трансформаций. Общие основания этому обсуждены, например, в книге «Педагогическая акмеология: общая и управленческая», 2003 год. Мы ни в чём не снижали уровень требований и не ограничивали непосредственно свободу входить или не входить в реализацию предлагаемых проектов. Обеспечивалась свобода самодвижения участников и мы создавали лишь возможность качественных переходов. А это задерживает получение желаемых результатов.
Для понимания основной части материалов следует учесть основные этапы движения во взаимодействии между методологической частью единого комплекса и педагогическим коллективом, представленным участниками семинара.
1. Знакомство и введение исходных принципов.
2. Реконструкция проблем и проектных установок.
3. Анализ базисных понятий.
4. Разработка основного проекта.
5. Анализ попыток следования основным принципам.
6. Первичные итоги следования основным принципам.
Поскольку тема инновационных разработок предполагала позицию управленца, руководителя школы в качестве системообразующей, то следует подчеркнуть основной принцип соорганизации, который реализовывался нами в различных условиях и ситуациях. Он включает в себя следующую иерархизацию акцентов.
1. Согласование приемлемого идеала, характерного для общего образования.
2. Согласование сущностного представления о среднем учебном общеобразовательном учреждении.
3. Согласование стратегических ориентиров для целостности инновационного процесса.
4. Согласование форм и организационно-процессуальных механизмов движения к идеалу в рамках стратегических ориентиров.
5. Разработка и реализация проектов педагогических усилий. (Отдельных педагогов и совместных).
6. Разработка и реализация проектов управленческого обеспечения педагогических усилий.
В конце сентября 2002 года был осуществлён этап знакомства и введения базисных ориентиров, характерных для методлологической позиции. Подчёркивалось, что любые инновационные попытки, приобретаемый опыт совершенствования образовательного процесса, следования тем или иным ценностям, установкам, включая и «Здоровье детей», «разностороннее «воспитание» и т. п.составляют лишь материал, в котором сущность либо ещё не присутствует, либо она скрыта.
Для того, чтобы обнаружить существенные или его внести, требуется дополнительная работа. Она носит рефлексивно-методологический характер. При использовании рефлексии меняются акценты. Значимость содержания действий и мышления уступает значимости процессов порождения содержаний, форм процессов, применяемых, в порождении форм мыслительных средств и целостности механизмов деятельности и мышления. В частности, в силу инновационного характера образовательного процесса и, связанных с ним педагогической, управленческой, методической деятельности, рефлексия приобретает экспертную направленность.
Осуществляя с 1994 года разработки в области теории, технологии, экспертизы, обучая экспертному мышлению, мы всегда отчётливо подчёркивали, что эксперт, по свей функции, должен мыслительно, концептуально – технологически оформлять новый опыт, выделять в нём не случайное, обладающее потенциалом перспективы, эффективности, устойчивости и сохранения существенности в сравнении со сложившимся.
Но, сама по себе рефлексия, даже если она примет большие масштабы, не может дать гарантии, жёсткие, однозначные утверждения о новизне, о перспективности, о большем совершенстве нового опыта. Для преодоления бесконечности и безнадёжности споров о новизне и перспективах требуется методологическое обеспечение, введение критериев, средств современной методологии.
Тем самым в ходе знакомства и представления своих оснований, мы подчёркивали необходимое и достаточное условия успешной кооперации.
Необходимым условием является признание значимости рефлексии, значимости процессов, форм аналитических процедур в сравнении со значимостью результатов, мыслительных содержаний.
В качестве достаточного условия выступало введение вполне определённых средств рефлексивного мышления, языка теории деятельности (ЯТД). Предполагалось, что мы не только сами будем пользоваться ЯТД, в экспертных анализах, в проектировании инноватики и т. п., но и передавать, «транслировать» всем участникам инновационного процесса.
Более того, мы разъясняли общую перспективу методологизации самого инновационного процесса, в которой приобретается самостоятельность в экспертном мышлении и в самоорганизации участников инновационного процесса. Этим должен был быть обеспечен качественный рост потенциала инновационного коллектива. В такую линию входили этапы:
1. Внешняя экспертиза на основе культуры мышления и использования возможностей ЯТД.
2. Инновационное проектирование на базе результатов экспертизы и методическое сопровождение хода реализации проектов.
