Качество дистанционного образования Министерство образования Российской Федерации Российская ассоциация бизнес-образования Международный институт менеджмента ЛИНК Открытый образовательный консорциум ЛИНК КАЧЕСТВО . ДИСТАНЦИОННОГО . ОБРАЗОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ, ПРОБЛЕМЫ Тезисы докладов Москва · 2001 (стр. 2 )

		СЕНЗИТИВНОСТЬ		ИНЕРТНОСТЬ
Холерик	Меланхолик
Сангвиник	Флегматик
	ВЫНОСЛИВОСТЬ
Рис. 1. Классические типы темперамента как проявление свойств нервной системы

Особенности познавательной деятельности человека характеризуются двумя свойствами: степенью развернутости процесса мышления и направленностью познания.

По степени развернутости познание (мышление) делят на дискурсивное (развернутое, последовательное, логическое) и интуитивное (свернутое, образное, объемное) познание. К дискурсивным формам мышления относят понятийное и наглядно-действенное мышление, а к интуитивным – образное и наглядно-образное мышление.

Образное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью. Понятийное мышление представляет собой поэтапно развернутый процесс. Оно функционирует на базе языковых средств и является наиболее поздним этапом исторического и онтогенетического развития мышления.

При наглядно-действенном мышлении (базирующемся на восприятии), решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Наглядно-образное мышление связанно с представлением конкретных ситуаций и изменений в них. Исходя из этого, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление иногда называют практическим (конкретным, чувственным) познанием, а образное и понятийное мышление – теоретическим (абстрактным, рациональным) познанием.

По направленности познание делят на предметное (безотносительное, абсолютное) и соотносительное (относительное) познание.

Предметное познание направлено на предметы, явления сами по себе, независимо от того, в каком отношении они находятся с другими предметами и явлениями, а соотносительное познание – на связи и отношения между предметами и явлениями.

ДИСКУРСИЯ		СООТНОСИТЕЛЬНОСТЬ		ИНТУИЦИЯ
Дискурсивно-соотносительный тип познания	Интуитивно-соотносительный тип познания
Дискурсивно-предметный тип познания	Интуитивно-предметный тип познания
	ПРЕДМЕТНОСТЬ
Рис. 2. Типы познания

Таким образом, выделяется четыре типа познания: дискурсивно-предметный, дискурсивно-соотносительный, интуитивно-предметный и интуитивно-соотносительный.

Если теперь вернуться к типам темперамента и от характеризующих их свойств нервной системы перейти к тому, как эти свойства нервной системы проявляются в познавательной деятельности, то получим рис. 3.

КОНКРЕТНОЕ		ЛАБИЛЬНОЕ		АБСТРАКТНОЕ
Холерик	Меланхолик
Сангвиник	Флегматик
	СТАБИЛЬНОЕ
Рис. 3. Классические типы темперамента как проявление особенностей познания (мышления)

Подвижность нервных процессов дает индивиду возможность отслеживать конкретные предметы и явления во всем их многообразии, сложности и деталях. Человек, оперирующий преимущественно конкретной информацией, направлен, прежде всего, на внешний мир, так как не может отвлечься от него. Карл Юнг называл таких людей экстравертами.

Инертность нервных процессов вынуждает индивида вычленять из конкретных предметов и явлений отдельные признаки, отвлекая (абстрагируя) их от остальных. В этом случае человек ориентируется, главным образом, на свой внутренний мир, в котором находятся его абстракции. Таких людей Юнг называл интровертами.

В познавательной деятельности выносливость нервной системы проявляется в том, что человек использует преимущественно стабильные, устойчивые формы познания, к которым относятся образное мышление и базирующееся на восприятии наглядно-действенное мышление.

Сензитивность нервной системы приводит к преобладанию у индивида преимущественно лабильных, неустойчивых, прерывистых форм познания: понятийного и наглядно-образного мышления.

Все возможные сочетания четырех типов темперамента и четырех типов познания позволяют выделить шестнадцать типов психики, знание которых позволит тьютору строить учебный материал, занятия и отношения с обучаемым, учитывая природные особенности психики студента.

Типовые черты психики человека выступают не только во внешней манере поведения, не только в движениях – они проявляются и в умственной сфере, в сфере побуждения, в общей работоспособности, в том числе, в трудовой и в учебной деятельности. Но главное заключается в том, что типовые различия психики – это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию ее проявлений.

Установлено отсутствие зависимости между уровнем достижений, то есть конечным результатом действий, и типовыми особенностями психики, если деятельность протекает в условиях, которые можно определить как нормальные. В этом случае уровень достижений будет зависеть главным образом от уровня мотивации и способностей. Вместе с тем исследования, устанавливающие эту закономерность, показывают, что в зависимости от особенностей психики изменяется способ осуществления самой деятельности. Поэтому основными задачами индивидуально-типологического подхода в ОДО являются: 1) диагностика типа психики обучаемого; 2) построение учебных материалов, занятий и отношений со студентом таким образом, чтобы они, учитывая особенности его психики, обеспечивали максимальную эффективность обучения; 3) помощь учащемуся в выработке индивидуального стиля деятельности (который рассматривается в психологии как путь к достижению результатов или способ осуществления деятельности, обусловленный главным образом типом психики).

Кроме того, нельзя забывать и о тьюторе, помощь которому в нахождении и отработке своего «здоровье сберегающего» индивидуального стиля деятельности, построенного с учетом его типовых психофизиологических особенностей, позволит ему действовать наиболее оптимальным образом, что, в конечном счете, и является основой личной эффективности и благополучия.

Статистические методы контроля качества в системе оценки знаний при дистанционном образовании

, проф., докт. техн. наук,
профессор кафедры менеджмента МИМ ЛИНК, г. Москва

В статье рассматриваются вопросы внедрения статистических методов контроля качества в систему оценки знаний специалистов, обучающихся по дистанционной технологии, в том числе и с использованием сети INTERNET. Рассмотрены особенности системы оценки знаний, цели статистического контроля качества знаний, основы использования статистических методов при дистанционных технологиях, облик информационой системы диагностики качества и требования к ней.

Отмечено, что в настоящее время в связи с быстрым развитием международной глобальной сети INTERNET перед отечественными вузами, опирающимися на технологию дистанционного образования, возникают задачи эффективного использования новых информационных технологий. В этой связи одной из актуальных является задача создания и широкого внедрения в учебный процесс информационных систем диагностики качества в системе оценки знаний специалистов, обучающихся по дистанционной схеме образования.

Статистические методы контроля знаний в педагогике использовались давно. Тем не менее дистанционное образование имеет свои особенности, которые определяют необходимость осмысления применения статистических методов в образовательном процессе. Особенностями существующей системы оценки знаний при дистанционном образовании с точки зрения статистических методов контроля являются:

n  опора системы оценки знаний на современную технологию дистанционного образования, в основе которой лежит работа тьютора с малыми (с точки зрения статистики) группами;

n  использование апробированных методов измерения знаний с помощью оценивания ТМА, участия студентов в воскресных школах и письменных экзаменационных работ (в сочетании с тестами при использовании сети INTERNET в процессе обучения) – с иными шкалами измерений и иными потоками данных по сравнению с традиционным обучением;

n  решение задач анализа результатов измерения знаний на основе опыта, интуиции и некоторых простых методов статистического оценивания;

n  наличие возрастающих требований со стороны студентов к качеству анализа результатов, оперативности и достоверности анализа.

Применение статистических методов контроля качества целесообразно для решения задач:

n  анализа оценки тьюторами студенческих работ (ТМА) – мониторинг работы тьюторов статистическими методами;

n  анализа оценки экзаменаторами письменных экзаменационных работ – мониторинг работы экзаменаторов статистическими методами;

n  коррекции оценок экзаменаторов по результатам статистического анализа;

n  анализа уровня освоения студентами тематических направлений обучения на курсе;

n  анализа уровня освоения студентами отдельных вопросов курса – по результатам оценки экзаменационных вопросов;

n  анализа качества работы тьюторов с учебной группой в целом, по отдельным тематическим направлениям, степени изученности отдельных вопросов.

Это часть общих вопросов по анализу данных. В целом, задачами сбора данных в процессе контроля качества могут быть:

n  контроль и регулирование учебного процесса;

n  анализ отклонений от установленных требований;

n  контроль качества дистанционного образования.

Основной трудностью внедрения статистических методов в систему дистанционного образования является малый объем выборок (3–7 данных), не позволяющий применять «напрямую» классические методы статистического анализа.

Поэтому основным содержанием статьи являются подходы к решению задач на основе статистических методов при наличии малых выборок.

ОБМЕН ОПЫТОМ ПО РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

, преподаватель, г. Пермь

Практика показывает, что качество обучения в системе ОДО зависит от многих факторов, и в первую очередь от наличия современных учебных материалов, которые позволяют изучать учебный материал в глобальной сети Интернет, локальной компьютерной сети и традиционным методом (с помощью печатных учебников). Многолетний опыт работы в качестве тьютора подтверждает, что нужны качественные комплексные учебные пособия.

Автором созданы следующие учебные материалы для ОДО:

n  современный учебник в текстовом варианте по «Теоретической механике»;

n  электронный учебник на CD по «Технической механике»;

n  аудиозаписи по всем программным темам;

n  видеозаписи по отдельным учебным дисциплинам;

n  рабочие тетради;

n  в электронном варианте (носитель CD) «Мониторинг дистанционного обучения»;

n  сайт в системе «Интернет» для организации дистанционного обучения;

n  электронный сборник задач по техническим дисциплинам (носитель CD);

n  компьютерная программа для математического моделирования технических и экономических задач;

n  справочно-информационный компьютерный материал (носитель CD);

n  интерактивные компьютерные обучающие программы.

Все вышеуказанные учебные пособия утверждены Министерством энергетики РФ и имеют авторские свидетельства. Получили положительные отзывы на Международной научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 2000 г.) и на VIII Всероссийском съезде по теоретической и прикладной механике (г. Пермь, 2001 г.).

Учебный комплект позволяет организовать дистанционное обучение среди мелких и средних предпринимателей; работников, занятых в производствах непрерывного цикла; работников сменных и вахтовых служб, лишенных возможности получать образование с отрывом от производства; военнослужащих срочной службы; жителей отдаленных районов и населенных пунктов, не имеющих учреждений профессионального образования; женщин, находящихся в отпуске по уходу за ребёнком.

Дистанционное обучение организовано в соответствии с «Программой развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования в 2000 – 2005 гг.» (утверждена Минобразованием России г.) и базируется на открытом обучении (свобода места, времени и формы обучения), современных информационных технологиях и обеспечивает требуемое качество подготовки специалистов вследствие высокого уровня мотивации обучаемых.

Особенности целеполагания в системе открытого дистанционного образования взрослых

, тьютор МИМ ЛИНК,
, к. пед. н., доцент,
начальник научного отдела МИМ ЛИНК

Центральной идеей, определяющей цели, содержание, методы, формы и средства обучения в ОДО, является идея создания интеллектуально-профессиональной среды – сообщества профессионалов, объединенных общими ценностями развития себя и своей деятельности. ОДО создается как система, объединяющая в открытое образовательное пространство несколько разнородных сред существования обучающихся: учебная, профессиональная, социальная [1].

Следовательно, принципиально важной отличительной особенностью модели ОДО, позволяющей отнести ее к новой форме образования взрослых, является открытость, т. е. прозрачность границ между учебной, профессиональной и социальной средами [2]. Это концептуальное положение определяет специфику целеполагания при проектировании образовательного процесса в ОДО.

Таким образом, проблема целеполагания становится одной из актуальных проблем разработки теории и практики ОДО взрослых.

Для выявления особенностей целеполагания в системе ОДО важно ответить на следующие вопросы:

§  Кто является субъектами целеполагания?

§  Каковы уровни и границы, относительно которых может осуществляться процесс целеполагания?

§  Каково содержательное наполнение целей и какие способы задания целей наиболее приемлемы в системе ОДО?

Мы выделяем несколько субъектов, участвующих в процессе целеполагания:

§  Основной субъект – обучающийся, как непосредственный потребитель образовательных услуг, чьи проблемы (личностные, профессиональные, социальные), потребности и мотивы служат в качестве главного ориентира при формировании образовательных программ.

