Дифференцированный подход в обучении младших школьников

, учитель начальных классов.

МОУ СОШ № 3 г. Кумертау Республики Башкортостан

Тезисы

Актуальность данной темы заключается в заказе общества в творческой саморазвивающейся личности, способной реализовать свои индивидуальные личностные запросы, решать проблемы общества. Так как дифференцированное обучение — это разделение учебных планов программ в средней школе с учётом склонностей и способностей учащихся.

Осуществляется через организацию школ, учебных потоков и классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов, факультативных занятий. Это предполагает построение такого образовательного пространства, в котором каждый ученик сможет самореализоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в школе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем.

Основы дифференцированого подхода были заложены в работах , , Теплова БМ., .

Основателями понятия «дифференцированный подход» в обучении считают представителей гуманистической психологии К. Рождерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля. Это понятие впервые появилось за рубежом в начале20 века.

В настоящее время ряд учёных как , , и многие другие исследуют и разрабатывают концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении. Данный подход в учении находится на стадии развития.

Повысить результаты обучения и развитие логического мышления возможно, если применять приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития учащихся. Это тот уровень, которого ребёнок может достичь под руководством взрослого.

Актуальность дифференцированного подхода в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности в общем контексте его жизнедеятельности — целенаправленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентацией, понимания смысла жизни для развития творческого потенциала личности.

Подход как категория шире понятия «стратегия» обучения — он включает её в себя, определяя методы, формы, приёмы обучения.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика.

Введение

Глава 1. Дифференцированный подход в психолого-педагогической науке

1.1 Проблема дифференцированного подхода в педагогической науке

1.2 Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода

Глава 2. Дифференцированный подход обучения в современных образовательных системах

2.1. Дифференцированный подход в традиционной образовательной системе

2.2 Дифференцированный подход в обучении математике

2.3. Использование дифференцированного подхода на уроках

русского языка, чтения, природоведения

2.4. Применение дифференцированного подхода в работе над ошибками, допущенными учащимися при письме

2.5. Дифференцированный подход при проверке знаний и умений учащихся

Заключение.

Литература.

Введение

«Дифференцированное обучение — разделение учебных планов и программ в средней школе с учётом склонностей и способностей учащихся. Осуществляется через организацию школ, учебных потоков и классов с углубленным изучением учебных предметов и факультативных занятий».

Разделение учебных программ и планов, в теории и практике получило название внешней дифференциации. В начальной школе учебный план и программы до недавнего времени были едины, но существует издавна, так называемая внутренняя дифференциация.

Таким образом, если индивидуальность выступает как обобщённый образ конкретного человека, а индивидуальность характеризует его как носителя тех или иных специфических черт, то понятие «дифференцированный подход» подразумевает основной путь осуществления индивидуализации обучения. Учёт индивидуальных особенностей детей — один из ведущих принципов дидактики. Сформированный к середине 80-х годов дифференцированный подход, преимущественно как организация и управление педагогом учебной деятельности ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики.

Основы дифференцированного подхода были заложены в работах , , и т. д., где личность рассматривалась как субъект деятельности, сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности.

Анализ позитивных изменений, происходящих в нашем обществе, состоянии сферы образования позволяет выделить наличие нового социального заказа общества к образованию, определение процесса его достижения, выражаемого в новых целях и ценностях образования, в инновационных технологиях или методиках преподавания.

Говоря об актуальном заказе общества к образованию, часто имеют в виду потребность в творческой саморазвивающейся личности, способной, реализуя свои индивидуальные личностные запросы, решать проблемы общества. «Развивая себя — развиваешь общество» — тезис, отражающий в некоторой степени характерный признак нового социального заказа. Это предполагает построение такого образовательного пространства, в котором каждый ученик школы может самореализоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить в школе «ситуацию успеха» в решении учебных проблем и проблемных ситуаций. В условиях одновременного существования альтернативных систем обучения возникает проблема выявления образовательной системы, которая эффективно реализует дифференцированный подход, основанный на современных приоритетах.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Глава 1. Дифференцированный подход в психолого-педагогической

науке

1.1 Проблема дифференцированного подхода в педагогической науке

Идея учёта индивидуальных особенностей детей и дифференцированного подхода к ним в процессе обучения зародилась давно. Проводившиеся на протяжении последнего столетия поиски многих педагогов и психологов привели к созданию целого ряда форм организации учебно-воспитательного процесса, в которых идея дифференцированного подхода получила практическое воплощение.

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.

В России наиболее интенсивная разработка началась с 80-х годов двадцатого века. , и другие разрабатывали модель дифференцированного образования в связи с трактовкой воспитания как субъект субъектного отношения.

В настоящее время ряд учёных (, , и др.) исследуют и разрабатываю концепции, модели, технологии дифференцированного подхода в обучении.

Идея дифференцированного подхода рассматривается сегодня в науке в разных областей знания по-разному.

Философия образования исследует этот подход с использованием категорий субъекта, свободы, саморазвитиия, целостности, диалога, игры как форм проявления личности (, , и др.).

Психология рассматривает его сточки зрения реализации «Я — концепции». Дифференцированное образование обогащается в этом случае такими понятиями, как смысловая сфера, рефлексия, переживание, диалог как механизмы накопления личностного опыта ученика (, , Н., ).

С точки зрения дидактики дифференцированный подход в обучении включает в себя категории цели, содержания образования, методов и технологий обучения, способов организации деятельности преподавания и учения, критериев эффективности образовательного процесса (, , И др.)

Дифференцированное обучение (по ) не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Предполагает помощь ученику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждении.

По мнению дифференцированный подход в образовании — это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.

В СССР в начале 80-х годов была предпринята попытка создания гомогенных классов (в некоторых школах Прибалтики), отбор в которые проводился с учётом уровня подготовленности и развития учащихся. К концу учебного года успеваемость в них оказалась выше средних показателей. Даже классы, укомплектованные из наиболее слабых детей, сумели выполнить программные требования. Под давлением противников гомогенных классов, считавших, что полезнее, если группа состоит из учеников с различным уровнем способностей и подготовленности (сильные учащиеся должны служить примером для наиболее слабых), во многих школах эти классы были преобразованы в обычные. Многие педагоги — исследователи (, , Дж. Джастман и др.) утверждали, что гомогенные классы могут оправдывать себя лишь в том случае, если для каждого класса будут созданы учебные программы с учётом уровня подготовленности учащихся и им будет предоставлена возможность более гибко, в соответствии с результатом обучения, переходить из одного класса в другой. Анализ опыта зарубежной и отечественной педагогики в области дифференциации процесса обучения привёл к идее о разноуровневом обучении, организованном, начиная с детского сада, на основе медико-психофизиологической диагностики и с учётом того микросоциума, в котором проживают воспитанники. Необходимо учитывать особенности познавательных процессов и развития памяти, характера и воли, мотивацию учения, одарённость, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма. Повышение внимания теоретиков и практиков обучения к идее дифференцированного обучения возникло на волне демократизации и гуманизации образования.

указывал, что «воспитание отдельной личности осуществляется в своём индивидуальном педагогическом приёме. Каждое воздействие на личность должно быть индивидуально, учитывая индивидуальный путь его развития...»

Выдающийся советский педагог и психолог, автор многих педагогических произведений также выдвигал задачу индивидуализации обучения. Она им трактуется не только требованиями лучшей подготовки к жизни, но и психологическими особенностями ранней юности, когда «индивидуум начинает искать самоопределения».

В чём же должна заключаться дифференциация обучения? Не в том, чтобы превратить обучение в «натаскивание» учащихся, более усложнёнными задачами. Главная подготовка, которую должна давать единая школа — это умение работать.

Но через это лежит путь школьника и к самоопределению. «Дифференциация, — справедливо замечает , — культивируется не столько сужением поля работы, сколько предоставлением ей возможности выявить и развить, индивидуальны тип учащихся со всеми его особенностями».

По мнению в сознании взрослого на правах диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и сознание младшего школьника, подростка и юноши; если же они окончательно сняты, то снявшее «зрелое» сознание не будет сознанием современного творческого, культурного человека. Этапы дифференцированного обучения могут и должны быть представлены не только как последовательные, но и как одновременные. Сущность дифференцированного обучения — не смена замкнутых миров, а всё более обогащающийся диалог различных голосов.

Задача обучения в таком контексте двояка: с одной стороны, укрепить, развить свойственные данному возрасту способы мышления; с другой стороны, организовать диалог. Просматриваются два методических приёма.

Первый состоит в том, что учебная задача задаётся вместе с дразнящим Собеседником, подвергающим расшатыванию эмпирическое знание учащихся, заставляющий детей мыслить.

Второй приём основан на построении детских гипотез — вопрос переопределяющих учебную задачу. В ходе урока — диалога в гипотезах, вопросах, образах учащихся сгущается их личностное отношение к предмету, а также собственная позиция.

считает, что учитель, ведущий со своими учениками уроки-диалоги, должен помнить о двух полюсах своей деятельности.

Полюс первый. Учитель учитывает, что каждый его ученик имеет свою позицию по отношению к учителю, учебной проблеме, уроку в целом. Профессиональная задача — помочь ребёнку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, ту «закраину», которая соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика.

Личностное начало обучения концентрируется в попытках учащихся выразить своё отношение к учебной проблеме, которые выглядят как колючие, косноязычные образы. С этими индивидуальными моделями учебного предмета, создаваемыми самими детьми, и должен уметь работать учитель. При этом важно уловить момент перехода от чужих слов ребёнком к попыткам создания им своего понимания проблемы. Учитель сталкивает представления, высказываемые ребёнком, с другими, сходными и противоположными идеями, помогает ученику осознать, что же он на самом деле хочет сказать. Задача учителя — укрепить ребёнка в его попытках мыслить самостоятельно.

О втором полюсе деятельности учителя говорит, что эти проблемы должны быть осмыслены как трудности. Чтобы учебная задача была личность значимой, педагог принимал образ Учителя — Собеседника, который уверенно утверждал одну из точек зрения, старался пошатнуть привычный образ мышления ученика, стимулировал детей к мышлению «незаученному». Использование роли собеседника позволяло погружаться в мир мышления ребёнка, зародить первые аргументированные возражения самому себе и другим, «сгустить» личностное отношение детей к изучаемой по мнению авторов концепции учебного диалога, необходимо создавать «точки удивления» в учебном материале, которые требуют поиска различных вариантов обозначения звуков, образов числа, бесконечности. На уроке-диалоге зарождается творческое мышление, которое можно назвать «рождение мысли». Оно является одним из путей, чтобы гуманизировть отношения в школе, развить личностную позицию ребёнка. Возможности обновления дифференцированного подхода, основанного на диалогах, дискуссиях, направленных на оптимальное включение зоны ближайшего развития заложены в системе развивающего обучения.

1.2. Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода

Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения, т. е. на этапах усвоения знаний, умений, это является существенным положением методики обучения.

При любом обучении усвоение знаний и умений происходит индивидуально, в соответствии с индивидуальными особенностями мыслительной деятельности, личностных качеств учащихся. Учёт индивидуальных особенностей детей — один из ведущих принципов дидактики. В любом классе выделяется группа детей с более или менее одинаковыми особенностями, которые условно называются «сильные», «средние», «слабые». Это тоже требует использования в учебном процессе применения различных методов и приёмов дифференцированного подхода.

В конце 60-х годов дифференцированный подход к учащимся начальных классов направлен главным образом на ликвидацию второгодничества. Основное внимание уделялось работе с отстающими учениками на уроке и вне урока. Учителя были обязаны вести особые тетради для каждого «слабого» ученика, учёт занятий с ними и т. д. Решающим признаком отселения ученика к группе слабых считалось «возможность результативной деятельности, а попросту — успеваемость. Сначала группы выделялись открыто и им даже давались названия, подчёркивающие уровень успеваемости. Предполагалось, что соревновательность сыграет решающую роль, и „слабые“ быстро перейдут в группу „сильных“. Вместе с тем методика работы с группами сводилась в основном к тому, что „слабых“ „натаскивали“ в выполнении типовых заданий, а сильным предоставляли возможность как можно больше работать самостоятельно. Устранить по-настоящему причины неуспеваемости, таким образом было нельзя. „Слабые“ так и оставались слабыми. Это быстро поняли и учителя и руководители школ. Стали оговаривать, что группы не являются постоянными. Выдвигалось требование, не сообщать, к какой группе отнесён ребёнок, тем более не давать группам названия. Деление на группы, подчёркиваемое учителем и самими детьми, наносило вред личностному развитию учащихся. Но детей нельзя обмануть: они умеют понять и оценить деятельность учителя по отношению к себе и другим.

Дети различаются уровнем подготовленности к школе и обучаемостью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти и многое другое. Разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата

сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. В работе на разноуровневом обучении приходится сталкиваться с проблемой отбора учащихся в группы.

При разделении учащихся на уровни, необходимо учитывать желание самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того, чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. В такой форме организации работы есть и один существенный недостаток. В разноуровневые группы отбираются учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению других предметов. Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению.

