Консультация.
Что такое управленческие инновации, каковы особенности инновационных процессов в управлении школой и каковы наиболее распространенные ошибки в описании опыта управлении школой?
№ | СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ | СОДЕРЖАНИЕ |
Ключевые слова | Внутришкольные управленческие нововведения (инновации), система управления школой (внутришкольного управления), управленческая деятельность в школе, классификация управленческих новшеств и нововведений, особенности инновационных процессов в управлении школой, описание инновационного опыта управления, ошибки описания | |
Аннотация к содержанию консультации | В консультации рассматриваются ключевые понятия, необходимые при описании внутришкольных управленческих нововведений, предлагается классификация управленческих новшеств и нововведений, раскрываются особенности инновационных процессов в управлении школой, требования к описанию инновационного опыта управления школой и типичные ошибки описания такого опыта. | |
Запрос на консультирование | Образовательные учреждения – участники Сетевой школы управленческих кадров нуждаются в уточнении понимания главного предмета, осваиваемого в рамках школы – нововведений во внутришкольном управлении, связанного с его описанием понятийного аппарата, знаниях о требованиях к описанию инновационного опыта управления. | |
Текст консультации Что такое управленческие инновации? Ответ на этот вопрос применительно к интересующим нас (и в наших общеобразовательных школах, и в нашей общей Сетевой школе управленческих кадров) внутришкольным управленческим нововведениям (инновациям) имеет две взаимосвязанные составляющие, поэтому для его поиска и формулирования необходимо обратиться к основам науки управления – основам общего и образовательного менеджмента, которые дадут и освежат в памяти базовые понятия об управлении школой, и к основам образовательной (педагогической) инноватики, которая может помочь разобраться с ключевыми понятиями об инновационной деятельности. Сущность, назначение и основные контуры внутришкольного управления. В контексте Сетевой школы под управлением понимаются главным образом две вещи: управление как особый вид деятельности = управленческая деятельность, отличающийся от других видов деятельности в школе – образовательной, ресурсообеспечивающей и управление как система, создаваемая в школе для того, чтобы эту деятельность осуществлять = система внутришкольного управления = управляющая система школы = система управления на школьном уровне. Управление – деятельность и система, ориентированная прежде всего на достижение общего успеха организации, на постановку общеорганизационных целей и достижение соответствующих результатов, на отстаивание интересов организации как целого и несущая ответственность за организацию как целое. Стремление к успеху, то есть успешному достижению социально значимых целей школьной организации, пронизывает усилия системы управления постоянно: и в ходе создания школ, их запуска и становления; и при поддержании их существования, обеспечении выживания, адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям; и в процессе обеспечения их стабильного, устойчивого и результативного (в пределе – оптимального) функционирования; и при обеспечении их инновационного развития, перехода (перевода) в новое качественное состояние на основе осуществления планомерных инновационных процессов. Управление можно определить и как деятельность по созданию благоприятных внешних и внутриорганизационных условий для эффективной совместной деятельности людей в организации. Каких именно условий? – прежде всего – целеустремленности и организованности совместной деятельности членов школьного сообщества, участников образовательного процесса, ее осмысленности, мотивированности! Именно поэтому управление нередко определяют как особую деятельность, в которой ее субъект посредством особых (управленческих) действий - планирования, организации, руководства (мотивации) и контроля и др. обеспечивает целенаправленность и организованность совместной деятельности. Система внутришкольного управления (СВУ) – совокупность человеческих, информационных, материальных и других компонентов, связанных между собой таким образом, чтобы в школе могла выполняться функция управления, осуществляться управленческая деятельность. СВУ рассматривается как система-процессор, порождающая и обусловливающая реальный процесс управления, систему управленческой деятельности. С точки зрения принципиальных интересов развития школы и управления именно СВУ как то, что предшествует реальным управленческим действиям, должна стать приоритетным объектом внимания и научного исследования. Тем не менее, до последнего времени СВУ рассматривались явно недостаточно, что можно объяснить молодостью науки об управлении образованием. Современный руководитель рассматривается не как пользователь ранее и независимо от него сложившейся СВУ, а как ее создатель, разработчик, проектировщик. СВУ должна рассматриваться как многоплановое явление, связывающее в органическое целое цели, ресурсы и процессы, протекающие в школе и вне ее. СВУ рассматривается в теории внутришкольного управления как система автономная, т. е. такая, функции которой внутренне обусловлены, как система открытая, элементы взаимодействуют не только друг с другом, но и с внешней средой, как система адаптивная, т. е. самоприспосабливающаяся. СУ школы является предметом специального проектирования, которое должно осуществляться на серьезной аналитической основе, на новых концептуальных основаниях, учитывающих как общие тенденции к обновлению школы и управления, так и уникальные индивидуальные характеристики конкретных типов учебных заведений. СВУ имеют многокомпонентый состав и включают в себя ценностно-целевой, содержательный, организационный, инструментально-методический, ресурсный, результативный компоненты. Кроме того, система внутришкольного управления может быть представлена как множество взаимосвязанных подсистем. Описать СВУ - значит последовательно охарактеризовать: ценностные основания системы и принципы, на которых она построена; место и роль данной системы (подсистемы) в более широкой системе (метасистеме), куда первая входит; требования к системе управления (нужно ответить на вопрос, в каком управлении объективно нуждается школа (или иной образовательный объект) для успешного выполнения социального заказа. Это объективные задачи, которые ставит перед управляющей системой жизнь, то есть это не задачи как цели, а задачи как требования жизни (цели формулируют и ставят перед собой сами руководители, субъекты); свойства, системные качества управления, задающие тип управляющей системы; миссию, компетенцию, устремления, ориентации и конкретные цели системы управления; архитектонику, общее строение СВУ, состав и связи ее подсистем; функции управления; организационные структуры системы управления в целом и организационные структуры входящих в ее состав звеньев, частей, органов, объединений и т. п.; методы, средства, технологию управления, последовательность управленческих действий, вплоть до описания целостного организационного механизма управления; условия и ресурсы эффективной деятельности системы управления (кадровые, финансовые, материальные, временные, нормативно-правовые и пр.); продукты системы управления (приказы, решения, планы, идеи, схемы, модели, нормативные документы и т. п.); результаты управленческой деятельности. Сознательное изменение, обновление всех названных элементов и подсистем или отдельных составляющих СВУ позволяет говорить об осуществлении нововведений в управлении школой. Два контура управления школой. Для лучшего понимания многообразия новшеств и нововведений в управлении школой важно увидеть, что система управления школой и ее деятельность может быть представлена в виде двух взаимосвязанных контуров: 1) управление собственно школой как главным объектом внутришкольного управления (с точки зрения инновационного опыта управления особенно интересно здесь понять какие изменения в конкретных управленческих действиях, повседневном процессе управления и каким образом заставляют меняться к лучшему управляемый объект, школу, ее компоненты и звенья); 2) управление самим внутришкольным управлением (метауправление) – в этом контуре нас интересует, какие изменения в системе управления, ее субъектах, целях, ее строении, функциях, структуре, механизмах и т. п. ведут затем к изменнию процесса управления, конкретных управленческих действий по отношению к объектам. Нововведения в первом контуре управления ведут к лучшему качеству процесса управления, нововведения во втором контуре – к созданию новой и качествен лучшей системы управления. Настоящие, глубокие управленческие нововведения обычно затрагивают оба контура управления, но начинать серьезное обновление следует с критического анализа системы управления как основе улучшения этой системы или проектирования и создания новой.. Что называется нововведениями? Нововведения (инновации) мы понимаем как процесс сознательного введения в систему внутришкольного управления (или ее отдельные элементы, подсистемы, связи и отношения) новых постоянных элементов (элементов). В этом контексте система внутришкольного управления, ее управленческая деятельность в целом или конкретный предмет изменений в практике управления выступают как участок, среда, зона обновления, а вносимые в них новые элементы понимаются как новшества. Под новшеством же понимается любой новый элемент, сознательно вводимый в систему (практику) внутришкольного управления. Нововведение является носителем новшества, средством его «доставки» в нужную точку обновляемой управляющей системы. Поскольку новшество всегда находится внутри нововведения (это не относится к псевдонововведениям, которые фактически не несут в себе чего-либо нового), говоря о нововведениях, часто имеют в виду одновременно и само новшество, и процесс его осуществления (что вполне допустимо в том случае, если эти две стороны нововведения не спутываются между собой). Нововведение без новшества бессодержательно. Но и новшество без нововведения – это только абстрактная, чисто теоретическая возможность улучшить состояние дел. Только войдя в ткань конкретного нововведения и целостного инновационного процесса, новшества могут реализовать свои созидательные возможности. Многие перспективные новшества, к сожалению, так и погибают, не дождавшись своего использования и реализации. Логика конкретных нововведений различна: в одних случаях где-то вне школы рождаются интересные новые идеи, которые, овладевая управленцами, способствуют запуску соответствующих управленческих нововведений, в других - уже начатый инновационный процесс обращается к поиску имеющихся в наличии новшеств, а при отсутствии подходящих - к их изобретению, проектированию, разработке. Неразрывная связь новшества и конкретного нововведения проявляется и в том, что успешное освоение новшества без грамотного, эффективного нововведения невозможно: результатом успешного нововведения является освоенное новшество, новшество, переставшее быть инородным телом в системе и вошедшее в ткань стабильного функционирования системы управления. Это означает, что те изменения в системе, на которые было рассчитано некое новшество и несущее его нововведение, действительно произошли. Эти искомые изменения в объекте обновления можно было бы называть новообразованиями (нововведение как процесс ведет к новообразованиям как результату). Естественно, важно, чтобы эти новообразования не оказались бы злокачественнымиJ: из утверждения о том, что инновационные процессы, нововведения являются основным средством развития систем управления, отнюдь не вытекает вывод о том, что любые нововведения (не зависимо от качества управленческих новаций (новшеств) и самих управленческих нововведений) всегда ведут к прогрессивному развитию. Напротив, нововведения порой могут вести и к деградации системы и даже к ее разрушению, что крайне важно учитывать реформаторам систем управления школами. Инновационный процесс в системе внутришкольного управления мы понимаем как совокупность отдельных инноваций (нововведений), которые поэтому могут также пониматься как отдельные частные инновационные процессы. С другой стороны инновационный процесс может рассматриваться как совокупность стадий-подпроцессов: поиска (разработки), распространения, внедрения (освоения) и реализации новшеств. Любое управленческое нововведение, имеет, по меньшей мере, два аспекта: содержательный и организационно-технологический. Содержательный аспект связан с рассмотрением в первую очередь сути того новшества, которое несет в себе и с собой данное нововведение. Технологический же аспект предполагает больший интерес к инновационному процессу, ко всем стадиям, этапам, шагам нововведения. Многообразие и классификация нововведений в управлении школой. Классификация управленческих нововведений может способствовать реализации целого ряда важных функций. Во-первых, речь идет о выявляющей, фиксирующей, «замечательной» функции, позволяющей исследователям выявить, заметить, зафиксировать те или иные нововведениям, что возможно в том случае, если у нас есть соответствующие «полочки» в нашей классификационной системе. Мышление, как правило, не опознает явлений, которые до этого не были отражены в определенных категориях и внесены в общую познавательную ориентационную систему. Знание о том, что такие управленческие нововведения бывают или возможны в принципе, позволяет нам более надежно выявлять их в реальной практике школ. Во-вторых, добротная, сделанная на разумных основаниях классификация нововведений способна выполнить эвристическую функцию, так как сопоставляя свою нынешнюю практику с потенциальными управленческими нововведениями, субъекты внутришкольного управления лучше и быстрее видят возможные направления поиска в развитии своих систем управления. В-третьих, при определенном качестве классификация управленческих нововведений может выполнять и функцию предвидения, прогнозирования будущих нововведений в управлении. В-четвертых, классификация должна сыграть выделяющую роль, она должна способствовать выделению управленческих нововведений из ряда других внутришкольных инноваций и уходу от путаницы. Классификация нововведений должна быть относительно стабильной, устойчивой и одновременно гибкой, открытой, многосторонней (такая сложная система внутришкольного управления, естественно, может и должна рассматриваться с разных сторон), она должна строиться по многим, но взаимно дополняющим основаниям, что позволит понимать систему управления и инновационные процессы в ней более адекватно. При этом наличие многих оснований никак не отрицает, а напротив - предполагает возможность выделения наиболее важных, приоритетных оснований классификации нововведений, а выбор этих приоритетов определяется целями работы с нововведениями в управлении. Наиболее