3. Втягивание инновационного коллектива в сопроволждающую аналитику процессов реализации инновационных проектов.
4. Процесс трансляции средств ДТД.
5. Методологическое сопровождение хода аналитики и проекирования самостоятельным использованием средств ЯТД.
6. Смещение акцентов в методологическом сопровождении хода инноватики от поправок по содержанию к поправкам процесса, форм процессов и «техники» использования ЯТД в процессе рефлексии инноваторами своих поисков.
Поскольку с самого начала в анализ всех проблем прошлого, настоящего и будущего в инновационном поиске привлекался весь коллектив методистов, педагогов, заместителей директора, собственно директора, представителей диагностического и иных звеньев, то слежение за всеми обсуждениями позволяло именно всему инновационному коллективу видеть целое и кооперативное распределение усилий в рамках целостности. Благодаря этому позиция «управленца» и все проблемы управления инновационным образовательным учреждением не выделялись сами по себе, а оставались в пределах инновационного движения целостности (школы).
Более того, подлинное понимание складывающегося в этом движении, усмотрение недостатков, успехов, перспектив невозможно без понимания позиции и способа пребывания в этой позиции реального управленца. Тем самым, вместе с внесением методологической рефлексии все должны были понять изменения в управлении, стиле, эффективности, надёжности, обоснованности и т. п. принятия и реализации решений, предопределённые участием «методолога» и методологизации управленческой деятельности.
Достаточно быстро появилась необходимость приложения методологической аналитики к тому, что являлось актуальным для инновационного коллектива.
Уже в октябре 2002 года мы стали анализировать опыт реализации прежних направлений инновационного поиска и выделение в опыте характерных проблем. Основной объём обсуждений касался понимания сущности «здоровья» и составляющих здоровья («физическое», «социальное», «нравственное», «психическое», «духовное» здоровье и т. п.) Накопленный опыт позволял осуществить как собственно анализ мероприятий, ведущих к укреплению здоровья детей, так и планов мероприятий, критериев планирования.
С самого начала мы стремились поставить участников семинара в рефлексивную и культуромыслительную рамки. Если рефлексивная рамка позволяла подчёркивать механизм инновационных изменений, в прошлом или в будущем, в различных направленностях рефлексирования, то культуромыслительная рамка обеспечивала оформление мыслительного процесса вне и внутри рефлексивного пространства, быстроту осознавания мыслительного механизма, имеющего всеобщую приложимость:
Для демонстрирования осуществления мышления внутри рефлексивного пространства мы предлагали носителям опыта (педагоги, психологи, методисты и т. п.) фиксировать ход опыта или своё видение критериев, которыми они пользовались при планировании и осуществлении опыта, а сами привлекали базисные схемы «теории деятельности», как средства мыслительной реконструкции, критики или перепроектирования. В том случае, если мы осуществляли реконструкцию, то стремились максимально учесть исторические обстоятельства. В то же время мы проводили методологическую реконструкцию, которая подчинена общим требованиям применения языковых средств.
Тем самым, даже реконструкция предполагала столкновение установок на «непосредственное» видение содержания текста докладчиков и на зависимость утверждённого всеми содержания от применяемых реконструктором мыслительных средств. Это столкновение привычного и непривычного типов реагирования на текст, рассуждение резко замедляло процесс понимания действий методолога.
Как правило, текст докладчиков и текст методолога воспринимается по-разному. Даже в том случае, если «строгий и красивый» текст методолога начинал пониматься, его соотношение с результатом понимания текста докладчика не осуществлялось и оба результата выступали для участников обсуждений как разные:
Основная причина была именно в отсутствии сколько-нибудь значительного опыта работы с понятиями высокого уровня абстрактности. Всеобщий характер абстракций, их содержания не удерживается и даже не возникал, сводясь к привычному, более конкретному. Накопление «красивых» рисунков и строгого рассуждения со стороны методолога с «неясностью» того, что с ними нужно делать, что стоит за ними непривычного и т. п., вело к усилению внутреннего дискомфорта. Тем более, что дело касалось очень значимого.