В условиях урока дифференцированный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановок перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, т. к. сама проблема дифференцированного подхода в обучении носит творческий характер. Необходимость реализации дифференцированного подхода в обучении связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех учащихся целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка. Между фронтальными изложением учебного материала учителем и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения учебного материала конкретным учеником.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. Значит, даже при полной успеваемости всем детям уже в первом классе требуется дифференцированный подход.

В начальных классах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельность лишь формируются. Учитывать индивидуальные особенности психических процессов как слагаемые обучаемости очень важно. Но не мене важно учитывать психофизиологические особенности личности в целом. Дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы), образуя четыре известные группы темперамента: „А“ — холерический тип; „Б“ — сангвистический тип; „В“ — флегматический тип; „Г“ — меланхолический тип. Первые дни в школе не могут не сказаться на поведении всех детей, но по-разному.

Дети группы „А“ (холерики). У этих детей на незначительное время снижается настроение. Психологи определяют этот рефлекс „осторожности“, а затем наблюдается неусидчивость, беспокойство, признаки отвлечения на незначительные посторонние раздражители. При обращении учителя, не дослушав вопрос и не осмыслив его, сразу начинают отвечать.

А вот другие дети — группы „Г“ (меланхолики). Смена обстановки для них наиболее сложна. Для некоторых требования школы в первые дни совсем недоступны. Даже лёгкое умственное напряжение вызывает переутомление нервных клеток. Как следствие — отставание в усвоении программ.

Очевидно, одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков нужно направить на выполнение учебных заданий, сдерживать их, сделать этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, давать им больше поручений.

Группу меланхоликов нельзя порицать, обвинять в лености. Нужно развивать у них стремление к успеху, вовлекать в коллективные игры, требующие самостоятельности, активности, инициативы. Больше применять игровых приёмов для поощрения этих детей. Все мероприятия должны быть направлены на укрепление их нервной системы и предупреждение утомления.

На любом этапе обучения, в любом классе холерики, сангвиники, флегматики и меланхолики требуют своеобразного подхода. Среди сангвиников и меланхоликов есть дети с повышенной или пониженной обучаемостью, которая не является раз и навсегда заданной величиной, а зависит от качества педагогических воздействий. Вопрос о выделении групп учащихся для дифференцированного подхода сложнее, чем представляется.

Разным ученикам требуется разное время, разный объём, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

Важная предпосылка осуществления дифференцированного подхода к учащимся — направленность обучения на формирование личности ученика, которая предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности на каждом уроке. В привитии интереса необходим и коллективный, и индивидуальный подходы: поставить перед классом цель, помочь каждому включиться в учебный труд.

Таким образом, дифференцированный подход является одним из важнейших принципов обучения. Реализация данного подхода в обучении позволяет учителю в результате всестороннего изучения своих воспитанников создать представление каждого из них, о его интересах, способностях; о влиянии на него семьи и ближайшего окружения. Получить возможность объяснить поступок ребёнка и отношение к учёбе в целом. Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержания обучения к отдельным ученикам, выбор форм и методов обучения с учётом особенностей и способностей ребёнка.

Глава 2. Дифференцированный подход в современных образовательных системах

2.1. Дифференцированный подход в традиционной образовательной системе

В 60-е и последующие годы проводилось множество исследований, связанных с изменением в содержании образования. Среди них наиболее важным и результативными оказались работы, которые придавали обучению развивающий характер.

В решении коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 01.01.01 года, на котором рассматривался вопрос о проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации, отмечалось, что в настоящее время в школе представлены три варианта начального образования: первый базируется на традиционной системе образования; второй — на системе, предложенной , и третий — на системе развивающего обучения, разработанной школой — .

Сегодня в образовательной сфере существует слишком много точек зрения на сам образовательный процесс, на его понимание. Все они имеют право на жизнь, что не позволяет назвать самую верную, а остальные — отнести к разряду сомнительных. Это самым естественным образом разводит педагогических работников по всему образовательному полю в соответствии с их индивидуальными пристрастиями и возможностями.

Дифференцированный подход в системе традиционного обучения непосредственно связан с происходящими изменениями в содержании и объёме учебного материала. Знаниевая ориентация сложилась в тот период, когда с помощью образования государство решало острые социальные проблемы: сначала — обучение всех граждан грамоте, затем — повышение уровня образованности населения.

Становление личности в системе традиционного образования препятствовали идеологизация и регламентация научного ядра знаний, подлежащего усвоению учащимися. Мешали и авторитарный дух школы, нормативно-охранительная система, где развитие ребёнка не мыслилось иначе, как в рамках социального заказа на человека определённого типа. Обеспечение единства обучения и воспитания всегда было актуальной проблемой традиционной школой. Традиционная школа — это модель обучения, суть которой состоит в использовании образования для целенаправленного формирования личности, нужной государству, отвечающей его социальному заказу. Индивидуальные запросы и потребности поощряются лишь в том случае, если соответствуют интересам государства.

Согласно традиционному пониманию, движущая сила учебного процесса содержится в противоречии между знанием и незнанием. Однако это противоречие не затрагивает личностно значимую, ценностную сферу их сознания. Побудительная и развивающая сила противоречия между имеющимися у школьников знаниями и знаниями, подлежащими усвоению, становится значительно большей, если они (знания) приобретают характер отношений. Процесс овладения ими должен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения мнений, взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования возможных различных решений познавательных задач, творчества учителей и учащихся. При это основным условием выступает вовлечённость ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания образования.

В традиционной дидактической системе основой любой педагогической технологии является объяснение, а при дифференцированном подходе — понимание и взаимопонимание. так разъясняет отличие этих двух феноменов: при объяснении — только одно сознание, один субъект, форма речи — монолог; при понимании — два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение — это взгляд „сверху вниз“, назидание.

, проектируя деятельность педагога: „При существующем методе обучения учитель является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое им показывает или рассказывает, их спрашивает.... Надо, чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали сами дети, а чтобы учителю больше приходилось слушать; надо, чтобы дети всё время были активными, а не страдательными лицами, — тогда процесс обучения несомненно выиграет. Этот метод должен быть методом освобождения в ребёнке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нём духа искания, исследования, творчества, методом приведения ребёнка в состояние наибольшей активности“. Ребёнку нужна педагогическая помощь и поддержка. Это — ключевые слова в характеристике технологий дифференцированного подхода в образовании. Все средства поддержки ребёнка на уроке условно можно разделить на две группы.

Первая группа обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создаёт необходимый для них эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Это доверие к ним, привлечение к планированию уроков, создание ситуаций взаимного обучения, использование деятельностного содержания обучения, позитивная оценка достижений и т. д.