важными из них являются: предметная отнесенность осваиваемого новшества (в какой области системы внутришкольного управления происходит данное нововведений); масштаб нововведения (что в системе управления охвачено преобразованиями); глубина нововведения, его инновационные возможности (потенциал) и последствия нововведения для системы. Что касается последнего из названных возможных оснований классификации, то оно напоминает нам о том, что нововведения могут быть с одной стороны - прогрессивные, развивающие (и в этих рамках можно далее говорить о различных возможных позитивных эффектах) и регрессивные, ведущие к ухудшению состояния дел; созидательные и разрушительные (т. е. такие, которые могут привести к развалу системы внутршкольного управления). Картина управленческих нововведений может быть достаточно полной и содержательной, если в нее будут включены новшества и нововведения: - в основаниях, ценностях, концепциях систем внутришкольного управления, его ориентациях на объект; - в образах желаемого будущего, миссиях, целях систем внутришкольного управления; - в составе и структуре функций внутришкольного управления, в его содержании (содержательные нововведения); - в составе и строении коллективного субъекта управления; - в организационной структуре внутришкольного управления, формах организации управления (структурные нововведения); - в технологии и технике управления, его организационных механизмах (технологические нововведения); - в условиях, ресурсном обеспечении системы внутришкольного управления; - в управлении системами управления или в метауправлении; - в результатах (продуктах, эффектах, последствиях, итогах) управления; - в целостных моделях систем внутришкольного управления. В рамках всех названных классов можно выделить области, связанные с нововведениями в управлении функционированием школы и ее развитием, а также проведена дальнейшая конкретизация. «Плюсом» этого варианта классификации является возможность искать и находить новое во всех компонентах систем внутришкольного управления. Делая акцент на анализе процесов управления, такая классификация одновременно оставляет возможность и для углубления в конкретные объекты управления и для анализа нового в деятельности различных субъектов управления. Вместе с тем, важно осознавать, что этот подход при всем удобстве, которое обычно дает «раскладывание по полочкам», имеет и серьезные ограничения, которые могут превратиться в недостатки, если при описании нового на уровне отдельных компонентов систем управления, будут уаущены из вида неразрывные связи этих компонентов в реальной жизни, что ведет к риску несистемного подхода. Данное ограничение в определенной мере снимается выделением нового на уровне целостных моделей систем управления школами. Классификация нововведений по компонентам систем управления школами должна дополняться классификации преобразований в управлении по отдельным значимым областям объекта управления. В ее рамках, в частности, могут быть выделены такие классы нововведений: - новое в управлении функционированием и в управлении развитием школы; - новое в управлении отдельными ступенями школы; - новое в управлении процессами основного и дополнительного образования, процессами обучения и внеучебной деятельности; - новое в управлении межпроцессными и межпредметными связями в образовательном процессе школы; - новое в управлении реализацией отдельных функций школы (познавательных, воспитательных, творческого и психического развития, оздоровительных); - новое в управлении содержанием образования в школе; - новое в управлении технологиями образования в школе; - новое в управлении контингентом учащихся (от приема в школу до выпуска из нее с построением индивидуальных траекторий движения по образовательному пространству); - новое в управлении обеспечением школы ресурсами (информационными, программно-методическими, финансовыми, кадровыми, материально-техническими и др.); - новое в управлении внутренней образовательной средой школы, общешкольными условиями жизнедеятельности, школьной культурой; - новое в управлении персоналом школы, ее педагогическим коллективом; - новое в управлении внешними связями школы; - новое в управлении системой внутришкольного управления (эта рубрика вошла и в базовую классификацию) и т. д. Совмещая рассмотренный вариант классификации управленческих нововведений с базовым, мы можем понять новое в управлении как с акцентом на процесс управления, так и с акцентом на его различные объекты. Надо отметить, что наполнение всех выделенных нами рубрик и классов нововведений (при всей их недостаточной полноте) конкретным содержанием требует как большого размаха инновационной деятельности по развитию систем внутришкольного управления, так и большого размаха исследовательской, поисковой работы по выявлению, описанию, анализу и оценке нововведений во внутришкольном управлении. По охвату систем внутришкольного управления инновационными изменениями принято