Следовательно, реконструкция хода и содержания опыта инноватики легко переросла в критику, постановку проблемных вопросов. Их убедительность сталкивалась с открытием для себя новых горизонтов, глубины мышления, деятельности. Но для того, чтобы позитивно отнестись к новым перспективам, участникам инновационного процесса приходилось порождать потребность в базисных различениях, системе понятий, языке, которым оперировал методолог:
Зимой и весной 2003 года в той или иной форме акцентировки на семинарах ставились на особенностях содержания базисных схем. Одна группа базисных схем вовлекалась в связи с анализом вопросов здоровья и воспитания. Другая группа вопросов требовала раскрытия фундаментальных основ педагогической и учебной деятельности. Однако в любом случае мы показывали путь, способ построения любых фундаментальных схем, по любым темам.
В это же время мы резко расширили разнообразие педагогических поисков в рамках как послевузовского и вузовского образования, так и в рамках школьного образования. В этом активное участие принял С. Чекин и др. члены методологического кружка. Основная идея этих поисков состояла в том, что вне построения достаточно отчётливого, структурированного, неиерарховизированного мировоззрения; нет более или менее надёжного понимания и внешней организации понимания решаемых задач (учебных, педагогических, управленческих и др.).
При стихийном понимании задач не удаётся организовать успешное их решение, а затем переходить к анализу хода решения задач, проблематизации, депроблематизации. В то же время, именно мировоззренческие конструкции как знания о мире и ориентиров в построении способов поведения, как правило, не построены. Тем более нет опыта и осознания значимости налаживания механизма самоорганизации на основе использования мировоззрения, механизма построения ситуационно значимых «фрагментов» мировоззрения, применения базисных средств «недейственного», организованного, эффективного для мышления языка.
Наиболее отчётливо контраст необходимого и реально существующего был виден при обучении специалистов (в РАГСе и др. учебных заведениях) и школьников. В тех и иных учебных заведениях чётких, оперативных мировоззренческих конструкций нет, как содержания образования. Вместо них ставятся случайные схемы и их соорганизованности.
Мы вводили школьникам 7 класса базисные схемы ЯТД, необходимые для их самоорганизации и для соучастия в процессе принятия решений в управлении школой, проводящей инновационные поиски (шк. 1804). В процессе введения мы обнаруживали полное отсутствие нужных для анализа социокультурных и деятельностных явлений языковых, онтологических и педадигматических средств. В то же время школьники этого возраста имеют достаточный уровень общих способностей для усвоения всего фундамента (онтологического и парадигматического). Для этого у них накоплен достаточный опыт участия в социокультурных, социодинамических, а также, частично, деятельностных событиях.
Эксперименты показали, что при педагогической организации перехода от индивидуализированных смыслов к «культурным», научно значимым «понятиям» они достаточно быстро и успешно предъявляли близкие к понятиям смысл, а затем проходили ряд шагов в порождении на базе смыслов прототипов необходимых понятий.
Проводя семинары с педагогами школы № 000 мы как бы повторяли путь к понятиям и общим онтологическим конструкциям. Это резко удлиняло путь, побуждало к попыткам привнести уже имеющиеся понятийные «заготовки», встречаться с критикой промежуточного характера мыслительных средств, их семантической оформленности.
В то же время объективные обстоятельства требовали овладения системой понятий и построения мировоззренческих картин. Но оно происходило индивидуализировано и зависело от активности в ходе семинаров, где можно было проверить возникающие версии и промежуточные варианты. Возникало и ощущение медленности, «стояния на месте», «утери времени, зависания» обсуждаемых инновационных материалов, бесконечности пути к понятиям и правильности их применения, утери ориентиров в дальнейших инновационных поисках и т. п.
Накапливались ощущения внутреннего совершенствования, продвижения в способностях и осторожного оптимизма. Прежде всего, эти позитивные изменения касались более конкретного содержания, касающегося проблемы «здоровья» и проблемы «воспитания», где процесс проблематизации осуществлялся наиболее ярко. Но подобные эффекты неизбежно возникали и относительно обучения, педагогической, учебной деятельности. Наиболее менее знакомым и лишь постепенно превращающимся в актуальное, близкое, нужное для обсуждения «конкретных» вопросов явилось содержание базисных понятий ЯТД.