Вторая группа средств направлена на индивидуально- личностную поддержку и предполагает диагностику развития, обученности, выявление личных проблем детей, отслеживание процесса развития каждого ребёнка. Важное значение при этом имеет дозирование педагогической помощи, основанное на знании свойственного ему темпа учебной работы.

Развивающий эффект в системе традиционного обучения непосредственно связан с происходящими изменениями в содержании и объёме учебного материала.

В программе „Развитие познавательных способностей учащихся“ (авторы , ), основанной на традиционном подходе к обучению и соответствующих учебниках, содержится блок содержательно-логических знаний, который обеспечивает необходимые условия для систематического и целенаправленного развития познавательных процессов у детей: внимания, воображения, памяти и мышления». Решение этой задачи достигается путём увеличения числа упражнений и расширения их учебных возможностей, в том числе и сферы применения знаний, однородных по содержанию и цели заданиям традиционного обучения6 например, задания на сравнение, на обобщение, выбор наиболее рационального способа решения задачи, решение задач путём построения цепочки верных рассуждений и др.

В последние 10—15 лет в педагогике идёт процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки достижений учащихся.

Фрагментарность — системность. Традиционная оценка направлена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своём фрагментарны и узкоспециальны.

Единичность — множественность. Инструментарий традиционной системы оценки преимущественно ограничено, это либо самостоятельная, либо контрольная работа, которые составляются по одной и той же схеме

<...>

самостоятельных и контрольных работ в большинстве случаев происходит взаимодействие учителя и учащегося.

Таким образом, при традиционном методе контроля точкой отсчёта является оценка «5», и в зависимости от недочётов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Одинаковые оценки «3» у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Возможно, что у них есть довольно существенные пробелы по сравнению с «пятёрочным» уровнем, причём, разные.

2.2. Дифференцированный подход в обучении математике младших школьников

Обсуждая вопрос о дифференцированном подходе в обучении младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его осуществления:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

2. Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

3. Составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам отдельным учащимся.

4. Умение «спрограммировать» обучение разных групп учащихся (а в идеале — каждого ученика).

5. Осуществление оперативной обратной связи.

6. Соблюдение педагогического такта.

Многим учителям знакомы трудности, связанные с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Среди причин, определяющий недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, выделены следующие.

Первая заключается в методике обучения, которая долгое время ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщённых умений, а на «разучивание» способов решения задач определённых видов.

Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задачи.

В то время, когда большая часть учащихся только приступает к осмысливанию содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решать. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потребность в помощи различна у разных учеников. При этом определённая часть учащихся так и остаётся недогруженной, так как предлагаемые задачи слишком для них просты.

Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся? Психологи выделяют уровни умения решать задачи.

Низкий уровень. Восприятие задачи осуществляется ученикам поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход её решения. Не поняв, как следует, содержания, ученик уже приступает к её решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается её анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более разветвлена эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения.

Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи ученик выделяет целостную систему взаимосвязей между данными и искомым. Это позволяет ему целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выделить наиболее рациональный из возможных.

Поэтому для эффективности обучения решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированности этого умения у ученика. Для того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведённое для этого на уроке, уместно использовать индивидуальные карточки — задания, которые готовятся заранее в трёх вариантах (для трёх уровней). Карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, осуществляется дифференциация поисковой деятельности при решении задачи. Из этических соображений степень сложности указывается номером варианта (или *) в углу карточки.

Задача. «От двух пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились одновременно навстречу друг другу по реке два катера. Один шёл со скоростью 17 км/ч, другой — 24 км/ч. Какое расстояние будет между катерами через 2 часа после начала движения?»

1 уровень.

1. Рассмотрим чертёж к задаче и выполним задания.

17 км/ч? 24 км/ч

117 км/ч

А) Обведи карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное первым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние.

Б) Обведи ручкой отрезок, обозначающий расстояние, пройденное вторым катером.

В) Рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние.

Г) Прочитай вопрос задачи и обозначь на чертеже отрезок, соответствующий искомому. Вычисли это расстояние. Напиши ответ.

2. Рассмотри ещё раз решение.

3. Проверь себя! (Ответ:35 км).

У данной задачи есть более рациональный способ решения. Он предполагается, как дополнительное задание рассмотреть решение.

Дополнительное задание.

4. Запиши пояснения к каждому действию и вычисли ответ.

1. 17 +24 =...

2.... * 2 =...

3. 117 —... =

Ответ:...

2 уровень.

1. Закончи чертёж к задаче. Обозначь на нём данные и искомое.

2. Рассмотри рассуждение от данных к вопросу. Укажи на нём последовательность действий и арифметические знаки каждого действия:

17 км/ч 24 км/ч

?

Скорость сближения 2 ч

Расстояние, пройденное?

Двумя катерами 117 км

Расстояние между катерами.?

3. Пользуясь рассуждением, запиши план решения задачи.

4. Запиши решение задачи:

А) по действиям;

Б) выражением.

Ответ:...

5. Проверь себя! Сопоставь ответы, полученные разными способами.

3 уровень.

1. Сделай чертёж.

2. Пользуясь чертежом, найди более рациональный способ решения.

3. Запиши решение задачи:

А) по действиям;

Б) выражением.

Ответ:...

Дополнительное задание:

4. Узнай, какое расстояние будет между катерами при той же скорости и направлении движения через 3 ч? 4 ч?

Важным является вопрос об организации работы на уроке. Благодаря тому что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления задания снимет сложности, связанные с оформлением, на уроке может быть организована самостоятельная работа учащихся. Во время этой работы есть возможность оказывать индивидуальную работу отдельным учащихся.

Но возможны и другие варианты. Например, по мере надобности учитель может руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно.

Может быть организована и групповая работа учащихся на уроке. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно. Состав таких групп может быть как одноуровневым, так и разноуровневым, в зависимости от целей, которые ставит учитель в этой работе. В конце урока работы учащихся собираются учителем для проверки.

Решая одну и ту же задачу, создаётся благоприятное условие для обсуждения её сразу же после её решения. Это, с одной стороны, служит необходимой обратной связью для учителя, который получает таким образом общее представление о выполнении работы учащимися уже на уроке. С другой стороны, обратная связь осуществляется и для ученика. Он ещё помнит, какие имел трудности и сомнения, и получает либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе обсуждения результатов работы ученик имеет возможность увидеть деятельность более высокого уровня, чем тот, на котором он работал. Таким образом, учащиеся не ограничиваются рамками предлагаемого им уровня.

Работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек, описанных ранее, органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет у них формировать умение решать текстовые математические задачи на доступном уровне сложности, — это совершенствует обучение решению задач учащихся начальных классов.

Разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. В работе разноуровневом обучении приходится сталкиваться прежде всего с проблемой отбора учащихся в группы. При разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желания самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо дать учащимся шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности.

В такой форме организации работы есть и один существенный недостаток. В разноуровневые группы отбирались учащиеся с учётом в основном их математических способностей, которые далеко не всегда совпадают со способностями к изучению других предметов.

Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к их обучению.

В условиях урока индивидуальный подход к учащимся реализуется в разумной дифференциации учебных заданий, постановке перед учащимися посильных задач, где посильность и лёгкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задание, упражнения, предлагаемые с учётом уровня знаний, умений и навыков учащихся и предполагающие последовательное усложнение познавательных задач.

Пусть от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных школьников не одинаков. Главной задачей учителя — сократить у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.

Дифференцированный подход можно использовать и при изучении нового материала. Работу можно начать с группы учащихся в 4 человека. Например, при изучении переместительного свойства умножения учитель даёт каждому ученику разные пары примеров: 3*2, 2*3.

После того, как ученики найдут результат, заменяя произведение суммой одинаковых слагаемых; учитель предлагает работать группой в четыре человека. Он ставит задачу — сравнить пары примеров. Чем они похожи? Чем отличаются? Какой вывод можно сделать? Ученики каждой группы обсуждают поставленную перед ними задачу и решают, кто из них ответит на поставленный вопрос.

При изучении данного вопроса групповая форма работы особенно интересна. Так в процессе фронтальной работы, которая затем следует за групповой, ученики убеждаются, что наблюдаемая ими закономерность повторилась во всех заданиях у всех групп. При организации групповой формы работы возникает целый ряд проблем. Одна из них — как разделить класс на группы? Результаты исследования по данной проблеме учёным показали, что целесообразно объединять в группы учащихся с разной успеваемостью и уровнем развития. Это способствует общению между членами группы. Сильные ученики чувствуют ответственность за более слабых, так как учитель может вызвать для ответа любого ученика группы. Функция же групповой работы значительно шире, так как в этом случае результат выполняемой работы зависит не только от усилий каждого ученика, но и степени согласованности действий между учащимися всей группы.

2.3. Использование дифференцированного подхода на уроках русского языка, чтения, природоведения

Система обучения учащихся орфографии строится на основе психологических и методических положений:

1. Любая работа, в том числе по усвоению орфографии, должна быть мотивирована. Мотивацию орфографических умений и навыков можно реализовать через активизацию познавательных интересов учащихся, занимательность форм и методов работы, гибкую систему контроля знаний, умений и навыков.

2. Орфографический навык, как и любой другой, — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. Для автоматизации «компонентов» нужны многократные упражнения, в ходе выполнения которых будет происходить «процесс свёртывания умственной деятельности» ().

3. Сознательная деятельность осуществляется на основе знания правил и правильного их применения. Применение же правила означает последовательное выполнение умственных операций, которые ведут к умственному решению задачи.

В развитии навыка самостоятельной работы домашние задания по чтению имеют очень большое значение. В процессе выполнения их у учащихся укрепляются навыки чтения, в основном тихого, про себя, совершенствуется умение работать с книгой, воспитывается интерес к чтению.

После классного чтения у учащихся появляется «чувство знакомости» по отношению к прочитанному, ошибочная уверенность в том, что и без специальной подготовки они сумеют снова прочитать уже известный им рассказ, ответить на вопросы учителя (ведь на уроке было так понятно) и пересказать то, о чём только вчера читали. В результате учебная книга даже не открывается.

Стимулом в подготовке домашней работы по чтению и природоведению являются более интересные задания, по возможности не повторяющие общепринятых классных заданий или же изменяющие последние в плане повышения творческой самостоятельности учащихся.

При чтении рассказа «Белолобый» для домашней работы предложить учащимся подобрать материал для плана, выбрав из каждой части рассказа самое главное предложение, поставив карандашом на полях точку рядом с этим предложением. Ученики учатся определять главное в прочитанной части, находить наиболее точное выражение этого главного словами автора.

В третьем классе после чтения сказки Д. Мамина — Сибиряка «Серая Шейка» дома ученики перечитывают сказку и готовят пересказ второй главы: мальчики от лица Зайца, а девочки от лица Серой Шейки — и о встречи будущих друзей после того, как Уточка осталась одна, без родной стаи. Можно предложить детям подумать и рассказать о том, как будет жить Серая Шейка в семье доброго старого охотника, составить продолжение сказки.

После чтения в классе рассказа В. Пескова "Когда бушевали метели«предложить дома детям найти в книге другой, сходный по содержанию рассказ (Г. Скребицкий «Митины друзья»), прочитать его и рассказать, что в них одинаково описывается.

Естественно, подобные задания невозможно выполнить без непосредственной работы с книгой, осмысленного перечитывания знакомого произведения и размышления над прочитанным.

При планировании домашних работ у учителя есть возможность дифференцировать задания по группам учащихся, учитывая их подготовленность и способности. Особое внимание при этом желательно уделять детям, для которых чтение ещё не стало любимым занятием и у которых отстаёт ещё и техника чтения.

Применение памяток на уроках чтения и в домашней работе над текстом также повышает качество знаний. Памятки составляются для того, чтобы обратить внимание детей на самое существенное в прочитанном материале, служат своеобразным планом в рассказах детей о прочитанном, используются или для выполнения домашних заданий. Выполнение задания по предложенной памятке обязывает ученика работать с книгой, перечитывать материал классного чтения, осмысливать его и готовиться к своеобразному отчёту о прочитанном. Помимо этого, у ученика вырабатывается определённый стереотип пока что первичного восприятия читаемого произведения. Памятки дают учителю возможность предлагать учащимся различные виды работы с книгой для выполнения домашних заданий.

Таким образом, выполняя домашнее задание по чтению, младшие школьники учатся самостоятельно разбираться в материале чтения. Подбирать дополнительную литературу, размышлять по поводу прочитанного, готовятся спросить о непонятном, сделать сообщение о прочитанном, учатся выразительно читать изучаемое в классе произведение.

В домашнем чтении к уроку закрепляются навыки чтения учащихся, их умение работать с книгой. Очень важно, чтобы детям хотелось «учить» домашние задания по чтению, чтобы у них формировалась потребность, привычка читать книги, думать о читаемом, делиться своими мыслями по поводу прочитанного с учителем, товарищем, родителями.

Дифференцированный подход возможен и на уроках природоведения.