§  Организация, формулирующая заказ на образование исходя из проблем функционирования и развития организации в целом и требований к уровню компетентности специалистов.

§  Государство, регулирующее общий уровень образования, выдвигающее требования (заказ) в виде образовательного стандарта и осуществляющее экспертизу соответствия подготовки специалистов заданному уровню образования.

§  Образовательное учреждение системы ОДО, воспринимающее перечисленные виды заказов на образование и разрабатывающее на этой основе соответствующие образовательные программы.

Такие субъекты, как обучающиеся, организация, государство, задают первый уровень целеполагания и формируют заказ к системе ОДО скорее в виде целей-стремлений, целей-желаний, целей-замыслов.

Образовательное учреждение задает второй уровень целеполагания, осуществляя перекодирование этих целей-заказов и их перевод в цель-программу, направленную на достижение образовательных результатов – реальных сдвигов, изменений, которые происходят в знаниях, умениях, способностях, личностных качествах, ценностных ориентациях обучающегося [3].

Каковы особенности целеполагания в системе ОДО, проявляющиеся на каждом из обозначенных двух уровнях?

Характерной особенностью первого уровня является выделение в качестве основного субъекта целеполагания потенциального обучающегося. Но эта особенность скорее присуща всем образовательным учреждениям, ориентированным на рынок: конкретный субъект и его потребности выступают как объект для проведения маркетинговых исследований, результатом которых становится выявление типовых (усредненных) потребностей данного сегмента потребителей образовательных услуг. Подобный подход особенно актуален для образовательных учреждений, ориентированных на образование взрослых.

На втором уровне прослеживается выраженная специфика в целеполагании, присущая именно системе ОДО, связанная с границами целеполагания, уровнями усвоения и принципами проектирования образовательных программ.

Коллективный субъект (как правило команда курса) при проектировании образовательных программ должен ориентироваться, с одной стороны, на желаемый уровень компетентности специалиста (зона перспективного и ближайшего развития), а с другой – на его реальные проблемы и затруднения, препятствующие эффективному выполнению деятельности (уровень актуального развития). Такой подход позволяет определить границы целеполагания. Причем целеполагание в рамках выявленной траектории развития обучающегося осуществляется в трех взаимосвязанных сферах деятельности специалиста, определяющих его компетентность: учебная (личностная), социальная, профессиональная. Иначе говоря, процесс целеполагания не ограничивается постановкой учебных целей: проектируется некий направленный образовательный вектор, обеспечивающий обучающимся переход от учебной деятельности через квазипрофессиональную к профессиональной деятельности, сопровождающийся ростом компетентности [4].

В модели ОДО заложена четырехступенчатая модель развития компетентности специалиста как вершинной цели образования взрослых: «знать» (онтологический уровень), «уметь» (поведенчески-деятельностный уровень), «владеть» (способностный уровень), «быть» (личностный, смысловой уровень).

Компетентность, в заданном контексте, понимается как интегральная характеристика специалиста, представленная комплексами профессиональных, социально-личностных и универсальных (надпрофессиональных) способностей человека, позволяющих ему успешно решать актуальные и перспективные профессиональные задачи [5].

Таким образом, границы целеполагания в системе ОДО задаются тремя пространствами деятельности специалиста и траекторией развития его компетентности.

Наиболее выраженная особенность целеполагания в системе ОДО связана со спецификой проектирования образовательных программ.

Ведущим принципом является принцип динамического проектирования. Данный принцип предполагает непосредственное включение в процесс целеполагания самого обучающегося за счет интерактивного характера учебных материалов и заданий. Обучающийся, как индивидуальность, с его проблемами, потребностями и мотивами, включается («втаскивается») в образовательную программу и ставится в позицию субъекта учебной деятельности, т. е. самообучающегося – рефлектирующего и целеполагающегося «на себя». Для этого в образовательной программе предусматриваются специальные «места» для обучающегося, который достраивает данную программу, наполняя ее конкретными личностными смыслами и соответствующими целями, а также проблемами и целями своей организации. Причем, образовательная программа спроектирована таким образом, что у обучающегося появляется возможность рассматривать себя и развитие собственной компетентности во временной развертке: находясь в настоящем, т. е. в позиции самообучающегося, он анализирует прошлую деятельность и прокладывает перспективы в будущую. Именно в настоящем, где обучающийся является субъектом учебной деятельности, возможна интеграция его учебной, социальной и профессиональной сфер деятельности.

Итак, особенности целеполагания на втором уровне проявляются в виде границ для постановки целей, задаваемых тремя сферами деятельности специалиста и траекторией развития его компетентности, а также «зашитого» в образовательную программу принципа динамического проектирования.

Главной характерной особенностью является появление в системе ОДО третьего уровня целеполагания, возникающего при реализации образовательной программы, когда вступает в силу заложенный в программу принцип динамического проектирования. Здесь происходит встреча двух целеполагающих субъектов: обучающегося, анализирующего себя во временной развертке с точки зрения развития компетентности, и тьютора как представителя команды курса, осуществляющего допроектирование программы в соответствии с траекторией развития студента.

Эффективность этой встречи зависит от степени адекватности самоопределения студента: он может целеполагать лишь из пространства «быть», наполнив личностным смыслом и приняв как самоценность и самоцель развитие личной компетентности. В этом смысле традиционный вопрос тьютора студенту «Зачем Вы пришли учиться?», создающий ситуацию самоопределения для студента, начинает играть ключевую роль и направлен на то, чтобы студент построил смыслообразующую точку в пространстве учебной деятельности, определив себя как самообучающийся субъект. Таким образом, понятие «компетентность», присущее профессиональной деятельности, переносится в учебную деятельность в качестве вершинной цели, относительно которой могут выстраиваться чисто учебные цели, выражающиеся в изменении знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств обучающегося.

Выявленные особенности целеполагания в системе ОДО позволяют построить многомерную шкалу целей, направленную на развитие компетентности специалистов посредством образования.

Литература

1.  Опыт разработки и реализации модели ОДО в МИМ ЛИНК/ Отчет по НИР: Эксперимент в области дистанционного образования. Министерство образования РФ, 2001, с.20.

2.  Модель открытого образования как основа организации подготовки менеджеров в дистанционных формах – В сб. «Система обеспечения качества в дистанционном образовании» / Сб. научных трудов МИМ ЛИНК, Вып. 1. – Жуковский, 2000, с. 6.

3.  , Проблема целей обучения в современной педагогике. – М.: МГУ, 1989, с.13.

4.  Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. – Жуковский, МИМ ЛИНК, 2000 г.

5.  Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. – М.: Эгвес, 2000, с. 24.

ФОРМИРОВАНИЕ навыков АВТОНОМНОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЕМОГО НА КУРСЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ЗАДАЧИ «КОНТАКТНОГО» ЗАНЯТИЯ

, к. пед. н., зав. кафедрой английского языка
МИМ ЛИНК, г. Жуковский

Формирование автономности – длительный процесс, его невозможно решить искусственно. Необходима тщательная систематическая работа на каждом “контактном” занятии, где обучаемые получают импульс, который поможет им продолжить процесс изучения материалов пособия “English for Busy People” в автономном режиме.

Задача преподавателя – найти и развить такие формы учебной работы, которые объединили бы преподавателя и обучаемых в один творческий коллектив, повысили роль самостоятельной деятельности обучаемых во всем процессе учебной работы. Отметим, что руководящая, направляющая роль преподавателя в системе ДО приобретает еще большую значимость.

Формирование и развитие умений творческой автономной работы раскрыта в работах , , и др. Исследователи разделяют этот процесс на три этапа. В системе дистанционного образования это:

1.  направляющий,

2.  исполнительный,

3.  контрольный этапы.

1. Направляющий (пропедевтический, ориентирующий) этап. Организуется и проводится под руководством преподавателя во время “контактных” занятий, которые могут проходить 1 раз в неделю, 1 раз в 2 недели или даже 1 раз в месяц.

Направляющий этап является определяющим, в этот период происходит ориентировка в условиях задач и четкое планирование действий.

Рассмотрим требования к “контактному” занятию английским языком при работе с пособием “English for Busy People”. Занятия длятся не менее четырех академических часов и являются завершенным циклом учебной деятельности, состоящим из таких компонентов, как: формирование мотивации и интереса, вхождение в учебную деятельность, самоопределение и целеполагание, проблематизация, деятельность продуктивного и репродуктивного типа, а также коммуникативная деятельность, анализ, подведение итогов, постановка новых проблем. Основанием для разработки таких критериев являются теоретические положения развивающей педагогики, к каковой относится дистанционное образование, создающее для обучаемого открытое пространство для развития своих способностей и возможностей.

Итак, во время «контактного» занятия:

–  интерес и мотивация обучаемых целенаправленно создаются и развиваются педагогом;

–  учебные цели занятия обсуждаются и согласуются с обучаемыми;

–  учебные задания, вопросы, упражнения, дискуссии носят проблемный, поисковый, творческий характер.

Одновременно с этим:

–  время реально-речевой коммуникации обучаемых на занятии максимально увеличено (идеальное соотношение: преподаватель «звучит» 10% учебного времени, 90% предоставляется обучаемым);

–  на занятии преобладает диалогический, полилогический стиль общения преподавателя с обучаемым;

–  обучаемые активно высказывают свое отношение к изучаемому материалу, участвуют в диалогах, дискуссиях; на начальном этапе обязательно имеют место задания репродуктивного характера, которые выполняются по алгоритму (вопросы педагога, трансформации, подстановочные упражнения и т. д.);

–  формы занятия могут быть самыми разнообразными: урок – работа над проектом, урок – ярмарка, урок – диспут, урок – мини-спектакль и т. д.;

–  создается положительный психологический климат, занятия проводятся эмоционально, в процессе обучения используется образность, наглядность;

–  преподаватели используют инновационные технологии в учебном процессе: коммуникативный (дискуссионный) подход, игровой подход, проблемно-поисковый, самоопределенческий, деятельностный, аналитический подход;

–  отбор содержания занятий строится на принципах научности, логичности, системности, доступности, оптимальности, наглядности.

И наоборот, занятия, которые не соответствуют вышеперечисленным требованиям, воспитывают пассивное отношение обучаемого к процессу получения знаний, интеллектуальное иждивенчество.

Безусловно, одной из основных задач преподавателя, работающего в системе ДО, является максимальное увеличение времени методически адекватного речевого общения на занятиях.

В исследовании дается описание общих принципов обеспечения максимальной речевой активности обучаемых на занятии:

–  значительное преобладание устной речи над всеми остальными видами речевой деятельности;

–  приоритет обучения диалогической речи над монологической;

–  ведущая роль реально-речевой коммуникации (РРК) и условно-речевой коммуникации повышенного типа.

Для увеличения интенсивности реально-речевой коммуникации на «контактных» занятиях в системе дистанционного образования необходим специальный комплекс мер:

1) изменение режимов работы обучаемых и преподавателя, изменение схем размещения обучаемых;

2) увеличение объема заданий до 8-10 учебных действий, имеющих одну целеустановку (дефиниции, вопросы, дополнения, констатации или опровержения, незаконченные предложения и т. д.), для того чтобы максимально вовлечь обучаемых в РРК;

3) разработка учебных заданий, имеющих целью развитие коллективной речевой деятельности (например, при выполнении проектных заданий). Проектные задания систематически используются при работе с курсом “English for Busy People” в следующих вариантах, а именно: обучаемым предлагается обсудить в парах или мини-группах и подготовить свои варианты проектов – плакат, альбом, образец выставочного стенда, газетной статьи и т. д.

4) Одним из наиболее эффективных способов увеличения времени устно-речевого общения являются парная и групповая работа.

Поскольку навыки и умения развиваются путем выполнения различного рода коммуникативных видов деятельности: продуктивных, рецептивных, интерактивных и посреднических, – все компоненты коммуникативной компетенции используются при выполнении различных упражнений и заданий и получают свое дальнейшее развитие во время автономной работы обучаемых. Разнообразие упражнений дает возможность развития лингвистической компетенции: лексического, грамматического, семантического и фонологического аспектов.

Все упражнения, предусматривающие парную работу, снабжены необходимым методическим инструментарием в виде фраз, ключевых слов и словосочетаний, вопросительных слов, диалогов-моделей.