Благодаря именно таким средствам мышления выявилась приблизительность, случайность, эмпиричность, поверхностность привычных представлений о всём механизме образования. К концу учебного года () появилась прямая необходимость завершить адаптационный период и перейти к планированию кооперативного труда изначальной теме с научно-управленческим участием методолога и соответствующим планированием, утверждением планов в департаменте образования.
В ходе планирования возникла неизбежная трудная ситуация при создании удовлетворяющего обе стороны текста плана. Методолог планировал исходя из своих стандартов, стереотипов, критериев, а управленец и управленческое звено школы - исходя из своих стереотипов и установок:
Установки, стереотипы, критерии методологии шли из того уровня организации любой деятельности, в котором уже пройдены этапы стихийной самоорганизации, фрагментарной рефлексии, рыхлости критериев, содержательной установки в мышлении, нечувствительности к форме и средствам мышления и т. п. Методолог строил планы, опираясь на исходные абстракции и пошажно вёл «абстрактный» план «к конкретизации», полагаясь в конкретизации на опыт управленца, сохраняющего в своём сознании живой исторический опыт. Он был в роли концептолога-стратега, тогда как управленец оставался в роли ситуационного нормировщика. Однако управленец уже имел чувствительность к инноватике, рефлексивности, уважение к культуре мышления, доверие к методологу, накопленность различных способов и путей прохождения инновационного пути. Это предопределяло более лёгкое преодоление затруднений, связанных с абстрактностью планов, внутренней сложностью их удержания по содержанию и самостоятельного соотнесения с историческим опытом, попыток конкретизации и удобства в понимании текста плана. Поэтому в кооперативном взаимодействии удалось найти взаимоприемлемое, и план был построен:
В начале нового учебного года () необходимо было ввести концептуальную установку, являющуюся основной для планирования конкретных работ. К этому времени мы накопили опыт моделирования принятия управленческих решений в иерархиях с опорой на теоретические тексты по проблематике ПУР. Кроме того, начиная с лета 2002 года мы стали создавать модели-сценарии (диалоги), в которых в качестве основного лица, принимающего решения, выступал Президент России.
К осени 2003 года мы не только раскрыли зависимость принятия и, особенно, реализации макроуправленческих решений от культуры мышления, культуры рефлексивной самоорганизации, от придания законности этим условиям профессионализма управленческого мышления и деятельности (см. «Культура принятия решений: диалоговые модели т.2. Культура принятия управленческих решений…, М., 2002), но и ввели концепцию содержания общего образования, в которой основное внимание уделяется приобретению способности к принятию и реализации решений во всех типах сред («Принятие государственных решений и методологизация образования …М., 2003). Эта концепция завершила концептуально-техническое направление наших исследований, наиболее полно представленное в книге «Педагогическая акмеология: общая и управленческая. «Минск, 2003.
Всё это позволило осенью 2003 года предложить начать реализовывать эту концепцию в делах школы и рассматривать главную идею как содержание инновационного «стяга» школы № 000. Мы разъясняли, что тогда следует сначала выявить «единицы» – принятие и реализация решений – в деятельности учеников, затем педагогов и лишь затем в деятельности руководителей образовательным учреждением. К конечному результату, состоящему в нахождении особенностей неслучайного управления инновационно ориентированным образовательным учреждением, мы должны были идти постепенно и «снизу вверх», что сохраняет естественность усложнения деятельностных коопераций.
Концептуальная основа была воспринята положительно по доверию. Но она порождала новый слой размышлений и затруднений. При всей видимости очевидности содержания исходного тезиса и его выводимости из схемы рефлексивной самоорганизации в бытии, а также из популярных психолого-педагогических теорий развития человека, оставалось неясным, что нужно конкретно делать, если начать реализовывать такой тезис.
Реальная деятельность в школе, привычная архитектоника всей учебно-воспитательной работы удерживает принятие и реализацию решений вне особого контроля, как бы предполагает, трактует как очевидную составляющую, но не делает её для планирования и структуирования учебно-педагогических усилий в качестве системообразующей части.