При этом класс делится на 4 — 5 групп, в которой есть «лидер» — «л» (1- 2 человека), «средних» — «ср.» — (2—3 человека«, «слабых» — «сл.» — (2—3 человека). Такое деление основано на психологических особенностях детей. Эта форма организации деятельности детей:

— способствует реализации воспитательных целей, приучая их к ответственности; готовности оказать помощь другим; к партнёрству;

— способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную активность и самостоятельность;

— расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению дружбы между учащимися;

— делает объективней процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.

Задача учителя — создать такую атмосферу, чтобы каждый ученик активно работал, приобретая знания и умения. Более «сильные» учащиеся, видя проблему, предлагали решение, «слабые», получая подсказку, считали себя полноправными «решателями проблем».

Урок «Жизнь животных». 3 класс.

Основные вопросы, изучаемые на уроке: растительноядные, насекомоядные, хищные, всеядные животные. Цепи питания. Роль хищников в природе. Нарушение человеком природных цепей питания и отрицательные последствия этого явления. Приспособление организмов к условиям жизни.

Групповая работа. Каждой группе даётся конверт, в который вложены изображения различных животных.

Задание. Рассмотри и назови животных. К каким группам их можно отнести по особенностям питания?

Тема урока: «Цепи питания».

Групповая работа. Задания каждой группе:

1 группа. — Расскажи, как связаны между собой орешник, полёвки, ласки.

2 группа. — Как связаны между собой капуста, слизни, жабы.

3 группа. — Как связаны между собой рожь, мыши, змеи, орёл.

4 группа. — Как связаны между собой сосны, дятлы, жуки-короеды.

На работу 1—2 минуты. Затем доосмысление ситуации: «А что произошло бы, если...».

Тема «Лес — природное сообщество».

Групповая работа. (Гербарий, открытки).

1 группа. — Берёза, рябина, ландыш, мох.

2 группа. — Лиственница, осина, орешник, подосиновик.

3 группа. — Сосна, липа, крушина, брусника.

4 группа. — Дуб, дикая яблоня, малина, лютик.

Задание. Расположить все имеющиеся организмы по «лесным этажам». Такая организация деятельности позволяет за урок оценить работу 12 — 15-ти учащихся против 4-6-ти как обычно.

Также эффективным приёмом дифференцированного подхода в обучении младших школьников является «работа в паре» или задание для товарища«. Этот приём целесообразно вводить после того, как новое орфографическое правило отрабатывалось на 2—3 уроках. Дома ученики пишут на листе в столбик несколько слов (не менее 5) на пройденное правило (например, на правописание звонких и глухих согласных в корне слова) с пропуском нужной орфограммы.

Следующий урок начинается с того, что дети, сидящие за одной партой, кладут листы с домашним заданием посередине и проверяют друг у друга правильность составления задания: автор оценивает правильность заполнения пропусков соседом знаком «+». Если ответ неверен: сигнал — красный цвет карточки. Подумай! На эту работу отводится 3—4 минуты. По знаку учителя прерывают работу (если не закончена, ставят пометку, где остановились). Во время групповой работы в классе неизбежен шум: большая часть работы требует обсуждения и, даже если все говорят шёпотом, тишины в классе не будет. «Слабому» ученику следует подбирать не столько «сильного» в учебном плане, сколько доброжелательного, готового помочь, не унижая при этом. Но работать группами часто нельзя:2—3 раза в неделю, так как ввиду неустойчивой детской психики этот вид организации работы утрачивает учебную активность.

Форма работы «задание для товарища» направлена на воспитание у детей учебной самостоятельности. Основная роль учителя состоит здесь прежде всего в помощи отдельным группам детей по налаживанию. Совместного характера их действий.

Организуя групповую работу, учитель налаживает не только деловые, но и личностные взаимоотношения между детьми, т. е. воспитывает их.

Воспитательный эффект совместной работы детей на уроке очевиден. В совместной работе дети получили недостающий им опыт самостоятельного орфографического контроля: по отношению к работам других учеников они выполняли функцию учителя, что не могло не сказаться на их собственной учебной самостоятельности.

Таким образом, групповая форма обучения должна стать надёжным условием реализации дифференцированного подхода в воспитании учебной самостоятельности учащихся, начиная с младших классов.

2.4. Применение дифференцированного подхода в работе над ошибками, допущенными учащимися при письме

Работа над ошибками, допущенными учащимися при письме, является важнейшим звеном в системе обучения русскому языку. Как правило, работа над ошибками проводится фронтально, без учёта индивидуальных особенностей учащихся. Наиболее активными на таких уроках являются ученики, не допустившие ошибок, пассивными — ученики, которые допустили множество ошибок и особенно нуждаются в самостоятельных упражнениях по закреплению и выработке навыков письма.

Первая трудность, с которой встречается, — это разнородность ошибок среди ошибок, допускаемых учащимися, трудно бывает выделить так называемые типичные ошибки. Разнородные ошибки, допущенные школьниками, говорят о том, что для усвоения определённых грамматических правил и для выработки навыков грамотного письма отдельными учащимися одного и того же класса требуется различное время, т. к. темп работы, общее развитие, способности детей неодинаковы.

Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. Могут ли все ученики самостоятельно найти правильный путь работы над ошибками? Вторая трудность — это различный темп работы учащихся. Это особенно видно, когда каждому ученику предоставляется возможность работать сообразно его индивидуальным особенностям. Владеющие быстрым темпом ученики вынуждены ждать, когда закончат медленно работающие ученики. Те в свою очередь начинают торопиться, пропуская работу над ошибками в словах, допуская небрежность. Пропадает желание самостоятельно работать, учебный труд становится неприятным.

Систематическое отсутствие дифференцированного подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учащихся. Для организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся над ошибками огромное значение имеет создание психологической основы для сознательных упражнений по исправлению своих пробелов и желание выправить их, преодолевая трудности.

В предупреждении грамматических ошибок большую роль играют индивидуальные карточки-сигналы с названием правила. При первичном чтении текста обучающего диктанта учащиеся внимательно вслушиваются в текст, устно находя слова на изученные правила. При чтении каждого предложения учителем учащиеся откладывают перед собой кружки-карточки с названием правила. При письме под диктовку они уже опираются на сигналы-карточки, вспоминая правила к словам данного текста. Например: «В берёзовую рощу прилетели грачи». Учащиеся откладывают фишки: «Предлоги со словами», «окончание прилагательных ж. р.», «чу-щу», «приставки», «безударные гласные, проверяемые ударением». Применяя такой способ написания обучающих диктантов, каждый ученик работает индивидуально, вырабатывается орфографическая зоркость, самоконтроль. Но диктанты в данном случае должны быть короткими, но очень «насыщенными» изученными орфограммами. Эффект такой работы огромен.