различать нововведения локальные, модульные и системные (общесистемные). Попытаемся перенести эти классы изменений в сферу внутришкольного управления и соотнести их со стоящими за ними конкретными нововведениями. К локальным (частным, местным) нововведениям можно отнести нововведения в отдельных частях, элементах, аспектах выделенных ранее компонентов системы внутришкольного управления (например, появление некоторых новых функций внутришкольного управления, отдельных новых должностных постов в его организационной структуре, частичное обновление методов и процедур внутришкольного управления и т. д.). Здесь скорее можно говорить об изменениях не системы управления, а в системе управления. К модульным, блочным нововведениям можно отнести в данном случае управленческие нововведения, охватившие либо отдельные компоненты системы управления школой, либо управление отдельными значимыми областями школы как объекта управления (в этом случае речь идет, например, о новом в управлении образовательным процессом или в управлении начальной школой или управлении программно-методическим обеспечением и т. п.). Осуществление модульных управленческих нововведений оказывает более заметное и значительное влияние на развитие систем внутришкольного управления. Однако важно иметь в виду, что изолированное и особенно - гипертрофированное развитие отдельных блоков системы управления может привести к минимизации полезного эффекта, а иногда – к отрицательным результатам. К системным нововведениям можно отнести такие преобразования во внутришкольном управлении, которые не просто охватывают все компоненты и звенья этих систем, но и приводят к реальному возникновению у этих систем новых интегративных (системных) качеств, по сути дела - к рождению новых систем внутришкольного управления. Именно такие нововведения являются и наиболее желательными, и наиболее сложными и трудоемкими. Системные нововведения предполагают способность субъектов инновационного процесса к построению целостной политики и стратегии развития, к увязыванию по содержанию, технологии, времени и ресурсам множества отдельных инновационных процессов и т. д., что требует особых - системно-целевых, программных методов развития управления в школе. Важно понимать также, что системные нововведения в управлении школами с одной стороны - в весьма большой степени способствуют улучшению состояния дел в функционировании и развитии школы, с другой стороны – сами являются относительно самостоятельной составляющей общей системы нововведений в школе (образовательных, обеспечивающих, общешкольных и управленческих). Вводя представление о локальных, модульных и системных преобразованиях во внутришкольном управлении, было бы неправильно ограничиваться их рассмотрением по отдельности; важно, чтобы при описании, анализе и оценке нововведений (а главное - при их осуществлении) была бы учтена связь между этими группами инноваций, а также способность более широких нововведений инициировать более частные. Так, системные нововведения в силу самой общей логики самосозидания новой системы управления дают "заказ на производство" инновационных работ в соответствующих блоках и элементах старой системы управления, преобразуя последние в духе новой модели и ее главных свойств. Так же «ведут себя» и модульные нововведения по отношению к локальным. Возможна (хотя и менее эффективна) и другая логика, при которой потоки локальных инноваций приводят к модернизации компонентов и областей системы внутришкольного управления, а совокупность модульных изменений связывается в единое целое и таким образом ведет к созданию новых целостных систем управления школами. Если посмотреть на предлагаемую нами классификацию управленческих нововведений по их месту в системе внутришкольного управления (предметной отнесенности), нетрудно видеть совместимость ее с вариантом классификации по масштабам изменений и отметить, что в приведенном виде она нацелена на охват модульных и системных нововведений. При необходимости в рамках этой классификации путем ее дальнейшей классификации и рубрикации можно выделить и важнейшие группы локальных нововведений. Дальнейшая работа с системными нововведениями предполагает разработку типологии систем внутришкольного управления. Рассмотренная выше классификация уже в какой-то мере говорит о глубине осуществляемых изменений в системах управления, так как ясно, что, скажем, системные нововведения предусматривают изменений не только более широкие, но и более глубокие, чем модульные или тем более, локальные нововведения. Кроме того, принято говорить о нововведениях модифицирующих (то, что было до них) и радикальных (вплоть до таких, о которых можно сказать, что они не имеют аналога в прошлом). Радикальность нововведений связана, на наш взгляд, с существенными изменениями прежде всего в философии, ценностных, мировоззренческих, методологических основаниях управления, его идеалах и основных принципах, когда можно говорить о смене