Диалогическое общение всегда связано с неподготовленностью речи ввиду отсутствия времени на долгое обдумывание своей реплики, поэтому все тренировочные задания, направленные на обучение диалогическому общению, должны вырабатывать следующие умения у обучаемых: умение соединения преформированного с новым в условиях режима моментального реагирования на высказывание партнера, инициативного включения в беседу, инициативного расспроса, умение после краткого ответа дать его расширение.

Задания такого вида формируют навыки инициативного расспроса, их выполнение предполагает тщательную отработку как содержательной стороны вопроса, так и его грамматического оформления.

Готовность обучаемых вступить в диалог стимулируется также методическим аппаратом типа инициальных фраз, полупредложений для подстановки и продолжения, эллиптических предложений, различных форм привлечения внимания, выражений самокоррекции, эмфазы, хезитации, рассуждений и т. д., «противоречивыми высказываниями» и т. д.

Пособие “English for Busy People” было внедрено в учебный процесс МИМ ЛИНК и его региональные центры в 1997–2001 гг. Наблюдения за ходом обучения с помощью данного пособия позволяют сделать некоторые выводы о его эффективности.

Разработанная четырехуровневая программа пособия позволяет рационально структурировать содержание дидактических материалов, обеспечивая преемственность и завершенность каждого учебного цикла (уровня).

Новые технологии получения знаний, основанные на использовании дидактических материалов пособия, позволяют индивидуализировать учебный процесс. Предусмотрено «пошаговое» управление автономной работой обучающихся.

Интенсивно используются аудио– и видеотехнологии, активно внедряются сознательно-коммуникативные методики обучения английскому языку.

ОБЪЕКТИВНЫЕ И СУБЪЕКТИВНЫЕ КРИТЕРИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ТЬЮТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

, к. пс. н., профессор, зав. кафедрой психологии МГСУ, тьютор МИМ ЛИНК, г. Москва

Не будет преувеличением сказать, что компетентность – это вершина, к которой стремится каждый специалист, а исходный уровень начинающего восхождение к профессиональным вершинам можно определить как готовность к восхождению. Основными элементами, определяющими профессиональный облик человека, являются его знания и умения, относящиеся к соответствующей предметно-содержательной сфере, и психологические способности и особенности, позволяющие ему быть специалистом того или иного уровня.

Готовность специалиста в предметной сфере определяется на заключительном государственном экзамене или при защите дипломной работы. В дальнейшем становление его профессиональной компетентности также будет фиксироваться в предметно-содержательной сфере. В педагогической деятельности используются различные критерии оценки уровня компетентности. Например, предложила использовать для этих целей характер продуктивности работы человека в аудитории:

–  непродуктивный: умеет пересказать другим то, что знает сам;

–  малопродуктивный: умеет приспосабливать свое сообщение к особенностям аудитории;

–  среднепродуктивный: владеет стратегиями обучения по отдельным разделам курса, то есть умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения студентов в учебно-познавательную деятельность. Такую деятельность можно назвать локально моделирующей;

–  продуктивный: владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений, навыков по предмету в целом;

–  высокопродуктивный: владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности, ее потребности в саморазвитии. Такую деятельность можно назвать системно моделирующей.

Однако, как показывает практика, даже блестяще подготовленный в предметной области специалист порой оказывается профессионально непригодным по причинам психологического характера. У американцев около двадцати лет назад появилась поговорка: «С хорошим IQ вас возьмут на работу, с хорошим EQ – продвинут по службе». А что такое эмоциональный интеллект (EQ)? Это персональный интеллект межличностных отношений, который характеризует способности человека к самопознанию и адекватной самооценке, к продуктивному общению и налаживанию близких отношений, к пониманию себя и другого, и который является одним из составляющих психологической готовности (компетентности).

Проблемы психологической готовности к той или иной деятельности, как и проблемы психологической компетентности, привлекли внимание российских психологов сравнительно недавно. Этот интерес носит сугубо практический характер. Существуют профессии, для которых психологическая готовность выступает ключевым моментом как на этапе вхождения человека в деятельность, так и на этапе его «сохранения» в ней. Это профессии, предъявляющие высокие требования к психике человека: экстремальные виды деятельности (космонавтика, спорт и т. п.), или предполагающие интенсивное взаимодействие (общение) с широким кругом различных людей, например педагогическая деятельность.

Долгое время предполагалось, что психологическая готовность, во-первых, категория субъективная, во-вторых, не требующая специальной подготовки: обычного житейского опыта достаточно.

Действительно, психологическая готовность фиксируется на субъективном уровне и определяется ощущением самого человека, который может сказать: «Все, я готов, завтра выхожу на работу…» Однако приобрести психологическую готовность на всю жизнь никому не удается. Она зависит от колебаний многих внешних и внутренних факторов, и колеблется вместе с ними, требуя определенных энергетических затрат на свое поддержание. Более того, как и любое другое ощущение, субъективная готовность не поддается рефлексивному обоснованию (откуда она появилась, почему исчезает) и осознанному построению индивидуальной траектории своего развития.

Действительно, психологические способности, и в частности те, которые проявляются в общении, формируются на базе врожденных особенностей и совершенствуются в процессе житейского межличностного общения. Однако достичь вершин в той или иной деятельности человеку позволяют не врожденные особенности, а прижизненно приобретенные способности, сформированные с учетом врожденных задатков. Например, для того чтобы стать «королем общения», недостаточно обладать особенностями экстраверта, необходимо еще научиться чувствовать и слышать партнера, что, как известно, больше характерно для интроверта.

Последние десять – пятнадцать лет проблема психологического соответствия (готовности, компетентности) в педагогической деятельности получила статус актуальной и практически значимой, по ней защищаются диссертации, вводятся различные учебные и коррекционные курсы как обязательные при подготовке педагогических кадров.

О тьюторе часто говорят как о преподавателе нового типа, выделяя те или иные аспекты его предметной деятельности. Между тем следует обратить внимание на то, что тьютор работает в совершенно ином психологическом пространстве, которое можно назвать скорее виртуальным, чем реальным. Как известно, межличностное общение – процесс чрезвычайно сложный, зависящий от факторов объективного и субъективного характера. К числу значимых факторов общения объективного характера относят знание человеком учебного материала (фактов) и его личное мнение, которые задаются уровнем профессиональной (предметной) подготовки специалиста. К числу значимых факторов общения субъективного характера относят личностные качества человека, его систему ценностей и настроение, способность понимать себя и другого. Эти факторы определяются уровнем личностной и психотехнической компетентности специалиста.

На первый взгляд может показаться, что поскольку основной упор в системе дистанционного образования делается на самостоятельную работу студентов, и непосредственное общение тьютора со студентами происходит редко, то личностный фактор сведен к минимуму. Однако именно это обстоятельство обуславливает необходимость высокой психологической компетентности тьютора, его умения организовывать учебный процесс и управлять им в виртуальном или сильно редуцированном психологическом пространстве.

Выступая как основной элемент межличностного взаимодействия, тьютор, используя психологические знания, преобразовывает не только студента, но и себя самого, стремясь стать высококвалифицированным специалистом. Поэтому психологическая подготовка тьютора предполагает развитие его личностной, а уж затем и психотехнической компетентности. Поясним, что личностная компетентность относится к категории «быть», в частности быть способным осознанно влиять на все сферы психологического существования (мироощущение, ценности, мышление, потребности и др.), причем как своего, так и другого человека. Психотехническая компетентность относится к категории «уметь», в частности уметь эффективно общаться, убеждать и влиять.

Таким образом, объективная психологическая готовность определяется уровнем сформированности основных компонентов в мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и когнитивной сферах, характеризуя личность в целом.

Мотивация «запускает» деятельность человека и поддерживает ее. Ведущим мотивом в педагогической деятельности является мотив доминирования, который определяется потребностью человека в общении. Значимым доминирующим мотивом выступает система ценностей, которой человек придерживается и которая не позволяет ему потерять смысловую (ценностную) направленность этой деятельности. Для тьютора принципиально важна соотносимость и непротиворечивость собственной системы ценностей с миссией организации и ценностями, разделяемыми большинством студентов. Многие психологи полагают, что высшей ступенью личностной компетентности человека является его способность работать с собственной мотивацией, находить различные способы ее повышения.

Эмоциональный фактор является решающим в установлении и сохранении межличностного общения. Способность к эмоциональной чувствительности, то есть способность распознавать эмоциональные состояния людей и управлять собственными чувствами, быть устойчивым к стрессам и способным к аккумуляции положительного эмоционального заряда, которого хватает на всех студентов на все время проведения занятий, – все это является неотъемлемой частью психологической компетентности.

Уровень интеллектуального развития и креативный потенциал специалиста помогают ему освоить вершины предметного содержания той или иной деятельности. Интеллектуальный уровень характеризуется определенным объемом общих и специально-предметных знаний и умений. Помимо хорошо сформированного интеллекта, работа тьютора предполагает и наличие других компонентов мышления: способности к целеполаганию и предугадыванию последствий, креативности и критичности, системности и диалектичности, рефлексии предметного содержания и способов обучения, а также рефлексии индивидуальных особенностей себя и другого.

Каждый из значимых компонентов в перечисленных выше сферах может быть зафиксирован и «измерен» с помощью психологических тестов и диагностических заданий, а по результатам их выполнения будет построена психологическая характеристика готовности к деятельности.

Возникает вопрос, а нельзя ли ограничиться субъективной готовностью человека? Ведь наблюдения показывают, что субъективная готовность может совпадать с ее объективной характеристикой, особенно у людей, интеллектуально и личностно зрелых; и что страшного в том, что субъективная психологическая готовность может оказаться ниже или выше ее объективных показателей? Известно, что завышенная самооценка добавляет смелости, а заниженная заставляет больше работать. Однако психологи подчеркивают значимость именно адекватной самооценки, так как она позволяет человеку объективно оценивать свои сильные и слабые стороны, ставить высокие, но достижимые цели и находить адекватные средства их достижения. Иными словами, тьютор, опираясь на объективные показатели психологической готовности к деятельности, может осознанно выстраивать собственный путь к вершинам психологической компетентности, сохраняя и развивая свою индивидуальность.

Подготовка тьюторов
в области новых педагогических технологий
для системы дистанционного обучения

, к. пед. н., ИОСО РАО, г. Москва

Формирование системы дистанционного обучения и качество обучения, предлагаемое студентам в дистанционной форме, напрямую зависят от уровня профессиональной подготовки преподавателей – тьюторов, обеспечивающих проведение дистанционного обучения. В целом, по сравнению с «обычными» преподавателями, работающими в сфере очного обучения, тьюторы должны владеть целым набором дополнительных знаний и умений. Среди них особое место отводится умению работать со средствами новых информационных и коммуникационных технологий, овладению методикой преподавания с учетом специфики выбранной формы дистанционного обучения, а также формированию целого ряда дополнительных умений в области психологии обучения и речевой коммуникации (с учетом специфики виртуальной среды).

Опыт проведения первых отечественных и зарубежных экспериментальных дистанционных курсов, которые были предназначены не для самообразования, а строились на основе четко спланированного и грамотно построенного процесса обучения, показал, что в функции тьютора, обеспечивающего реализацию этого процесса, входит, как минимум, следующее:

n  оказание оперативной помощи «дистанционным» студентам по текущим административным вопросам;

n  оказание оперативной помощи в изучении материалов курса (в рамках предметной компетенции координатора);

n  формирование групп учащихся для выполнения учебных проектов и групповых заданий;

n  моделирование учебных телеконференций (форумов, списков рассылки и пр.);

n  мониторинг курса, ведение «журнала успеваемости»;

n  оказание психологической помощи студентам в адаптационный период начала учебного курса;

n  оказание помощи студентам в налаживании контактов с другими участниками процесса обучения (авторами курса, другими студентами и пр.).

При этом спектр обязанностей тьютора (и, одновременно, перечень профессиональных знаний и умений) расширяется в зависимости от выбранной формы обучения и преобладающего метода обучения. Так, в настоящее время организация дистанционного обучения на основе «High-tech» технологий Интернет и мультимедиа влечет за собой постепенное включение элементов методики «High-hume», а именно, новых педагогических технологий, отвечающих потребностям современного образования и общества в целом.