Более в обширном плане, но на основе предыдущей, состоит работа над текстом всего обучающего диктанта в виде игры «Нарядим ёлку». Когда на закреплённую на доске ёлку — рисунок прикрепляются таблички с названием тех правил, в словах которых они встретились. Учитель видит знания детей, осуществляется обратная связь

Результаты письменных работ лучше заносить в настенную таблицу под названием «Учёт грамотности учащихся», которая вывешивается в классе. И результаты проверки и классификации ошибок в письменных работах не были только достоянием учителя, а доводились до сведения всего класса и каждого ученика в отдельности. Ошибки каждого ученика отмечаются условным знаком (кружком) в соответствующей графе, независимо от количества ошибок, допущенных в работе, в соответствующей графе только один раз. В графе «Как научиться?» учителем указывается правило, упражнения для выработки навыка. Значит, данное задание ученик будет выполнять вполне осознанно, а не механически. При этом школьники получают ясное представление о своих недочётах и о путях их исправления, т. к. часто даже вполне успевающие ученики не всегда могут определить, какое правило, они нарушили при написании того или иного слова.

2.5. Дифференцированный подход при проверке знаний учащихся

Проверка знаний даёт возможность установить актуальный уровень знаний учащихся и, опираясь на него, наметить дальнейший путь его обучения и развития. Кроме этого, опрос — это и повторение, и закрепление знаний, и от того, насколько он будет эффективным, зависит дальнейшая перспектива обучения учащихся.

Так, взаимоопрос можно осуществлять на уроке следующим образом.

1. Учащимся первого ряда даются карточки с заданиями. Задания должны предполагать лаконичный ответ. Обычно предлагается выбрать правильный ответ, или ответы из нескольких предложенных заданий, или же указать неверный ответ, или же дописать определение и т. п. Вариантов может быть большое количество в зависимости от специфики предмета. Количество вопросов и их степень трудности должно быть одинаково в карточках вариантов.

2. Получивший карточку на отдельном листочке пишет свою фамилию, номер выбранного ответа, который он считает правильным, и передаёт карточку и свой ответ на последующую парту по своему ряду. Получивший карточку должен её проверить и оценить, поставить оценку. При этом он пишет на карточке примерно следующее: «такой-то (указывается фамилия) оценил такого-то (фамилия) на...», ставит отметку и передаёт карточку и листок с оценкой на следующую по ряду парту, делая на листочке мотивировку ответа. Например, «Семёнов оценивает Иванова на» 5″. Всё правильно«. Или же: «Семёнов оценил Иванова на „2“. Неправильные ответы № 3, 5, правильно будет...» и даёт правильный, по его мнению, ответ.

3. Получивший карточку должен просмотреть и ответы первого ученика и оценку второго, и оценить, но уже не первого учащегося, а второго, который проверял первого и поставил ему оценку. Если отметка, по его мнению, поставлена, верно, — он оценивает её на «отлично», если не верно, то ставится отметка «2» и после этого пишется свой вариант, и карточка с отметками передаётся дальше. Следующий учащийся так же оценивает предыдущего, внося при необходимости свои коррективы.

4. После проведения такого вида опроса учитель оценивает учащихся, проводя подробный анализ ответов и оценок. Задания даются по вариантам. Вначале лучше брать два варианта, так как их лучше анализировать, и анализ охватит сразу большое количество вариантов.

5. Учитель зачитывает все положения и вопросы, относящиеся к определённому варианту, и вместе с учащимися выбирает правильные ответы. Затем отмечается, насколько правило и неправильно выполнил задание первый ученик. Если задание выполнено правильно, ставится положительная отметка, если неправильно — неудовлетворительная. А как оценил второй учащийся своего товарища? Если он оценил его правильно, поставив «5» или «2» в зависимости от выполненного задания, ответ оценивается на «5», если задание выполнено верно, но оценено неверно, он получает «2». Следующий учащийся оценивается таким же образом. Например, первый ученик выполнил задание на «2». Второй, не найдя у него ошибку, пишет: «Всё правильно» и оценивает ответ на «5». Третий замечает ошибку в оценке ответа учащимся у своего товарища и ставит ему соответственно «2», а четвёртый, за то, что третий правильно оценил второго учащегося, ставит ему «5».

6. Учащиеся получают следующие отметки: первый учащийся за свои ошибки получает отметку «2», второй — за неправильную оценку ответа товарища получает тоже «2», третий — за нахождение ошибки и правильную оценку получает «5», четвёртый учащийся за правильную оценку третьего также получает «5».

7. Но бывает и так, что второй учащийся, как и в первом случае, не имея достаточных знаний, ставит первому за неправильный ответ «5», а последующие, ориентируясь на данную отметку, тоже оценивает впереди сидящих на «5». Сразу ясно, что данные учащиеся материал не знают и поэтому, получают неудовлетворительные отметки.

Таким образом, оценки наугад ни к чему хорошему не приведут. Учащиеся это быстро понимают и уже ориентируются не на отметку, которую поставил товарищ, а на степень правильности выполненного задания, на имеющиеся у себя знания.

На первых порах анализ очень подробный. Скрупулёзно разбирается каждый ответ и каждая отметка. Вначале учащиеся путаются при оценке и оценивают не тех, кого надо. Часто, вместо того, чтобы оценить своего соседа по ряду, они оценивают выполнившего задание первым. При подробном и терпеливом разъяснении, кого и за что надо оценить, как мотивировать свою оценку, то через 2—3 занятия учащиеся хорошо усваивают этот метод опроса и уже не допускают ошибок.

Ценность этого вида опроса в том, что помимо того, что проверяются знания учащихся, у них вырабатывается умение оценивать своих товарищей объективно, без ложного чувства «товарищества» и взаимовыручки. Если из «чувства товарищества» ученик поставил своему другу «5», когда ему положено «2», то ему грозит, что следующий оценивающий поставит ему оценку «2». А если и остальные поставят друг другу отличные отметки, то преподаватель неминуемо оценит их объективно на «2». Этот вид опроса очень нравится учащимся, вызывает у них интерес и вырабатывает принципиальность и самокритичность. Необходимо всегда поддерживать перспективу на положительную оценку по всем видам опроса в дальнейшем.

В первое время такой вид опроса занимает много времени, но потом он осуществляется очень быстро и карточка буквально «пролетает» по рядам. Вначале данный вид опроса прорабатывается изолированно от других видов опроса. Но по мере его усвоения, его необходимо комбинировать с другими видами опроса, так как учащиеся, которые не задействованы, начинают отвлекаться, поэтому их также необходимо активизировать.

Для этого целесообразно использовать следующие виды опроса:

тихий опрос, магнитофонный опрос, самоопрос.

Тихий опрос — это краткий опрос учащегося преподавателем у стола.