управленческой парадигмы. В то же время достаточно радикальные новшества могут осваиваться и в области функций управления, его оргструктур, технологий и т. д. Каковы особенности инновационных процессов в управлении школой? Особенности инновационных процессов и нововведений в управлении школой связаны с их особой актуальностью и значимостью, а также – со спецификой их осуществления. Актуальность и особая важность нововведений и инновационных процессов в управлении школой определяются: 1) объективно («по предназначению и определению») ведущей и лидирующей ролью системы управления в обеспечении выживания, функционирования и развития школы; ролью системы управления как инициатора, организатора, фасилитатора (или наоборот – терминатора и фактора торможения) по отношению к любым нововведениям в школе; 2) вытекающей из этого желательностью инновационной и созидательной позиции систем внутришкольного управления и опережающего осуществления инноваций в управлении по отношению к обновлению управляемого объекта в целом; 3) глубоким влиянием изменений в управлении на всю систему жизнедеятельности школы как социальной организации и особенно высокой ценой управленческих ошибок и неудач (в частности – в осуществлении инноваций). В современных условиях значимость инновационных процессов во внутришкольном управлении и их совершенствования актуализируется сохраняющимся отставанием интенсивности управленческих нововведений по сравнению с нововведениями в образовательной подсистеме школы, недостаточно оперативной реакцией систем управления на существенные и динамичные изменения как в объектах управления, так и во внешних условиях их жизнедеятельности в условиях социально-экономических изменений в стране и комплексной модернизации системы образования. При оценке значимости инновационных процессов в управлении на школьном уровне по сравнению с другими уровнями системы управления необходимо учитывать, что, с одной стороны – нововведения во внутришкольном управлении во многом являются ответом субъектов управления школой на изменения и нововведения, инициируемые вышестоящими уровнями управления, которым школа подчиняется по закону и традиции, а с другой стороны – без изменения управления на уровне школы, то есть на уровне наиболее массовом и близком к конечному потребителю системы образования, невозможно говорить об успехах предпринимаемых широкомасштабных реформ в образовании. Более того, инновационные процессы во внутришкольном управлении, ведущие к изменению стратегической позиции школ, порождают весьма ценные образовательные и социально-экономические эффекты, не обеспечиваемые прямо вышестоящими уровнями управления. Значимая и требующая учета специфика инновационных процессов во внутришкольном управлении как объекта познания и исследования связана с тем, что процессы управления значительно менее наглядны, прозрачны и доступны внешнему наблюдению, чем многие другие процессы, протекающие в образовании, что связано в свою очередь как с объективной природой управления, так и с сохраняющимся субъективным стремлением управляющих решать свои задачи в «закрытом» режиме. Инновационные процессы во внутришкольном управлении пока изучены и описаны в значительно меньшей степени, чем аналогичные процессы в образовательной подсистеме школы, что делает особенно актуальными проведение соответствующих новых исследований, разработку понятийного аппарата – языка описания инновационной деятельности в управлении и развитие профессиональной управленческой рефлексии практиков внутришкольного управления. Как объект проектирования и практического осуществления «управленческие нововведения намного выгоднее, намного дешевле, чем, скажем, технические, технологические, поскольку здесь не требуется много денег, чтобы купить оборудование… В то же время реализация управленческих нововведений намного труднее, чем нововведений технологических, ибо управленческие нововведения связаны с изменением поведения, привычек и представлений, деловой культуры» (). Как можно подойти к описанию опыта управления? В практике можно наблюдать, по меньшей мере, пять типов подходов к описанию управления, управленческой деятельности (в том числе – в школе), основанием для выделения которых служит главный «фокус», на котором сосредоточено внимание субъектов описания. Первый тип описания раскрывает объект управления, а не собственно систему управления данным объектом. Строго говоря, такое описание не является описанием опыта управления, но в силу разных причин подмена и потеря управленческого предмета в описаниях опыта встречается пока достаточно часто. Коллеги описывают зачастую объект – школу, образовательный процесс, то, что им лучше известно и для описания чего они располагают привычной и устоявшегося терминологией, понятийным аппаратом, но не собственную управленческую деятельность и не систему управления школой. Можно надеяться, что в рамках Сетвеой школы управленческих кадров данную проблему удастся успешно