Благодаря большей методической свободе и независимости дистанционные курсы (по сравнению с традиционным обучением) строятся на инновационных подходах к обучению. Среди популярных сейчас педагогических технологий наибольший интерес для дистанционного обучения представляют те технологии, которые ориентированы на групповую работу учащихся, обучение в сотрудничестве, активный познавательный процесс, работу с различными источниками информации. Именно эти технологии предусматривают широкое использование исследовательских, проблемных методов, применение полученных знаний в совместной или индивидуальной деятельности, развитие не только самостоятельного критического мышления, но и культуры общения, умения выполнять различные социальные роли в совместной деятельности. Также эти технологии наиболее эффективно решают проблемы личностно-ориентированного обучения. Студенты получают реальную возможность в соответствии с индивидуальными задатками, способностями достигать определенных результатов в различных областях знаний, осмысливать получаемые знания, в результате чего им удается формировать собственную аргументированную точку зрения на многие проблемы.

В основе новых педагогических технологий (обучение в сотрудничестве, кооперативное обучение, проблемное обучение, проектное обучение и пр.) лежат очень популярные сейчас идеи обучения в сотрудничестве. Обучение в сотрудничестве является современной альтернативой традиционной лекционно-семинарской (классно-урочной) системы и объединяет в единый процесс три основные идеи: обучение в коллективе, взаимооценку и обучение в малых группах.

Внедрение методики обучения в сотрудничестве не очень сильно отражается на качестве знаний учащихся, но меняет принципиально социальный контекст той среды, в которой происходит усвоение знаний. При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс, становится влияние коллектива, учебной группы, что было практически невозможно при традиционном обучении.

Для того чтобы организовать обучение «дистанционных» студентов с использованием новых педагогических технологий и обучения в сотрудничестве, тьютору необходимо овладеть методикой проведения «виртуальных» и реальных психолого-педагогических тренингов, методикой организации групповой деятельности учащихся, проведения мониторинга групповой динамики, решению конфликтов и т. п. При этом не стоит забывать о том, что методическая и психолого-педагогическая подготовка тьютора проводится с учетом специфики выбранной формы дистанционного обучения (например, для работы со студентами в условиях Интернет или для интегрированных очно-дистанционных форм).

В процессе подготовки тьюторов к решению психолого-педагогических проблем, возникающих при дистанционном обучении, оказывается очень важным развитие рефлексивных способностей тьюторов (которые они впоследствии развивают и у своих учащихся) – умение проанализировать себя, свои действия, умение оценить свою учебную деятельность, отношения с сокурсниками, поставить новые задачи и т. д. Рефлексия очень тесно связана с умением тьютора говорить, высказывать свою точку зрения, вести дискуссию, диалог и полилог с другими участниками процесса обучения, а также чувствовать себя достаточно уверенно как в неформальной, так и в деловой сферах общения.

Идеи о необходимости дополнительной подготовки тьюторов к работе со студентами по новым педагогическим технологиям были апробированы в рамках двух программ дистанционного обучения:

n  Курса подготовки координаторов для системы дистанционного обучения (http://courses. urc. *****) – совместного проекта Института общего среднего образования Российской академии образования и Южно-Уральского государственного университета (созданного при поддержке американской организации «Прожект Хармони»);

n  Курса «Международная безопасность в меняющемся мире» (http://sdli. stanford. edu) – инициативы в области дистанционного обучения Institute for International Studies, Stanford University, USA.

В Web-курс подготовки координаторов для системы дистанционного обучения ИОСО РАО и ЮУрГУ были включены специальные модули «Коммуникация в условиях Интернет», «Новые педагогические технологии» и «Мониторинг дистанционного обучения», которые давали будущим тьюторам дополнительные теоретические знания, а необходимые практические умения формировались в ходе выполнения разнообразных индивидуальных и групповых проектов и творческих заданий. Слушатели курсов выполняли задания, позволяющие моделировать реальные учебные ситуации, с которыми слушатели курсов могут столкнуться в ходе работы с виртуальной группой студентов в Интернет. В ходе эксперимента и последующего анализа его результатов был сделан вывод о том, что, выстраивая дистанционное обучение на основе новых педагогических технологий, групповой учебной деятельности, необходимо в самом начале курса отводить время на краткосрочные (не более двух недель при дистанционном обучении по Интернет или одного – двух дней очных занятий) пропедевтические занятия или психолого-педагогические тренинги, нацеленные на формирование у будущих «дистанционных» студентов навыков работы в группе по методике сотрудничества, навыков участия в дискуссии, межличностной коммуникации и толерантности. Это позволяет сплотить учебную группу и повысить мотивацию, что сказывается исключительно положительно на результатах обучения.

К похожим результатам пришла и группа разработчиков курса по международной безопасности Стэнфордского университета (США). Поскольку Этот курс сочетает черты очного и дистанционного обучения: часть времени студенты российских вузов работают с американскими преподавателями в Интернет, а один раз в неделю они встречаются на очном семинаре, который проводит тьютор (координатор) из регионального российского университета. Перед началом осеннего семестра в августе 2001 года тьюторов из Ярославля, Челябинска, Петрозаводска и Екатеринбурга собрали в Москве на двух-дневный тренинг, в ходе которого были отработаны все необходимые методические приемы и сформировано общее представление тьюторов о формах и методах обучения в сотрудничестве, возможности интеграции этих технологий в дистанционное обучение. Уже первые недели после начала осеннего семестра показали эффективность такого пропедевтического курса – тьюторы быстрее адаптировались к условиям новой формы обучения, активно осваивали на практике элементы новых педагогических технологий и уделяли большее внимание формированию учебного сообщества, что отразилось, в свою очередь, и на росте мотивации у студентов, и на их активности в рамках курса, и на формировании положительного отношения к дистанционному обучению в целом.

«МАСТЕРСКИЕ» – ЗАКОНОМЕРНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ
СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ТЬЮТОРОВ
ДЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ

Б, к. т.н., , к. т.н., доцент,
зав. кафедрой С.-Пб. гос. академии космического приборостроения,
г. С.-Петербург

Система Дистанционного Образования (СДО), наряду с другими подсистемами, существенно влияющими на качество образования, содержит весьма значимую компоненту – тьюторский корпус. Специфика деятельности тьютора в СДО такова, что он должен уметь исполнять различные роли и совмещать различные функции, несвойственные преподавателям, работающим в традиционной парадигме.

Это приводит к тому, что в российских условиях для успешной работы в СДО следует учитывать специфическую особенность – самовоспроизводство тьюторского корпуса. Наиболее значимо данная специфика проявляется в сфере бизнес-образования. Этому несколько причин.

n  Отсутствие вне СДО «готовых» тьюторов. Традиционный для России педагогический подход ориентирован на роль «учителя». Специфическая роль тьютора в системе дистанционного бизнес-образования сродни «повивальной бабке» – воспоможествование. Тьютор выполняет иные функции. Он должен быть: преподавателем; наставником; тренером; процессным управленческим консультантом; организатором образовательного процесса; методистом и методологом.

n  Весьма ограниченная возможность использования в СДО, занимающейся бизнес-образованим, выпускников других российских школ бизнеса, реализующих традиционный для российской системы образования:

-  «знаниевый» подход, ориентированный в большей степени на трансляцию знаний и в гораздо меньшей степени на развитие навыков;

-  предметный подход к формированию учебных программ.

Значимыми являются и другие специфические особенности отечественного бизнес-образовавния.

В модели СДО, реализуемой ЛИНКом на постсоветском пространстве, значительное внимание уделяется системе подготовки и развития тьюторского корпуса. Эта система начала формироваться в 1993 году. К настоящему времени развитие тьюторского корпуса происходит поэтапно и предусматривает стажерство, школы тьюторов и другое. Основное назначение этих форм – передача знаний и опыта, имеющихся у других, более опытных тьюторов, и развитие навыков работы тьютора.

Еще одна специфическая особенность работы тьютора – достаточно большая пространственная разобщенность тьюторов. Многие региональные центры являются своеобразными анклавами с достаточно обособленной средой общения.

Конечно, для взаимного общения тьюторов из разных регионов имеется возможность использования Internet-конференции, электронной почты и других средств коммуникации. Однако, как показала практика, возможности современных средств коммуникации в полной мере не позволяют удовлетворить возрастающие потребности в развитии тьюторского корпуса.

Специфика подачи тьютором учебного материала обусловлена необходимостью определить и установить «границы» теоретических концепций и моделей курса с точки зрения авторов того или иного курса. Многообразие взглядов и трактовок, имеющихся у тьюторов, в единое целое требует дополнительного обсуждение и выработки «согласованной точки зрения» на трактовку моделей и концепций курса. Еще большую сложность представляет собой согласование воззрений на трактовку понятий, используемых тьюторами при работе на сопряженных курсах.

Потребность возникновения такой формы общения тьюторов, как «мастерские», обусловлена спецификой:

-  деятельности тьюторов, реализующих основное взаимодействие со студентами в учебном процессе;

-  подачи учебного материала в рамках предлагаемых курсов и программ.

-  Участие тьюторов в работе «мастерских» позволяет достичь:

-  улучшения собственного понимания рассматриваемой тематики;

-  понимания места рассматриваемой темы в структуре курса (курсов);

-  «настройки» собственного видения тематики и приобретения видения новых «граней» в трактовке моделей;

-  обмена опытом применения рассматриваемых моделей курса (показать собственные разработки, идеи по заданной тематике);

-  развития тьюторского мастерства (путем взаимного обмена идеями, опытом);

-  совершенствования навыков групповой работы и навыков слушания.

Таким образом, «мастерская» – исследовательская работа группы тьюторов в контексте «творческого напряжения» по заранее заявленной и согласованной тематике. «Мастерская» – процесс создания нового знания и осознания его. «Мастерские» следует рассматривать как инструмент развития тьюторского корпуса и формирования собственной «школы ЛИНК».

Декларируемое предназначение «мастерских» сформулировано следующим образом: «Формирование тьюторами ЛИНК согласованного видения ряда моделей и концепций учебных курсов программ Профессионального Сертификата и Профессионального Диплома Открытого Университета (Великобритания)».

Была разработана концепция, основные принципы и технология проведения «мастерских». Основные положения концепции можно сформулировать следующим образом.

Работа на «мастерской» осуществляется в трех координатах.

Проблемные материалы курсов

Задача

Групповая динамика

Проблемные материалы курсов. Цель – выработать согласованное видение на ряд «проблемных» моделей и концепций курсов.

Задача. Цель – практическая апробация адекватности понимания и релевантности применения проблемных моделей и концепций в процессе решения конкретной задачи (кейса).

Групповая динамика. Цель – достижение синергизма между индивидуальными интересами участников, групповыми потребностями присутствующих, требованиями и ограничениями, являющимися следствием предназначения «мастерской», и с учетом контекстуальных требований и ограничений системы, в целом.

Было проведено две мастерских.

Первая летом 2000 года. Ее цель была сформулирована следующим образом: «Выработать согласованное видение на трактовку модели Поля сил и модели Надлера-Ташмена, на методологию работы с данными моделями. Разработать конкретные рекомендации по работе с этими моделями на курсах BZR654 «Эффективный менеджер» и BZR751 «Управление развитием и изменением».

Вторая мастерская состоялась летом 2001 года. Тема второй мастерской: «Лидерство и изменения». Ее цель была сформулирована следующим образом: «Выработать согласованное видение на трактовку понятий «руководство» и «лидерство», «руководитель» и «лидер». Обсудить место и взаимосвязь разных теорий, относящихся к лидерству, в рамках курсов BZR654 «Эффективный менеджер» и BZR751 «Управление развитием и изменением».

Опыт проведения мастерских позволяет сделать некоторые выводы.

Подготовка к проведению мастерской занимает в совокупности четыре месяца.

На первом этапе подготовки необходимо выбрать, из всего многообразия проблемных материалов курсов, представляющие наибольший интерес для тьюторов и директоров курсов. Заранее должно быть выбрано место и время проведения мастерской. Определен предварительный состав участников, способных проанализировать, эти проблемные материалы, и синтезировать недостающие знания в явном виде. Практика показала, что необходим минимум месяц для подготовки содержательной части мастерской. На этом этапе должны быть сформулированы цели мастерской, видение, ожидаемые результаты.

Затем необходимо разработать несколько (два – три) вариантов сценарных планов мастерской, выбрать технологии выполнения заданий, подведения промежуточных итогов (включая обеспечение преемственности получаемых результатов), и проведения ретроспективного анализа работы групп.