В разъяснениях мы подчёркивали, что принятие и реализация решений – это единица жизни человека, групп людей, общества в целом. Но решения полезны, если они вписываются в реальность и без незнания реальности и мыслительного учёта воззрений о реальности, без различения разнообразия типов реальности, без адекватного вхождения в каждый тип реальности и совмещения вхождений в связи с реальным взаимоотношением всех типов бытия друг с другом, вне придания неслучайности всем этим процессам, в том числе познавательным, оценивающим, прогнозирующим и т. п. – без всего этого призыв к налаживанию процессов, форм процессов, механизмов принятия и реализации решений, останутся лишь «на бумаге» и всё сведётся к привычному. Сама неслучайность» обеспечивается лишь приданием значимости и реальным приобретением способностей, адекватных требованиям культуры рефлексирующего мышления.
В 2002 году мы ввели концепцию уровней механизма принятия решений в управлении, опираясь на объективную логику перехода в мышлении от «стихийности» к неслучайной организованности. Поскольку конкретная «техника», технология ПУР на разных уровнях непосредственно зависит от внесения в механизм условий реализации культурного мышления и культуры рефлексии, от методологического подчинения базисных процессов, то предполагалась неизбежная методологизация в организации процессов, процедур и соответствующее развитие субъективных механизмов тех, кто осуществляет ПУР.
В связи с этим не только само управленческое звено в образовательном учреждении, но и педагогический коллектив и даже сами ученики должны проходить путь методологизации своего рефлексирующего мышления. И только тогда неслучайные представления о реальности и о себе в реальности для всех участников ПУР и вообще решений в реальности бытия переводятся в ранг инструментов рефлексивного мышления, рефлексивной самоорганизации. Ещё Кант и Фихте показали, что нельзя прийти к неслучайному и поэтому адекватному, объективно значимому мышлению, к мышлению «по сути» вне качественных изменений в субъективности, в сознании, самосознании, самоопределении, воле и т. п.
Продвижение учеников по линии формирования способностей к принятию и реализации «адекватных», неслучайных решений во всех типах сред, в синтетической среде, в реальности является путём внутреннего развития учеников, организуемого педагогом. Для этого сам педагог имеет более высокий, упреждающий уровень своего субъективного развития, а руководитель образовательного учреждения ещё и способности к корректному сопровождению и обеспечению управления развитием как учеников, так и самих педагогов в их специфическом взаимодействии. Но даже тот путь развития «духа», который неслучайно показал Гегель, до сих пор остаётся, как правило, незнакомым и неиспользуемым в образовательной сфере, в педагогическом образовании в том числе.
Иначе говоря, как только мы ставим вопрос о налаживании механизма формирования способности к принятию и реализации решений во всех типах сред как ведущее направление образовательной деятельности и предлагаем при этом прохождение ступеней лестницы уровней развитости механизма принятия решений, а затем и механизма реализации решений мы сразу же должны предполагать обеспечивающее эти переходы развитие всех высших психических механизмов и необходимость организовывать это развитие. Само сопровождение роста сложности возникающих педагогических задач и проблем провоцирует профессиональное развитие и включённое в него психическое развитие педагогов, а затем и всех остальных, включая руководителей.
Уже осенью 2003 года мы постепенно смещались в сторону анализа попыток выявить в своей деятельности и в деятельности учеников единиц указанного типа и отходили от магистральных упреждающих разъяснений.
Оказалось, что найти место, где возникает повод и причина прихода к необходимости принимать педагогическое решение не является «тривиальной» задачей. Она встроена в общий поток рефлексивной самоорганизации педагога, моментов, сюжетов, связанных с затруднениями в достижении педагогических целей очень много. Границы между внешней причиной и внутренним циклом рефлексии, в котором особо выделяется принятие решения, выявляются с трудом, так же как и непрерывность рефлексивных процессов, появление и исчезновение ряда типовых акцентов в рефлексии, одним из которых и выступает принятие решений.
Поэтому немало времени было потрачено на попытки выявить единицы, их составляющие (принятие решений, реализация решений), на приобретение опыта рефлексивных реконструкций, на опознание внутренней самоорганизационной динамики.
К концу 2003 г. все более отчетливо стало осознаваться роль рефлексивной самоорганизации учеников в динамике их отношений с педагогами. На этих обнаружениях выращивалась возможность обсуждения того, как ученик принимает и реализует решение со стороны педагогов. Как всегда активно появлялась небольшая часть участников постоянных семинаров. Остальные «скрывали» происходящее в них внутренние изменения. Было заметно, что это сопровождалось всеми неизбежными трудностями понимания выступающих, соотношение со своим опытом, соотношения с тем, что утверждал методолог, что удавалось понять из этих высказываний.