решить. Второй тип описания связан непосредственно с рассмотрением управляющей системы, но без связи с осуществляемыми ею конкретными управленческими действиями и изменениями в объекте управления Третий тип описания управления близок ко второму, но отличается от него тем, что в центре его внимания – конкретные управленческие действия, а порождающая их система управления, как и объект, не рассматривается. Мы считаем, что общей отрицательной характеристикой этих трех подходов к описанию управления является их нецелостный, недиалектический характер, так как отсутствуют реальные прямые и обратные связи и взаимодействия управления и его объекта. Четвертый возможный тип описания управления, напротив, держит в центре своего внимания именно взаимодействие управленческой деятельности с объектом управления и их последствия. Еще более высокий с точки зрения полноты отражения действительности, но и более сложный пятый тип описания диалектики взаимодействия к системе «управление - управляемый объект – результаты» добавляет в начале описания еще один элемент – «систему управления». Мы полагаем, что в принципе желательно обеспечивать именно пятый тип описания управления. Однако для его осуществления необходимо иметь полноценное описание системы управления. Каковы наиболее распространенные ошибки в описании опыта управлении школой? Ошибка первая. Под "маркой" разговора об управлении школой в описаниях опыта очень часто фактически ведется разговор только об управляемом объекте. В результате читатель узнает что-то о школе или системе образования в районе, но ему не становится ясно, какой именно вклад в искомое состояние этих систем внесло управление, как оно было построено, какие субъекты, что и какими методами делали, как были организованы и т. д. Корни этой ошибки вполне понятны: управление всегда зависимо от объекта, всегда должно быть ориентировано на него, и вполне понятно и разумно желание соискателей описать объект управления, ради которого все и делается. Ошибка начинается там, где описывается только объект, и это по непонятным основаниям уже считают управленческим описанием. Подчеркнем, что на нынешнем уровне развития управленческих знаний такая ошибка перестает быть простительной и прямо свидетельствует о слабом управленческом профессионализме авторов описания, непонимании им сущности и специфики управления. Ошибка вторая. В описаниях рассматриваются какие-то управленческие вопросы, однако – без всякой связи с объектами управления и обстоятельствами, в которых осуществляется управление ими, как будто возможно управление, годное на все случаи жизни и для любых видов объектов и ситуаций. Эта ошибка тянет за собой сразу два опасных "греха". Во-первых, безобъектное управление ничуть не лучше, чем пресловутая бездетная педагогика (к важности раскрытия специфики объекта управления в диссертациях мы еще вернемся в этих рекомендациях) и никуда не продвигает науку и практику управления. Во-вторых, позиция сознательного неучета, игнорирования специфики объекта под лозунгом "универсальности закономерностей социального управления" методологически абсолютно несостоятельна (универсальность общих законов не отрицает, а предполагает специфику их проявления в разных типах объектов) и практически опасна, так как ведет к соблазну прямого (до примитивности) переноса управленческих идей общего менеджмента в тонкую и специфичную сферу образования (что мы наблюдаем в работе множества коммерческих школ менеджеров образования). Подчеркнем: критика этой ошибки отнюдь не означает отрицания необходимости знания и использования общих положений социального управления в управлении образованием. Речь о том, что трансфер (перенос) этих идей должен быть корректным и должен опираться на знание образовательных реалий. Ошибка третья. В описаниях до сих пор распространена недооценка управленческих знаний и попытка обойтись при решении задач управления образованием чисто педагогическим инструментарием. Такая попытка зачастую находит и теоретическое "оправдание": подчеркивая специфику и неповторимость образовательных систем и их реалий, некоторые авторы ссылаются на то, что в нашей, образовательной сфере существует некое особое "педагогическое управление" (его связи и отношения с социальным управлением, менеджментом при этом обычно не рассматриваются). Поскольку этот термин и эти рассуждения имеют в нашей литературе очень широкое хождение, необходимо разобраться по существу. Если под педагогическим управлением имеют в виду наличие определенных сходств и "пересечений" педагогической и управленческой деятельности ("хорошее управление всегда воспитывает людей, а хорошая педагогика всегда сильно влияет на поведение людей в коллективе и их совместную деятельность") - тут не с чем спорить. Если подразумевается, что в работе школьного управленца воспитательный аспект выделяется особенно ярко - тут тоже, пожалуй, возразить нечего. Если в словосочетаниях "педагогическое управление" или "педагогический менеджмент" слово "педагогический" выступает лишь как замена слова "образовательный" (скажем прямо - замена не слишком удачная и корректная), тут, пожалуй, еще нет большой беды, хотя есть явная языковая небрежность, неточность. Совсем другое дело, если за таким словоупотреблением стоят некие попытки концептуального обоснования иллюзий некоторых авторов о принципиальной достаточности педагогических знаний для управления школой или более крупной образовательной системой. Эта иллюзия в ситуации бурного развития организационной и управленческой науки становится опасным анахронизмом. Надо признать, что практика образования давно доказала бесполезность упования на педагогику в вопросах, не входящих в ее компетенцию; с годами выяснилась небезупречность даже таких, казавшихся некогда классическими и единственно верными концепций, как концепция руководителя школы как лучшего учителя (а не профессионального управляющего) и других постулатов, на которые ссылаются сторонники "педагогического управления". Крайность переоценки специфики образования как объекта управления ничуть не лучше крайности его недооценки, а в силу своей особой распространенности в массовом сознании она, пожалуй, еще более опасна. Ошибка четвертая. В описаниях рассматриваются и объект, и управление, но описываются в отдельности друг от друга, то есть не раскрывается самое главное – диалектика их взаимодействия, взаимодетерминации, не показывается коэволюция (совместное и взаимно-сопряженное развитие) образовательных систем и систем их управления. Может быть, здесь точнее говорить не об ошибке, а о теоретическом несовершенстве исследования, но сказать об этом надо. Нетрудно убедиться, что большинство рассмотренных ошибок являются следствием именно недостаточного осознания специфики управления школой как самостоятельного вида деятельности в школе. Однако не хотелось бы заканчивать консультацию на критической ноте. Поэтому напомним некоторые позитивные требования к описанию нововведений в управлении школой. Тексты, описывающие внутришкольные управленческие нововведения, должны, в частности, соответствовать следующим требованиям: 1. Описание должно быть целеориентированным и целеустремленным7 2. Описание должно быть информативным. 3. Описание должно быть понятным. 4. Описание должно быть адресным. 5. Описание должно быть аналитичным, объясняющим, прогностичным. 6. Описание должно быть структурированным. 7. Описание должно быть включено в более широкий пространственно-временной контекст. 8. Описание должно содержать обоснованные оценочные суждения. 9. Описание должно опираться на определенный концептуальный образ системы управления школой и инновационного процесса и адекватный понятийный аппарат, сознавать их возможности и ограничения. 10. Описание должно быть нацелено на вооружение пользователя языковыми и иными средствами описания и понимания подобных явлений. 11. Описание должно быть ориентировано на развитие систем управления школами и профессиональной компетентности пользователей. 12. Описание должно строиться с учетом принципа меры, быть лаконичным. Если предметом внимания (как это имеет место в Сетевой школе управленческих кадров общего образования) являются многие управленческие нововведения, то прежде всего желательно знать (и видеть в описаниях): - какова их номенклатура?; - соответствует ли она структуре имеющихся объективно актуальных проблем?; - какие нововведения не оправдывают себя, и как это зависит от характера самих новшеств, организации нововведений, других факторов?; - какие нововведения особенно успешны, и кто является носителем опыта успешной постановки этих нововведений?; - каких новшеств и нововведений в системах внутришкольного управления не хватает для успешного развития этих систем и откуда они могут появиться в перспективе?; - насколько распространены те или иные управленческие нововведения?; - к чему объективно может привести осуществление тех управленческих инноваций, которые уже осваиваются в школах и т. д.; - каково происхождение осваиваемых управленческих нововведений и чем можно объяснить их распространенность, популярность? Ясно, что для получения ответов на такие вопросы необходимо наладить диалог со школами и их руководителями. | ||
Список литературы и других источников по теме | , , Хомерики во внутришкольном управлении, 3-е изд./ Под общ. ред. . – М.: изд-во Педобщества России, 1998. Проектирование систем внутришкольного управления. / Под ред. . – М.: изд-во Педобщества России, 2001. Нововведения в управлении образованием. / Под ред. . – М.: РОССПЭН, 2004. Управление школой: Словарь-справочник. / Под ред. , . – М.: изд-во Педобщества России, 2005. | |
Консультант | Александр Матвеевич Моисеев, проректор по научной работе и инновационной деятельности, профессор кафедры общего менеджмента ГОУ ВПО Московской области «Академия социального управления», профессор кафежры педагогики и психологии АПК и ППРО, к. пе. д.н, доцент, *****@***ru |