Важным этапом подготовки является разработка режиссуры, тщательное моделирование возможных вариантов развития событий, с учетом индивидуальных особенностей участников и ведущих. Применительно к моделируемым вариантам очень тщательно подбираются необходимые и возможные вмешательства ведущих в индивидуальную и групповую работу участников. Особое внимание уделяется моделированию ролей всех участников, включая ведущих и людей обеспечивающих административную поддержку.

На этапе подготовки очень полезно собрать информацию у будущих участников мастерской о том, какой материал (кейсы, задания, видеосюжеты и т. п.) они готовы привезти с собой.

Нюансы, связанные с разработкой технологии процесса проведения «мастерской».

При разработке сценария в технологической части следует уделять особое внимание стереотипам поведения тьюторов, принятым в системе ЛИНК в целом. Опыт работы тьюторов на двух мастерских проявил ряд барьеров.

Барьер первый. Боязнь высказать иное суждение (совершить ошибку) при обсуждении заданной темы. Наблюдаются случаи, когда на мастерскую переноситься ролевой стереотип поведения и директора курса воспринимают не в роли коллеги – тьютора – равного участника, а в роли «начальника», знающего «как правильно».

Барьер второй. При выступлении участник основное время тратит на то, «что он объясняет важность и значимость того, что он говорит» и меньший акцент делается на содержательной составляющей. Этот стереотип поведения обусловлен, скорее всего, существующим фактическим отношением к роли тьютора в СДО.

Барьер третий – особенно проявляется у «выездных» тьюторов – требование жесткого соблюдения хронометража сценария. Возможно, что влияние на стериотип поведение тьютора оказывает излишняя «зарегулированность» административного сопровождения. Это вырабатывает привычку к жесткой технологии процесса.

Особенности роли ведущих мастерской.

Специфика роли ведущих – создание и поддержание «творческого напряжения» у участников на всем протяжении «мастерской». Выявление и сведение в «целое» результатов интеллектуальных усилий участников, обеспечение синергетического эффекта от индивидуальной и совместной деятельности. Сама роль ведущих определяет требования к стилю работы в «мягких» технологиях процессного консультирования с минимальной степенью вмешательства в творческий процесс участников. Работа сопряжена в большей степени с моделированием и носит исследовательский характер. Требует высокого уровня самодисциплины, практического опыта фасилитации и очень хорошей «сыгранности» ведущих на уроне не только действий и мыслей, но и ценностей.

При подготовке и в процессе проведения мастерских мы искренне старались, чтобы участники мастерских, наши коллеги – тьюторы, смогли не только максимально реализовать свой творческий потенциал и знания, но и получить удовольствие, при этом.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА СИСТЕМ ТЕСТИРОВАНИЯ

, д. э. н., ,
к. э.н., профессор, г. Москва

Обеспечение и оценка качества обучения при любой технологической системе в значительной степени зависят от функциональных возможностей используемой системы тестирования. Выбор программных продуктов для педагогического тестирования должен проводиться в соответствии с критериями, позволяющими учесть все требования, предъявляемые к современным системам тестирования.

В МЭСИ на основе опыта корпораций, являющихся мировыми лидерами в компьютеризированном тестировании, были разработаны критерии оценки качества программных продуктов для педагогического тестирования. Выбранные критерии были сгруппированы и ранжированы по степени их важности при отборе программных продуктов:

n  функциональная достаточность;

n  поддерживаемые аппаратно-программные платформы;

n  количество одновременно тестируемых студентов;

n  возможность работы в сети;

n  возможность интеграции с другими приложениями;

n  usability (простота освоения, эффективность использования, запоминаемость, субъективное удовлетворение пользователя);

n  настройка параметров тестирования;

n  наличие и состав документации;

n  формы и группы сложности тестовых заданий;

n  возможности использования мультимедиа в тестовых заданиях.

Предложенная система критериев позволила провести сравнительный анализ отечественных и зарубежных программных продуктов, используемых для тестирования.

В процессе анализа отечественных систем тестирования было установлено, что большинство российских систем не имеют достаточных гарантий для практического использования:

n  программное обеспечение поставляется "таким, каково оно есть", содержит ошибки, за которые разработчики не желают нести ответственности;

n  место пользователя достаточно часто не имеет возможности для просмотра полностью всех вопросов теста на одном экране;

n  место преподавателя не предполагает достаточную степень представления результатов итоговой статистики;

n  структура отчета не позволяет оценить качество тестов;

n  место разработчика не имеет удовлетворительного интерфейса для ввода тестов;

n  используемая терминология не совпадает с традиционной, что затрудняет работу с системой.

Очевидно, что на качество разрабатываемых систем тестирования в России оказывает отрицательное влияние отсутствие компетентных организаций, координирующих деятельность разработчиков программных продуктов для тестирования.

Сравнительный анализ зарубежных систем тестирования позволил сделать следующие выводы:

n  все системы можно разделить на две группы: для использования в школах и для использования в вузах;

n  системы, используемые в школах, ориентированы на образовательные стандарты штатов и на аудиторное тестирование с бумажными тестами и последующим сканированием;

n  в высшем образовании используются системы класса WebCT, ориентированные на управление учебным процессом, где тестирование является составной частью организации учебного процесса;

n  отдельный класс программных продуктов для тестирования составляют системы, ориентированные на использование пультов-ответчиков;

n  популярным является предоставление услуг хостинга тестирующих программ.

Выбор системы тестирования для России среди зарубежных программ осложняется необходимостью русификации продукта, требующей значительного времени и ресурсов. С учетом высокой стоимости программного продукта, больших затрат на формирование пакета документации, на обучение персонала и администрирование системы выбор зарубежной системы тестирования не является целесообразным из-за отсутствия в России представительства фирм-разработчиков.

В результате поиска программного продукта для педагогического тестирования, соответствующего предложенным критериям, в МЭСИ на сегодня отдано предпочтение двум системам тестирования:

n  WebCT – разработанная на кафедре компьютерных наук университета Британской Колумбии (Канада), которую целесообразно использовать в дистанционном режиме, так как. WebCT реализована на базе Интернет-технологий;

n  АСТ – адаптивная система тестирования, которая эффективна в локальном режиме и может быть использована практически при любой форме обучения, за исключением дистанционной.

Программы тестирования, выбранные с помощью предложенных критериев, позволяют на высоком качественном уровне осуществлять оценку знаний в процессе обучения студентов МЭСИ.

Мотивация преподавателей при внедрении информационных технологий в вузе

, проректор МИМ ЛИНК, г. Жуковский

Информационные технологии все более активно внедряются в нашу жизнь. Сейчас уже нет ни одного вуза, где не использовалась бы компьютерная техника. Вопрос в масштабах. Создание внутренней сети с доступом к ней каждого преподавателя, более того, с обязанностью преподавателей участвовать в жизни института, взаимодействовать со студентами, используя компьютерную связь, – эта сложная и дорогостоящая задача под силу немногим. А какова необходимость вузу включаться в процесс столь глобальных изменений? Ведь речь идет не только о закупке персональных компьютеров и соединении их в сеть, а о создании системы взаимодействия сотрудников, преподавателей и студентов между собой и внешней средой. В этом случае потребуется обучение персонала, преподавателей, а самое главное – изменение культуры взаимодействия, что само по себе требует достаточно много времени.

Начало XXI века для российских вузов характеризуется быстрыми изменениями во всех сферах их окружения (социальной, технической, экономической, политической). Уже сейчас в России миллионы взрослых людей ищут возможность заняться новой деятельностью. Очень многие ушли в бизнес, стали предпринимателями, менеджерами. Они, имея свой опыт работы, научившись на своих собственных ошибках, испытывают острую необходимость в системных знаниях в области бизнеса. Это требует создания новых программ, как правило, дополнительного образования, удовлетворяющих эту потребность.

Но работающие менеджеры и предприниматели не в состоянии бросить свое дело на продолжительное время, заняться прослушиванием лекций и посещением семинаров. Динамизм и напряженность их работы требуют от образовательных учреждений предложений адекватных образовательных программ, внедрения эффективных технологий обучения, позволяющих студенту использовать новые возможности при изучении курса (мультимедиа, Интернет, доступ к электронным библиотекам, участие в Интернет-конференциях, обучение дома в удобное для себя время).

Молодые студенты, бывшие школьники все больше проявляют интерес к компьютеру как к инструменту в процессе обучения. Многие из них уже профессионально владеют компьютером и ожидают этого от преподавателей вуза. В случае принятия законодательства, регламентирующего деятельность дистанционного образования, количество вузов, использующих эту технологию, возрастет многократно. С помощью компьютерных сетей они смогут обучать студентов из самых отдаленных мест, создавая конкуренцию расположенным рядом вузам. Демографическая ситуация в стране в ближайшие годы кардинально изменится, студентов станет меньше. Какие вузы они выберут? Очевидно – самые сильные, идущие в ногу с техническим прогрессом, предлагающие современные методы обучения, дающие возможность получить не только знания и навыки, но и культуру работы в информационной среде.

Кроме внешних причин, заставляющих задуматься о внедрении информационных технологий в вузе, можно назвать внутренние – это возможность оптимизации и ускорения делопроизводства, обмена информацией с другими вузами и организациями, Министерством образования, в обязательном порядке требующем представления информации в электронном виде, оптимизации информационных потоков и управляемости в вузе.

Что же мешает проведению инноваций? Среди причин, или, по определению Курта Левина, сил, сдерживающих изменения, и ограниченные финансовые возможности вуза, и большая загрузка персонала, и отсутствие навыков работы с компьютером у преподавателей, и просто нежелание ввязываться в новое дело. Ведь не секрет, что те, кто работает по старинке, имеют меньше проблем, тратят меньше времени, чем их коллеги, пытающиеся разобраться в премудростях новой техники и программного обеспечения. Уже в процессе внедрения проекта возникают новые силы сдерживания, связанные с поведенческой реакцией участвующих в процессе изменения людей.

Котлер и Шлезингер в 1979 году выделили четыре основные причины сопротивления изменениям. Спроецировав их на описываемую проблему, можно выделить следующие:

§  В организации всегда найдутся люди, ставящие свои собственные интересы выше интересов организации. И если им не выгодно внедрение информационных технологий в вузе, то они могут объединяться в группы давления с целью противодействия изменениям.

§  Часто люди неправильно понимают или просто не знают конечной цели внедрения информационных технологий. Хорошо, если существует проект, в котором описаны последствия предполагаемых изменений и руководитель проекта сумел донести до сотрудников все преимущества новой технологии. Если этого нет, то возможны произвольная (неправильная) трактовка ситуации и открытое несогласие с проводимыми изменениями.

§  В любой организации есть инноваторы и есть люди, склонные к формализованной деятельности, опасающиеся, что они не имеют способностей для обучения новым навыкам. Последние боятся потерять свою репутацию и, как следствие, уклоняются от участия в изменениях под любым предлогом.

Проведенное в 1990 году в Великобритании специальное национальное обследование показало, что «проблемы преподавательского состава заключаются в недостатке опыта и навыков в области информационных технологий, в нехватке времени для приобретения такого опыта для производства компьютерных учебных курсов и их использования в учебном процессе». Аналогичные исследования с аналогичными выводами были проведены среди преподавателей российских университетов.

Традиционная система образования сложилась и укрепилась за несколько сотен лет. Многие преподаватели не знают и не видят необходимости что-либо менять в этой системе. Эта парадигма не может быть изменена одним скачком. Более того, выражение сомнения в легитимности элементов парадигмы, вероятно, будет воспринято как культурная или политическая угроза организации. «Подобные сомнения будут не только раздражать людей как покушение на их убеждения, составляющие основу их управленческой жизни, но, вполне возможно, будут восприняты как угроза политической элите организации» [2].

Для осуществления радикальных изменений стратегии важно разморозить парадигму, разрушить ощущение незыблемости ситуации.

Как же преодолеть силы сопротивления, какие силы могут стать движущими при внедрении информационных технологий?