Естественной динамикой прохождения пути к соответствию содержания «инновационного стяга» (концептуальная основа) была подготовлена возможность введения нового звена инновационного процесса – краткие организационно-мысленные игры (3 дня).
Традиционно в методологическом кружке совмещаются такие организационные формы, как «семинар» и «игра». Если семинар делает акцент на мышление, то игра ставит акцент на модельном действии и проживании в заимствованных позициях. Реальный успех в решении трудных методологических задел и проблем опирается на гармонизированное совмещение положительных возможностей семинара игромоделирования. При «перекосах»в сторону семинара или игры положительный эффект уменьшается, развитие задерживается.
Естественно, что постоянный семинар, который записывается на видеокассеты, создает предпосылки к развитию прежде всего для наиболее активных, заинтересованных, стремящихся проверить и скорректировать свои впечатления просмотром, анализом видеозаписей. Но множество обязанностей, высокий темп производственной и частной жизни снижает вероятность дополнительной самостоятельной работы педагогов.
Поэтому многие прояснения быстро тормозятся в недопонимании, в ходе забывания и т. п. А большой поток событий, в том числе и инновационных, не успевает подвергнуться контролируемому анализу. Подобные явления возникают везде, где вся аналитическая работа сосредоточена лишь на семинарах. Поэтому очень важным событием стало предложение провести игру во время зимних каникул.
На этой игре мы моделировали творчество «учеников в учебном процессе». Педагоги заимствовали позицию учеников, творчески реагирующих на педагогические требования в рамках урока и во внеурочное время. Неофициальное, заинтересованное но «свое» отношение к неожиданным рамкам, вводимым «извне» всегда регистрировались и предполагалось опытными педагогами. Но проявление механизма прохождения «иного» рассмотрение его действия не как самовыражение активного ученика, а как встроенного, адекватного рамкам процесса прохождения иного – оставалась сущность не раскрытым.
Именно действенное воплощение мысленных представлений о «творчестве» учеников, проверка в игродействии бытия и воплощения разнародных сущностных и сущностно выражаемых рамок типов бытия (жизнедеятельность, социодинамика, социокультурная динамика, деятельность, включая учебную деятельность, и т. п.) резко активизировала процесс прояснения того, что было частично зафиксированным, понятным в семинарах.
В свою очередь именно тщательное игромоделированное действие (мыслительное, чувственное, оценочное, самоопределенческое и др.) стимулирует постановку ряда новых для играющего вопросов, на которые он в ходе игры не получает достаточно полного ответа и переносит его на мыслекоммуникативную форму, на семинар. Ход и следствие игромоделирования, даже того краткого дня погружения и укороченного по объему затрат в течение дня, вызволи достаточно единодушный энтузиазм. Возникло много ощущений ясности и оформленности вопросов на дальнейший анализ.
Неслучайно, что и в весенние каникулы педагоги с энтузиазмом восприняли возможность повторной игры с изменением иргозадачи. Наиболее актуальным выступила моделирование рефлексивного цикла, так как его понимание оставалось, в основном, на смысловом уровне, становящемся помехой в дальнейшем движении. Это происходило на фоне продолжения поисков «единиц» в обучении и воспитании.
Погружение в игровое моделирование создавало компенсацию чисто мыслительного напряжения на фоне большого объема обычных и инновационных практических усилий и выносило в углубленно рассмотрение принципиальных вопросов в план игродействий:
Участники игр в своей рефлексии дружно отмечали, что многие фрагменты концептуально-теоретических содержаний, методологических раскрытий стали опознаваемы и содержательными благодаря игродействиям. Тем более, что сами игродействия своим основанием имели именно понятия, теории, концепции и т. п. при конкретном учете характерного для инновационной практики. Осуществляя действия, проводя рефлексивный анализ своих действий и действий партнеров, участники игр объективно совмещали действия, рефлексию и критериальное обеспечение рефлексии, преодолевали разрыв между тремя составляющими методологически оправданного инновационного поиска.