Это краткая беседа по теме или разделу. Здесь возможны вопросы, на которые учащийся не смог ответить раньше, возможны задачи на решение некоторых житейских ситуаций или по материалу предыдущего урока.

Магнитофонный опрос — это разновидность «тихого опроса». Учащиеся самостоятельно берут билет с вопросом или заданием и отвечают на него на магнитофон. Магнитофон желательно иметь два на класс. Чтобы не было путаницы на различных видах опроса, удобно применять схему, которую вначале подробно объяснить учащимся. Схема в виде таблицы устанавливается на доске, и ребята всегда могли правильно ориентироваться.

В — взаимоопрос (карточка); О — «тихий опрос»; М — магнитофонный опрос; С — самоопрос.

Например, первый ряд получает карточку — задание. В это время 2-й ряд идёт на «тихий опрос». Третий ряд идёт на магнитофонный опрос, четвёртый — на самоопрос.

Выполнившие задание ученики по карточке идут к стенду самоопроса, который уже освободился к этому времени. Учащиеся, закончившие у преподавателя «тихий опрос», начинают выполнять задание по карточке, которая к этому времени к ним подошла. Учащиеся с магнитофонного опроса идут на «тихий опрос», а с самоопроса — на магнитофонный опрос и т. д. Такая последовательность не предполагает путаницы на какм-либо виде опроса, рационально распределяет их на каждом его виде, максимально используя отведённое на это время. Таким образом, учащиеся за один урок проходят 4 вида опроса и получают 4 отметки, что позволяет объективно оценивать их уровень знаний. Отметки по всем видам опроса можно суммировать и выставить общую итоговую оценку.

При правильной организации этот вид опроса не занимает более 20 минут, но его лучше использовать на повторительно — обобщающих уроках, отводя на них всё время, запланированное на данное занятие.

Данный опрос позволяет охватить целый раздел программы и даже несколько разделов. Причём, недавно пройденный материал лучше проверять на «тихом опросе», где преподаватель может корректировать знания по ходу опроса, а материал, который был пройден раньше, лучше распределить на другие виды опроса.

Необходимо чередовать и ряды парт. Карточку, которую на первом занятии положили на первый ряд, на втором можно положить на второй ряд, а на третьем — на третий, но всё равно он будет считаться первым и распределение по видам опроса радо начинать от него.

Для демонстрации хода проверки знаний и их конечного результата применяются листы опроса, на которых демонстрируется отметка по каждому виду опроса. Это обычные альбомные листы, на которых по вертикали фломастером пишутся фамилии учащихся, а по горизонтали — выставляются отметки. Для того чтобы не заготавливать каждый раз новый лист, можно использовать узенькую полоску бумаги, которая прикрепляется против фамилий учащихся. После урока она снимается и заменяется другой. На каждом листе отмечается крупным шрифтом вид опроса. Они вывешиваются на доску и заполняются по ходу опроса. Таким образом, учащимся видно с какой скоростью проходит опрос. Это хорошо стимулирует их активность.

В конце опроса обязательно нужно сделать краткий анализ ответов, используя листы опроса, указывая, какие были недостатки, как в знании учащихся, так и в организации проведения опроса, и обязательно отмечаются

достижения.

Одним из существенных его недостатков является утомляемость учащихся, особенно при первых применениях всех четырёх вариантов. Особенно устают школьники, которые плохо переключаются, которым нужно спокойствие, малоизменяющаяся обстановка, привычный способ работы. Поэтому данный вид комбинированного опроса («массированный»)

Необходимо применять не очень часто, чередуя его с другими, привычными видами актуализации знаний. Это даёт возможность отдохнуть учащимся от такой массированной «атаки», и более глубоко проверить знания, ликвидировать их пробелы на обычных видах опроса, например, при ответе у доски.

Практика показала, что наиболее целесообразно применять «массированный» опрос по прохождению нескольких тем, объединённых сходным содержание. В конце года при проведении анкетирования с целью выяснения отношения учащихся к данному виду опроса. Почти все учащиеся отмечали положительное влияние такого вида опроса на уровень их знаний, на повышение интереса к предмету. Чередование различных видов опроса ведёт к повышению активности обучаемых. Они чувствуют себя намного раскованнее, чем при опросе: здесь можно ходить по классу, обращаться к преподавателю.

Таким образом, «массированный» опрос вырабатывает у учащихся личностные качества. У них вырабатывается дисциплинированность и организованность, выдержка, формируется чувство ответственности за общее дело, умение подойти объективно к знаниям товарищей, формируется правильная самооценка, повышается уровень притязаний. Данный вид опроса снимает известную психологическую напряжённость у учащихся перед опросом — напряжённость ожидания «вызовут или не вызовут». Снимается страх перед возможность получить отрицательную оценку, ибо даже неуспех на двух видах опроса даёт возможность получить положительную отметку.

Комбинированный опрос также облегчает труд преподавателя. Постепенно у него накапливается целый «арсенал» вопросов «тихого» и магнитофонного опросов, карточек — заданий для взаимоопроса и заданий по самоопросу. Комбинируя их, он легко может осуществить опрос по любым пройденным темам, «освежая» тем самым знания учащихся по уже знакомому им материалу.

Заключение

Современная образовательная обстановка в начальной школе по дифференцированному подходу в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности ученика в общем контексте его жизнедеятельности.

Исходя из интересов и индивидуальных особенностей каждого учащегося, повысить результат обучения и развития логического мышления учащегося возможно, если использовать приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития.

Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого — педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить дифференцированный подход. Такие идеи, как дифференциация и интеграция его содержания, личностно-ориентированное обучение и педагогика сотрудничества определяют кардинальную направленность современного образования.

Во — первых, ликвидируются противоречия в определениях содержания учебного задания — несоответствие содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на среднего ученика и познавательных возможностей сильных и слабых учеников.

Во — вторых, ослабляется противоречие организационных форм учебной деятельности — темп фронтальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика.

В — третьих, в данном случае дифференцированный подход осуществляется не как приспособление обучения к индивидуальным особенностям учащихся, а как приспособление индивидуальных особенностей к процессу обучения. Обучение не приспосабливается к развитию, а ведёт его за собой, что гораздо успешнее достигается при индивидуальном подходе

В — четвёртых, данный подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает правильную самооценку, способствует самоутверждению личности.

Данный подход позволяет ученику почувствовать себя таким как все, возможность к самосовершенствованию, которая определяется не учителем, а самим учащимся. Основной задачей преподавателя становится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные попытки продвижения вперёд. Таковы достоинства дифференцированного подхода. Главное — не абсолютировать подходы, а применять их в разумных сочетаниях.