Одной из основных сил, способствующих изменениям, является осознание необходимости движения в этом направлении. Это осознание возникает при сравнении своего вуза с другими, которые уже достигли определенных успехов в области информатизации и, таким образом, получили конкурентное преимущество. Андрей Петтигрей и Ричард Уипп [1] показали важность участия максимального количества сотрудников организации всех уровней в оценке внешнего окружения для успешного проведения изменений. Важно не только для руководства получить ответ на вопросы: "«Где вуз находится сейчас?» и «Где бы мы хотели находиться?», но и передать это видение сотрудникам и преподавателям вуза. Для ослабления приверженности к традициям у преподавателей необходимо вызвать чувство неудовлетворенности текущим состоянием.

Здесь могут быть использованы: оценка ситуации в вузе внешними экспертами, проведение семинаров на тему эффективности и качества подготовки специалистов с применением информационных технологий. Общее видение проблемы способствует процессу вовлеченности сотрудников в процесс изменений, помогает найти энтузиастов, способных осуществить пилотный проект, а также способствует генерации идей и выработке наилучшей стратегии внедрения.

Очень важно обеспечить приверженность преподавателей новому проекту. Можно начать с неформальных обсуждений, чтобы обеспечить обратную связь и участие преподавателей в дискуссиях. Важно поощрять участников дискуссии высказывать свои возражения. Необходимость в этом обусловлена тем, что любое игнорирование мнений людей в коллективе приводит их к потере уверенности в своих способностях и, как следствие, к пассивности и сопротивлению.

Это также позволяет выявить силы сопротивления изменениям в организации и применить адекватные действия.

Например, совершенно необходимо предложить всем, кого коснутся изменения, пройти курс повышения квалификации в области информационных технологий, организовать службу технической и консультационной помощи сотрудникам, работающим с компьютером, пропагандировать работу тех преподавателей, кто достиг положительных результатов в этой области.

Очень важным условием внедрения информационных технологий в вузе является участие в этом процессе руководителей самого верхнего уровня.

Часто вузы решают проблему внедрения информационных технологий, применяя стратегию инкриментального развития, т. е. малыми шагами.

Вполне реально на первых этапах внедрить новые технологии в ограниченном варианте, например на одной кафедре. Это даст возможность сконцентрировать финансовые ресурсы, подобрать команду сторонников нового проекта, уменьшить число противников.

Очень важно контролировать процесс внедрения со стороны руководства и распространять в вузе информацию о положительных результатах нововведения. Такими результатами могут быть группы студентов, обучающихся по программам, созданным с использованием информационных технологий, соответствующая зарплата преподавателей, заказы на создание, например, Интернет-версий программ с соответствующим финансированием, положительные отзывы студентов о качестве новых программ. Необходимо дать возможность преподавателям других кафедр включиться в эту работу.

Для закрепления полученных результатов можно провести структурные изменения в организации с выделением отдела или группы, занимающейся созданием интерактивных программ, обеспечивающих работу баз данных, внутренних сетей. Хорошим стимулом для преподавателей является включение в «Положение об аттестации преподавателей» условия использования в учебном процессе информационных технологий, введение надбавок к зарплате, приглашение к участию в создании новых программ. Учет вышеперечисленных факторов, твердая позиция руководства вуза, соответствующая кадровая политика позволят оптимизировать процесс внедрения информационных технологий в вузе и получить признание у нового поколения студентов.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Андрей Петтигрей, Ричард Уипп. Понимание окружения организации (в хрестоматии «Управление развитием и изменением», МЦДО ЛИНК, 1996.

2.  Джерри Джонсон. Процессы управления стратегическими изменениями (в хрестоматии «Управление развитием и изменением» МЦДО ЛИНК, 1996.

Что можно сделать вначале...?

, д. т.н., тьютор МИМ ЛИНК, г. Вильнюс

Немного истории. В беседе со специалистами по андрагогике было сказано, что дистанционное образование это модернизированное заочное. Один из них завертел пальцем у виска, давая понять, что с нашими головами не все в порядке. Прошло много лет, мы нашли ответы на многие вопросы, но появились другие. Как наши студенты воспринимают положения: «нет лекциям», «обучение через действие», «экспериенсный подход», «интерактивное обучение»?

Очевидно, что студенты на начальной фазе обучения испытывают дискомфорт, некоторую ломку устоявшихся представлений о том, как надо учиться. Дело в том, что все они, как правило, имеют опыт обучения в «школах памяти».

Наша задача соединить обучение и решение проблем в непрерывный процесс пересмотра установок, ценностей и убеждений, который осуществляется через постоянное взаимодействие новой информации с тем, что уже известно.

Что можно сделать на начальной стадии вхождения взрослых в знание?

Авторы программы Открытого Университета Великобритании настоятельно обращают внимание на необходимость на первом занятии ознакомить студента с методикой обучения. Можно ли это качественно сделать на вводном занятии? Используется ли потенциал, заложенный в пособии «Руководство по эффективному самообучению менеджеров» [1]? На наш взгляд, используется недостаточно.

Предложение по ускорению адаптации вновь поступивших на обучение состоит в том, что в «мертвый» для них промежуток «регистрация - начало семестра» следует проводить семинар «Дорогу осилит идущий».

Данный семинар разработан на основе упомянутого пособия и содержит ряд «case study», тренингов. Цель семинара – помочь студенту сориентироваться в новых условиях и соответственно выстроить свое поведение.

Одна из задач тьютора – способствовать развитию студента, его умственному и личностному росту. На какие важнейшие способности, умения на начальном периоде обучения мы должны обратить внимание? На наш взгляд, это:

1. Развитие «сосредоточенной внимательности» и связанное с ней умение выделять предписываемые указания.

В структуре интеллекта выделяются три базовых блока: внимание, память, мышление (2). Мы должны способствовать развитию всех этих блоков, имея в виду, что умение к сосредоточенному вниманию является основным требованием в такой профессии как руководитель.

2. Развитие целеполагания.

На наш взгляд, следует выделить два аспекта:

а) Мотивационный. Это осознание необходимости наличия личных целей, о которых говорят, что вначале мы формируем цели, а затем цели формируют нас. Возможные мероприятия по активизации следующие: упражнения, примеры, дискуссии по исследованию жизни и успеха выдающихся людей. Подталкивание студентов к желанию ответить на вопросы: Кто я? Зачем я? Как познать себя? Да, это вопросы, ответы на которые мы ищем всю жизнь. Но начинать когда-нибудь надо, и мы должны помочь в этом.

б) Умение формулировать, устанавливать, описывать в количественных и качественных критериях цели деятельности. Это могут быть и незначительные нововведения, проект, подразделение или организация в целом. Для достижения этого необходимо использовать виды письменных коммуникаций и представлять образцы иерархического подхода (пирамида целей).

3. Умение структурированно подойти к предлагаемым в курсе теориям. Под структурированием мы понимаем: назначение, роль, место, важность, ограничения, возможные барьеры, а что если? Развитие этого умения достигается различными способами, один из которых – обратная связь. Умение видеть целое, взаимосвязи, все, что входит в понятие «системное мышление», – на все это мы должны обращать внимание с первых шагов обучения. На развитие систематичности и аналитичности мышления у студентов уходят годы, и наша задача – помочь им в этом.

Литература:

1.  Руководство по эффективному самообучению менеджеров. Под ред. К. Джайлса, Н. Хеджа – М.:
МИМ ЛИНК, 1998.

2.  Практическая психология для преподавателей. Под ред. – М.: Д. «Филинь», 1997.

Умения и навыки менеджеров

, тьютор МИМ ЛИНК, г. Пермь

Ученые, преподаватели, методисты, занимающиеся подготовкой и повышением квалификации менеджеров в разных странах мира, разработали много теоретических положений и практических методов, помогающих руководителям совершенствовать профессиональные умения, оттачивать навыки, развивать способности, углублять понимание своей сложной многогранной профессии.

Но поток литературы по менеджменту не способствует уяснению и использованию в полной мере имеющегося зарубежного опыта. Трудно определиться в большом объеме информации по теории и практике управления и выявить приоритетные в этой профессии умения и навыки, а также учесть психологические особенности деятельности.

Анализ имеющихся в научной литературе данных (П. Вейл, 1993; , 1999; , 1999; , 1999; К. Скрипник, Т. Кутасова, 1997; , 2000 и др.) и данных пилотажного исследования позволит в дальнейшем составить полную картину деятельности российских менеджеров и создать профессиограмму, включая психограмму.

Задачи исследования – изучить самооценку менеджерами собственных умений и навыков.

В исследовании принимали участие менеджеры – студенты курса «Эффективный менеджер» Школы бизнеса Открытого университета Великобритании (30 человек), студенты специальности «менеджмент», получающие второе высшее образование, Пермского государственного университета (30 человек), слушатели курсов повышения квалификации руководителей общественных организаций, совместного проекта Пермского госуниверситета и Совета общественных организаций графства Окфордшир (30 человек). Всего 90 руководителей.

Для исследования использовался тест-опросник самооценки умений и навыков (автор – преподаватель Открытого Университета (Кембридж) Джилли Сэмон), который заполнялся на первом учебном занятии.

Сравнительный анализ данных (средних значений) трех групп обучающихся менеджеров не показал существенных различий в самооценке управленческих умений и навыков. Большая часть умений и навыков была оценена в интервале от «3» до «4» баллов.

Менеджеры – студенты Пермского госуниверситета в целом более высоко оценили собственные умения и навыки; студенты Открытого Университета Великобритании и руководители общественных организаций более критично отнеслись к оценке умений и навыков.

Среди навыков, которые получили более высокие оценки у всех менеджеров, это умения и навыки наблюдательности: умение выявить того, кто говорит больше других и кто не говорит вообще; способность выражать собственные взгляды; умение распознать «позу» каждого из членов группы; выражение заинтересованности посредством жестикуляции и мимики (невербальное общение); способность выражать то, что желательно. Самые низкие оценки получили следующие умения и навыки: планирование темы, способность вызвать участников группы на выступление, умение вдохновить группу на принятие решения, беспристрастное отношение к людям, сдерживание чувств участников группы.

Ранжирование средних значений оценок умений и навыков по убыванию:

n  студентов Открытого университета Великобритании:

1) наблюдательности (3,4);

2) слушания (3,2) и подготовки (3,2);

3) задавать вопросы, давать ответы (3,27);

4) самовыражения (3,21);

n  студентов Пермского госуниверситета:

1) наблюдательности (3,81);

2) задавать вопросы, давать ответы (3,64);

3) слушания (3,59);

4) самовыражения (3,56);

5) подготовки (3,24);

n  руководителей общественных организаций:

1) наблюдательности (3,41);

2) самовыражения (3,32);

3) слушания (3,31) и задавать вопросы, давать ответы (3,31);

4) подготовки (3,25).

Таким образом, в учебном процессе большего внимания требует развитие и совершенствование групп умений и навыков:

n  задавать вопросы, давать ответы и самовыражения в общении и отношениях – это коммуникативные умения и навыки;

n  подготовки к деятельности – это умения и навыки самоорганизации.

Результаты данного исследования подтверждают логику построения учебного процесса Открытого Университета Великобритании. В учебной программе знания о самоорганизации даются в Книге 1 «Управление собой», о коммуникации в Книге 2 «Общение», а умения и навыки отрабатываются на тьюториалах и занятиях Воскресной школы.

Социально-психологический анализ состояния общества по косвенным признакам

, к. соц. н., тьютор МИМ ЛИНК, г. Москва

Одной из наиболее важных задач управления обществом и, соответственно, задачами, стоящими перед общественными науками, является разработка диагностических инструментов для анализа состояния общества. В работе предложен один из таких методов, основанных на использовании модели «темной и светлой стороны». Сущность данной модели заключается в наличии нормального симметричного распределения внешних и внутренних проявлений психики человека, причем ось симметрии (ордината) как раз проходит через вершину распределения, разделяя внешние и внутренние проявления, соответственно, «светлую» и «темную» сторону. Это позволяет соотнести любые внешние проявления с внутренними и распространить это положение на состояние общества. Тогда можно проводить социально-психологический анализ состояния общества по косвенным признакам, дающим представление о внешних проявлениях людей по их групповой деятельности.

В качестве одного из таких косвенных признаков в работе выбраны результаты многолетнего наблюдения за действиями студентов МИМ ЛИНК при проведении игры «Формирование команды» на Воскресной школе по программе курса 654 Открытого Университета, в которой они должны из набора бытовых элементов составить композицию.