Иначе говоря, вне перехода к игромоделированию три фундаментальных составляющих (инновационные поиски, их рефлексия и методологическое обеспечение) могли оставаться существующими в своей «частной» специфической логике и сознании, а затем и самоорганизация участников инновационных усилий, подвергались бы дальнейшему разноориентированному воздействию, испытанию на прочность с непредсказуемым завершением. Игромоделирование осуществляло не только совмещение, но и гармонизацию этих факторов и содержаний сознаний, самосознания, самоопределения, самоорганизации:
С другой стороны, специфика игромоделирования, любого (не только примененного типа – «оргдеятельностные», «оргмыслительные» игры), насыщены и рефлексивной самоорганизацией, и принятиями решений, насыщены всеми типами отношений (жизнедеятельностными, социодинамическими, социокультурными, деятельностными, культурными и др.) и, поэтому, процесс и рерультат принимаемых решений сами встроены во многие типы «сред».
Тот, кто достаточно активно и рефлексивно-самоорганизоционно участвует в игромоделированиее неизбежно получает практику принятия и реализации решений во всех типах сред при различных объемах представленности каждой из сред и при различной чувствительности к этим типам сред, различной к ним предрасположенности:
Сравнение результатов двух проведенных игр позволяет заметить, что возникла тенденция в переходе от более подробного, детального, определенного и глубокого рассмотрения феномена «творчества», а затем и «принятия решений» в различных позициях (ученика, учителя и, частично, руководителя) к более детальному и определенному рассмотрению процесса выявления «единиц» в модельно представленном взаимодействии ученика и учителя. Кроме того, более тонкими и глубокими стали представляться сами базисные процессы – обучение и воспитание. При сравнении самого инновационного процесса, цепи методологических семинаров и консультаций и игропроцесса мы заметили достаточно отчетливое ускорение схематизации рефлексивных смыслов с более явным влиянием на процесс схематизации системы базисных средств мышления. Например, то положение концепции, которое обращает внимание на качественные изменения в механизме самоотношения и отношений к «миру» как результат воспитательных усилий, и оценка усилий зависит от зарегистрированности смещений в развитии такого механизма, в начале размышлений на семинарах субъективно воспринималось как очевидное.
По мере повторных обращений к таким сущностям и концептуальных детализаций первичные впечатления менялись, становились сложнее. Но в ходе игромоделирования уровень «замечаемости» понимающего реконструирования ранее фиксированных схем резко возрастал и приближался к тому содержательному рисунку процессов, который имел в виду методолог. Но вместе с появлением и полноты содержания, и причинно-следственных траекторий процессов в рамках содержания, а также при наложении на то, что удается в реальном опыте возникал эффект обнаружения не только самой «глубины» содержания, но и трудности в практическом воплощении требований, исходящих из содержания концепции воспитательного воздействия.
Не случайно, что в конце учебного года, в апреле и мае 2004 г. при анализе инновационных усилий воспитательного блока мы зафиксировали феномен углубления в понимании опыта воспитания за счет совокупности следующих факторов.
С одной стороны, участие во всех семинарах, играх, а также накопленный творческий и инновационный педагогический опыт, реально уточнило рисунок педагогических воздействий и самих проектов действий учеников.
С другой стороны, это усложнение осознавалось в недостаточной степени.
С третьей стороны, при концептуально-реконструктивном осмыслении опыта самим демонстративно мыслящим методологом во внешний для обсуждения план выводились многие сущностно значимые составляющие воспитательного цикла.
С четвертой стороны, подробное воссоздание пути воспитательного действия в слое концептуального мышления уже могло отозваться в подготовленном сознании педагогов, и они уже «видели» то, что вносил методолог. Им оставалось пройти путь к самостоятельному и внешне демонстративному показу того, что удалось сделать в более совершенном воспитательном действии.
В мае 2004 г. мы перешли к обсуждению управления инновационным процессом в школе. В обсуждении принимали участие директор, все завучи и ответственные за работу творческих групп. В школе выделились три творческие группы, опирающиеся на учебные предметы по ведущему компоненту – «научные знания» и «формирование отношений», «научные знания» и «формирование способов деятельности», «формирование отношений» и «формирование способов деятельности». Кроме того, есть методическое объединение «начальная школа», синтезирующая ведующие компоненты. Все творческие группы объединяют педсовет и методсовет, имеющие методическое и психологическое обеспечение. Они и родительский совет участвуют в управлении при решающей роли администрации школы во главе с директором.
Еще в первых методологических семинарах подчеркивалась необходимость достаточно тщательного самоопределения всех участников образовательной деятельности не только относительно имеющихся стандартов, типовых учебных планов, технологической формы всего образовательного процесса и не только относительно требований типовых должностных обязанностей.
Качественное усложнение в результат и ход самоопределения вносит необходимость учета и прямого следования системе ценностей, идеалов и концепций, принятых за основание инновационных усилий. После длительных поисков ведущих ориентиров, нахождения ценностных фокусировок произошло определение группы ведущих значимостей, которые повлияли в том числе, на выделение «ведущих компонентов» в материале учебных предметов, а также ценностей воспитания и здоровья детей.
Однако, концептуальная определенность, связанная с методологизацией управленческой и педагогической, а затем и учебной деятельности, предполагает, что при любом формулировании содержания образования успешность и уровень качества получения учебного, педагогического и управленческого результата зависит от качества рефлексивной самоорганизации участников образовательного процесса.
Качество самоорганизации, в свою очередь, зависит от объема и качества рефлексии, ее организации, качества средств организации и качества самого применения этих (методологических) средств. Это касается и процесса «присвоения» научных знаний, типовых отношений и способов деятельности. В зависимости от того, что лежит в качестве системообразующего звена (знание, отношение, способ) меняется лишь картина самой учебной, а затем и педагогической деятельности, структура учебных задач, действий, характер педагогической рефлексии учебных действий и учебной рефлексии, педагогических коррекций.
Следовательно, каждая творческая группа должна не только реалистично реконструировать учебную и педагогическую деятельности, выявить в них то, что касается знаний, отношений, способов, но и иерархически соотнести эти звенья и слои, учитывая фундаментальные ориентиры, схемы теории деятельности и, прежде всего, схему критериально обеспеченной рефлексивной самоорганизации в деятельности (учебной, педагогической, управленческой, методической, организационной и т. п.).
Кроме того, после введения концепции содержания общего образования (в сентябре 2003 г.) как основы для построения всего инновационного поиска рефлексивная самоорганизация и ее модификация под критерий «принятие решений и их реализация» с распространением на пребывание во всех типах сред условия для управленческого анализа еще более усложнялись.
Если «напрямик» концепцию через выделение идеала и придания ему предельной значимости в позиции педагога, то нужно сначала сформировать у ученика способность к принятию и реализации решений на доступном материале, затем усилить эту способность за счет привлечения иных материалов, учета всех типовых сред, а потом и за счет роста качества, уровня развитости механизма принятия решений. И лишь затем начать использовать сформированный механизм во всех предметах и формах воспитательной работы.
Но такая направленность столь кардинально изменит проект образовательной работы и потребует такого изменения технологии и всего механизма деятельности педагогов, методистов, управленцев, что весь замысел сразу же столкнется с неготовностью имеющегося педагогического, методического и управленческого корпуса. Остается ввести принцип постепенности:
Кроме того, мы акцентировали внимание на то, что следует «достигать эффект «преемственности». То, что удается достигнуть в реализации общей установки в начальных классах должно быть подхвачено в средних и старших классах. Естественно, что для создания эффекта преемственности, накопления, непрерывности роста способностей универсального типа необходима соответствующая диагностика, технологическое и методическое нормирование, создание стратегической план-карты роста способностей (к принятию и реализации решений, к рефлексивной самоорганизации в целом).
Все это, безусловно, крайне усложняет рисунок усилий всего инновационного коллектива. Но вне подобных составляющих разработок, касающихся и обучения, и воспитания, нельзя перейти к приложению исходной механизмической идеи к деятельности управленческого звена. Тем более что создание стратегии и ее реализация входит в прямые обязанности управленца.
Литература.
Анисимов работы с текстами и интеллектуальное развитие. – М., 2001. Педагогическая акмеология: общая и управленческая. – Минск, 2001. Теоретическая психология и понятийная парадигма. – М., 2005. Анисимов акмеология: предмет, структура содержания, тренинг. – М., 2005.