Предложен критерий оценки сложности композиции, проведен анализ изменения этого критерия по годам, сопоставленный с экспертными оценками, усредненными по мнениям опытных тьюторов.

Обе полученные зависимости имеют близкий характер, выражающийся в постепенном снижении сложности разработок (композиций) студентов, что позволяет говорить об «обеднении сознания».

На основании этих результатов и других наблюдений предложена модель состояния общества, характеризующаяся наличием следующих социальных групп: «новые бедные», «болото», «старые богатые», «элита», «новые богатые», причем речь идет не о финансовых богатстве или бедности, а об интеллектуально-психическом состоянии и готовности прилагать интеллектуальные усилия в своей повседневной деятельности.

Модель позволяет прогнозировать некоторые результаты попыток преобразований в обществе. Для тьюторов и методистов МИМ ЛИНК ее ценность может заключаться в облегчении понимания сложившегося положения в обществе с целью более осознанного подхода к обучению студентов и этих тенденций, например, чтобы избежать разрыва между уровнями подготовки и подходами студентов из различных социальных групп к обучению по программам Открытого Университета и МИМ ЛИНК.

Стандарты и Архитектура
технологических систем в образовании.
Интегральная среда разработки
и применения сетевых курсов WebCT

, , МЭСИ, г. Москва

Разработка архитектуры технологических систем в образовании предполагает наличие стандарта, который составляет основу процесса создания образовательных технологических систем, адекватных условиям их применения. В открытом образовании используются модели обучения, основанные на информационно-коммуникационных технологиях, охватывающих широкий диапазон систем, известных как компьютеризированный тренинг, компьютеризированное обучение, интеллектуальные обучающие системы. Среда обучения для таких систем обеспечивается стандартами на интерфейсы, форматы, протоколы обмена информацией с целью обеспечения мобильности, интероперабельности, стабильности, эффективности и других положительных качеств, достигаемых при создании открытых систем.

Для стандартизации образовательной деятельности был создан Глобальный Образовательный Консорциум (IMS) http://www. imsglobal. org. В консорциум входят крупнейшие производители технологий и соответствующих программных продуктов WebCT, BlackBoard, PeopleSoft и многие другие. Программные продукты этих производителей разработаны на основе приведенных ранее стандартов, которые признаны ведущими европейскими организациями, такие, как PROMETEUS и ARIADNE. Единственной российской организацией, входящей в IMS, является Московский Государственный Университет Экономики Статистики и Информатики (МЭСИ).

Как упоминалось ранее, одним из крупнейших производителей технологий и программных продуктов в области образования является Канадская компания WebCT. Интегральная среда разработки и применения сетевых курсов (ИСРиСК) WebCT является одним из самых мощных и популярных в мире средств разработки и применения сетевых курсов. Технология сетевого обучения WebCT поддерживает стандарты IMS. Эту систему применяют более чем 79 стран, 2219 университетов, институтов и колледжей, 500 тысяч преподавателей, более 5 млн студентов.

Системные требования к серверу сетевых курсов WebCT

При определении технических характеристик сервера сетевых курсов WebCT необходимо определить предполагаемое количество сетевых курсов и пользователей.

Минимальная рекомендуемая конфигурация сервера выглядит следующим образом:

-  процессор INTEL Pentium III 800E (256 Kb);

-  модули памяти DIMM 512 Mb SDRAM PC133;

-  жесткий диск IDE 10 Gb;

-  видеокарта AGP 8 Mb;

-  монитор 15”;

-  сетевая плата 100 Mb/s;

-  пишущий CDROM или Стример.

При использовании более 1500 учетных записей пользователей необходимо увеличить количество процессоров до двух, так как в противном случае возможны сбои в работе сервера из-за невозможности обработать все поступающие запросы.

Дисковое пространство рассчитывается по следующей схеме:

n  инсталляция системы 70 Mb;

n  хранение одного курса, не содержащего мощных средств мультимедиа 15 Mb;

n  хранение данных одного пользователя 1 Mb.

Для примера рассчитаем дисковое пространство для 200 сетевых курсов и 1000 учетных записей пользователей:

n  инсталляция 70 Mb;

n  курсы 15*200= 3000 Mb;

n  пользова*1= 1000 Mb;

n  Итого 4070 Mb.

Русская версия WebCT

Московский Государственный Университет Экономики, Статистики и Информатики (МЭСИ) совместно с Университетом Британской Колумбии г. Ванкувер провел локализацию интегральной среды WebCT версии 3.1.3. для русскоязычных пользователей. Полностью переведены на русский язык и адаптированы к кодировке Cyrillic Windows интерфейс среды WebCT, система помощи для пользователей и дизайнеров. По соглашению с разработчиками WebCT права на распространение данной версии WebCT в России принадлежат МЭСИ.

В настоящее время разработаны и успешно используются в учебном процессе МЭСИ более 300 сетевых курсов WebCT, созданных при участии крупных специалистов в области банковского дела, маркетинга, экономики и статистики, академиков, докторов и кандидатов экономических и технических наук.

Сетевые курсы содержат гипертекстовые учебные пособия, программу курса (Study Guide), систему практических заданий, тестовые задания и инструменты самопроверки знаний, а также средства общения между преподавателем и студентом (форумы и внутренняя электронная почта).

Основное назначение WebCT – создание и публикация Учебно-методического Обеспечения в среде Интернет, а также проведение занятий на их основе с использованием таких сервисных средств как форумы, групповые проекты студентов и т. д.

Для реализации вышеперечисленного в WebCT используется 5 групп инструментов:

1. Содержание курса и относящиеся к нему инструменты

n  Модуль содержания

n  Программа курса

n  Глоссарий

n  Поиск

n  База данных рисунков

n  Календарь

n  Предметный указатель

n  CD-ROM

n  Отбор материалов курса

2. Инструменты связи

n  Форум

n  Почта

n  Чат

n  Доска для рисования

3. Страницы/Ссылки

n  Добавление страниц инструментов

n  Добавление URL

n  Добавление одиночных страниц

4. Инструменты оценки знаний

n  Тест/Опрос

n  Самопроверка

n  Мои оценки

n  Задания

5. Инструменты обучения

n  Личная статистика

n  Групповые проекты студентов

n  Личные страницы студентов

n  Советы для студента

Содержание курса и относящиеся к нему инструменты

Центральным инструментом данной группы является Модуль содержания, который представляет собой гипертекстовый учебник в формате HTML. Таким образом, в содержании учебного пособия WebCT мы можем использовать материалы во всех форматах, поддерживаемых Интернет-браузерами, а это весьма обширные возможности публикации.

Непосредственное отношение к Модулю содержания имеют Глоссарий, Поиск по материалам курса, Предметный указатель. Все эти средства являются неотъемлемой частью учебного пособия, даже и в бумажном варианте, НО кроме этого присутствуют:

n  Календарь – отображение планируемых событий курса в соответствии с числами месяца, также используется как записная книжка.

n  Программа курса – StudyGuide курса со ссылками на локальные и глобальные ресурсы курса.

n  База данных рисунков – корпоративный ресурс учебного заведения для оформления курсов, накапливаемый в процессе проектирования различных курсов различными дизайнерами.

n  CD-ROM – инструмент для доставки к студенту полноценного мультимедийного курса с экономией трафика, т. е. крупные картинки, тяжелое видео записываются на CD-ROM диск, а в учебнике на сервере делаются ссылки на локальный CD-ROM студента. В итоге мы имеем динамический курс с обновляемыми цифровыми данными, но в то же время с мощной графикой и видео.

n  Инструмент для компиляции нужных частей курса перед печатью или сохранением.

n  Инструменты связи

Форумы являются инструментами для проведения семинарских занятий в сети. Электронные распределенные семинары проводятся в режиме форумов, в распределенном времени в соответствии с графиком. Сценарий проведения электронного семинара такой же, как традиционный, но только проводится в “эпистолярном” жанре, т. е. коммуникация осуществляется с помощью электронных сообщений, а не вербально, как обычном семинаре. На семинаре студенты обязаны дать ответы в письменной форме на каждый вопрос преподавателя (эти ответы доступны для обозрения на экранах компьютеров всем студентам группы). Преподаватель комментирует ответ студента в письменной форме, кроме того, поощряются высказывания студентов, получаемые как реакция на сообщения своих сокурсников (активная дискуссия). Аппаратно – программные средства позволят преподавателю персонально обращаться в письменной форме к каждому студенту (для этого можно также использовать внутреннюю электронную почту). В конце семинара преподаватель подводит итоги семинара и выставляет оценки. Результаты дискуссий во время проведения семинара будут оставаться в базе данных.

Внутренняя электронная почта. Через электронную почту проводятся консультации во время изучения студентом лекционного материала. По каждой теме студент может задать несколько вопросов. Количество вопросов каждого студента протоколируется и содержание сохраняется в базе данных, что позволяет оценивать активность студента при рейтинговой итоговой оценке его достижений при обучении.

Чат предназначается для проведения дискуссии между преподавателем и студентами в режиме реального времени.

Доска для рисования (многопользовательский сетевой графический редактор для отображения схем, графиков и т. д.).

Инструменты оценки знаний

Тестирующая система WebCT позволяет использовать следующие типы вопросов:

n  Выбор одного варианта из многих (возможность представлять варианты ответов как в виде текста, так и в виде графики). Есть возможность определить, сколько процентов от общего балла за вопрос получит студент за каждый ответ.

n  Выбор многих вариантов из многих (возможность представлять варианты ответов как в виде текста, так и в виде графики). Есть возможность определить, сколько процентов от общего балла за вопрос получит студент за каждый ответ.

n  Выбор соответствия. Использование данного типа вопроса имеет следующий смысл: даны два списка, нужно поставить в соответствие элементам первого списка элементы второго списка.

n  Упорядочивание. Этот вопрос имеет структуру, схожую с вопросом типа “Выбор соответствия”. Только здесь нет соответствий, достаточно перечислить пункты в нужном порядке.

n  Короткий ответ. Студент должен продолжить фразу или ответить на вопрос, не имея вариантов ответов. Необходимо, чтобы фраза или слово, которое должен написать студент, имело краткую форму. Это необходимо для того, чтобы в системе вопрос оценивался автоматически и, следовательно, чтобы студент не мог иметь разные варианты формулировки ответа. Есть возможность определить, сколько процентов от общего балла за вопрос получит студент за каждый ответ

n  Развернутый ответ (текст, который проверяет преподаватель). Студент должен продолжить фразу или ответить на вопрос, не имея вариантов ответов. Здесь автор не должен указывать правильный ответ, поскольку студент может отвечать на вопрос подробно (посылать файлы, в которых он излагает свои взгляды на поставленные вопросы). Ответ на данный тип вопроса проверяется лично преподавателям.

n  Самопроверка. Вопросы самопроверки могут быть вынесены отдельным разделом курса, а также прикреплены к любому разделу учебного пособия.

n  Зачетная книжка студента (мои оценки). В зачетной книжке будут храниться не только результаты сданных тестов и заданий, но и информация о количестве посещений тех или иных страниц, об участии в семинарах и т. д.

n  Задания (инструмент для получения заданий для типовых расчетов, курсовых работ, рефератов и их сдачи).

Инструменты обучения

Личные (групповые) страницы студентов для публикации курсовых работ (которые располагаются на сервере WebCT и привязаны к конкретным курсам).

Личная статистика позволяет преподавателю и студентам изучать и анализировать их положение в курсе, просматривать статистику посещения разделов курса, тенденции улучшения или ухудшения успеваемости.

Советы для студента. При открытии нового раздела курса или добавлении инструмента возможно публиковать советы для студентов, с инструкциями по работе с данном разделе. Инструкция может содержать ссылки на другие разделы, а также глобальные ссылки.

ПОСТАВКА УЧЕБНОГО КОНТЕНТА В СИСТЕМЕ ОДО

, академик, ректор МЭСИ,
, , г. Москва

Обеспечение качества обучения в дистанционных образовательных технологических системах закладывается на уровне строгого следования всем предписаниям, соответствующим международным стандартам качества.

Одной из основных функциональных составляющих любой технологической системы в образовании является поставка контента. В системе открытого дистанционного образования задачи поставки контента решаются в зависимости от ряда факторов, определяемых используемыми технологиями, программными продуктами, формой и способами хранения учебных ресурсов.

В соответствии с терминологией LTSA, введенной стандартами IEEE, поставку контента можно представить в виде согласованного взаимодействия основных компонентов образовательной технологической системы (рис.1).

Рис.1. Организация компонентов образовательной технологической системы

В рамках эталонной модели этот процесс выглядит как формализация информационных потоков между системными компонентами Учебные ресурсы – Поставка – Объект обучения.

Учебные ресурсы в архитектуре LTSA являются неактивным компонентом, выполняющим роль хранилища учебных материалов, доступных Объекту обучения. Побуждающими к действию являются потоки Запрос и Указатель, в ответ на которые появляются информационные потоки Учебный контент и Информация о каталоге. На уровне стандартизации взаимодействие информационных потоков и системных компонентов образовательной технологической системы возникает задача обеспечения соответствия технических и программных решений. Например, для передачи мультимедийного учебного материала, который хранится в сжатом (архивированном) виде в Учебных ресурсах, Объекту обучения необходимо иметь адрес электронной почты, Интернет, технические возможности для распаковки и просмотра мультимедиа (проигрыватель медиа-продуктов). Поток данных Мультимедиа - это одновременная поставка нескольких типов медиа таких, как видео, аудио, графика, текст и др., что определяет требования к техническим характеристикам интерфейса Объекта обучения.

Системный компонент Поставка в условиях дистанционного режима обучения имеет свою специфику взаимосвязи с системными компонентами Педагог, Учебные ресурсы, Объект обучения. Должны быть предусмотрены возможности для адекватной реакции на входящие и исходящие потоки.

Непосредственно процедура поставки осуществляется в результате следующего алгоритма. Педагог делает запрос к системному компоненту Учебные ресурсы, в ответ на который приходит информация о наличии необходимых ресурсов. Педагог через Указатель дает команду системному компоненту Поставка передать указанные ресурсы в виде закодированного Учебного контента, который трансформируется в интерактивную мультимедиа. Объект обучения получает учебный материал в виде мультимедиа.

В процессе выполнения функции поставки учебных ресурсов активно задействованы два системных компонента эталонной модели Поставка и Учебные ресурсы. Последние представляют собой хранилище информации, такой как презентации, тьюториалы, инструменты, лаборатории, эксперименты, опыты и другие ресурсы обучения. Например, по химии может храниться информация для проведения компьютерного лабораторного эксперимента, моделирующего поведение тел, жидкостей и газа; презентация, демонстрирующая закон Бойля; библиографии; обучающие программы; руководство по изучению дисциплины; онтология температурных процессов. При этом в качестве Педагога может выступать как человек, так и компьютерная программа.

Важная роль отводится формализации процесса передачи информации о каталоге. Поток данных Информация о каталоге является результатом поиска учебных ресурсов в соответствии с заданным поисковым запросом. Информация о каталоге очень похожа на карточки в каталоге традиционной библиотеки, ее можно рассматривать как «метаданные учебных объектов».

Метаданные обычно используются для упрощения поиска Интернет-ресурсов. Однако следует учитывать, что для поиска в Интернете достаточно указать ключевые слова (заголовок, предмет, автор и т. п.). Для учебного контента требуется большее количество критериев поиска, например предпосылки, стиль обучения.

Многолетний опыт МЭСИ в области дистанционных образовательных технологий позволяет сделать вывод о том, что при разработке конкретной образовательной технологической системы обеспечение качества обучения закладывается на уровне формализации реализуемых алгоритмов в соответствии со стандартами IEEE и спецификациями IMS.

Литература

1.  IEEE P1484.1/D8, Draft Standard for Learning Technology – Learning Technology Systems Architecture (LTSA).

2.  IMS Content Packaging Specification.

3.  IMS Learner Information Package Specification.

4.  IMS Metadata Specification.

5.  IMS Question & Test Interoperability Specification.

СОЗДАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ДЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЖЕСТОВОМУ ЯЗЫКУ

, к. т.н., доцент МГПУ, проректор,
,

В докладе рассматриваются проблемы организации и методического обеспечения дистанционного обучения неслышащих людей всех возрастных групп, а также слушателей, желающих освоить профессию переводчика жестового языка. Подготовка компьютерных обучающих программ и иных технических средств вызвана необходимостью качественного улучшения дистанционного обучения всех категорий учащихся, студентов и совершенствования подготовки и переподготовки социальных работников, инструкторов по работе с глухими, переводчиков. Важным аспектом, имеющим социальное значение, является устранение коммуникационных барьеров не только в специальных образовательных учреждениях или, например, между слышащими родителями и их глухими детьми, но и осознание органами государственной власти необходимости принятия действенных мер по социальной адаптации инвалидов по слуху, решению проблем их активного включения во все сферы хозяйственной и социальной деятельности.

В Московском городском педагогическом университете в течение нескольких лет выполняются исследования по созданию компьютерных обучающих программ и соответствующего методического обеспечения для обучения русскому жестовому языку. Создана первая в России версия видеословаря, который содержит 600 слов, отобранных экспертами в области обучения русскому жестовому языку (РЖЯ). Программа представляет собой гибкую систему, адекватно отвечающую уровню знаний пользователя, и имеет простой и интуитивнопонятный интерфейс. Предусмотрена возможность демонстрации жестов в контекстных примерах.

Дистанционное обучение слушателей осуществляется путем их обращения к серверу, а также в форме видеоконференций, в ходе которых обучающие программы используются в качестве методических материалов. Планируется совершенствовать методику дистанционного обучения на основе создания программного обеспечения с элементами искусственного интеллекта, позволяющего осуществлять обратный перевод с жестового языка на русский язык.

Исторические предпосылки возникновения ОДО

, к. т.н., ректор МИМ ЛИНК, г. Жуковский

Современное образование находится в таком состоянии, когда можно говорить о возврате через ОДО к античному типу взаимоотношений ученика и учителя на новом историческом витке развития.

Для того чтобы получить наиболее общую картину развития дистанционного образования, важно рассмотреть развитие дистанционного образования в мире и развитие образования в целом. Основная мысль, касающаяся образования в целом, которая проводится в данной работе, состоит в том, что к настоящему времени сложились исторические предпосылки для перехода к новому типу образования, а по сути, происходит возврат к исходному, античному типу взаимоотношений учителя и учащегося.

Разумеется, античный образец образования – не более чем гипотетическая реальность, но мы, по аналогии с ней, будем строить представление о реальности современного дистанционного образования.

На исходе двадцатого века появилась возможность вернуться к тем формам трансляции добываемого человечеством знания, которые европейское сознание обрело в греческой цивилизации и в большинстве своем утратило с развитием научного (предметного, специализированного) взгляда на мир в период средневековья и позднее, с развитием промышленного и индустриального общества. Это возвращение стало возможным в результате возникновения и распространения современной формы дистанционного образования, основанного на интерактивных технологиях.

Мышление античных учителей (и учеников, соответственно) было более методологичным, нежели современное научное мышление. Основанием для такого утверждения служат следующие характеристики мышления.

1. Античное мышление в большей степени носило характер предписаний, нежели современное мышление (евклидова геометрия, с современной точки зрения, больше похожа на инструкцию, чем на теорию). Это мышление в большей степени подчинялось законам ремесла в высшем его проявлении (греч. techne означало не только ремесло, но и искусство).

2. Античное мышление стремилось связать различные знания об объекте, акцентируя внимание на схемах деятельности, ведущих к тому или иному предметному представлению объекта, а не на самих схемах представления. Иными словами, это было рефлексивное мышление, постоянно отслеживающее, как получено знание.

3. Образование носило тогда более непосредственный характер, т. е. было организовано таким образом, что в нем в едином процессе сливались:

§  знания из тех или иных наук;

§  объекты этих знаний;

§  деятельности, порождающие эти знания и позволяющие использовать эти знания.

Античное образование опиралось на все пять органов чувств, а не только на слух и зрение, другими словами, знание греков о мире было более синтетичным. В основание этого знания они последовательно стремились положить "доказанные разумом" истины о предустановленной гармонии мира. "Последние основания разума" для них были важнее отдельных фактов, которые не укладывались в ясную картину мира. В итоге «образование» представляло собой единство трех компонентов - знания, понимания и действия, формирующих жизненное пространство человека.

Чтобы взаимодействие "учителя" и "ученика" соответствовало античному идеалу образования, должны были выполняться, по меньшей мере, следующие требования:

§  полноценное присутствие всех трех компонентов "здесь и сейчас";

§  преимущественное движение от действия, через процесс понимания к знанию;

§  внимание и ученика и учителя обращено к "миру" в попытке совместно построить "образы мира", а не на "трансляции знания" из головы учителя в голову ученика.

Профессиональная ремесленническая деятельность как «удел рабов» также не рассматривалась как предмет образования. Здесь происходило обучение через показ образцов деятельности и постепенное освоение производственных операций.

Наряду с античной культурой, достаточно очевидные исторические параллели и корни современного образования можно выделить в эпоху средневековья. Неоднородная и противоречивая по своей культуре Европа начала тысячелетия постепенно формировала некоторые каноны, цели и идеалы, относящиеся к сфере образования.

Точкой отсчета в истории формирования средневекового образования и связанного с ним Каролинского возрождения является правление Карла Великого, примечательное тем, что исторически это, видимо, один из первых примеров влияния государства на создание системы школьного обучения, которая, согласно указам, основывалась на базе монастырей. Указы фактически закрепляли имеющиеся тенденции.

Цель средневекового образования совсем иная, нежели античного. Научить прежде всего, как это ни парадоксально, страху. Страх Божий есть начало того длинного пути, который ведет к Премудрости.

Образование направлено на построение самого себя как образа божьего.

В элитарном варианте это возможно через некоторые аналоги античного примера. Так, в дворцовой школе Карла Великого учеников и учителей объединяли дружеские, даже братские отношения.

Однако в монастырских школах и школах городских (которые появились при церквях в конце IX в.) постижение страха предполагало длинный и тяжелый путь, связанный с принуждением. Подобно крестовым походам, призванным мечом насадить идеи христианства, шло "завоевание" сознания ученика, и через идею христианства политическое управление государством.

Таким образом, цель образования приводит к необходимости принуждения и страха наказания, поскольку последние призваны наставить ученика на путь истинный.

Свобода выбора предметов обучения, способов его толкования и преподавания, нашедшая наиболее яркое воплощение в частных Парижских школах XII в., приходила во все большее противоречие с церковной его основой, носящей преимущественно догматический характер.

Одноканальная коммуникация без обратной связи, лекция-проповедь, трансляция неоспоримых истин из головы учителя в голову ученика была более адекватна догматическому содержанию.

Диспуты, являющиеся необходимым элементом университетской практики средневековья, по истечению столетий практически полностью исчезли.

И если основными формами обучения в первых Университетах – Болонском и Парижском (рубежи XII-XIII вв.) были чтение, разбор текста, а затем диспут, где главным "ответчиком" был лектор, а студенты, задавая вопросы, могли учиться на его ответах, то постепенно занятия стали приобретать прообраз современных лекций.

Таким образом, основным способом организации обучения средневекового ученика было ученичество: ученичество у Бога для монахов и священников, ученичество у мастера для ученых и ремесленников и ученичество в семье. Весь педагогический процесс опирался на ученичество как основную форму. Поскольку в школе отсутствовала строгая классная система, то личность наставника формировала личность ученика через непосредственное общение.

Если использовать систему подготовки рыцарей как модель профессионального образования средневековья и как прообраз современного профессионального образования, то подготовка предполагала служение пажом в доме более знатного гражданина. Постижение навыков верховой езды, музицирования, фехтования, танца, охоты, основам генеалогии происходило на практике, как бы естественным образом. Исключение составляло обучение основам религии и грамоты.

Приведенный пример хорош тем, что наглядно показывает единство образовательного, социального и профессионального в жизни конкретного социального слоя. Фактически, в других формах это можно проследить на примере других сословных, либо корпоративных страт.

Профессиональное обучение осуществлялось через совместную деятельность ученика и ремесленника и проводилось непосредственно в среде, где эта деятельность реально осуществлялась. Иными словами, осуществление деятельности, обучение и совершенствование навыков деятельности осуществлялось в едином процессе. Обучение не выносилось за рамки реальной деятельности и реально осуществлялось всю жизнь.

Однако, ученичество служило не только передаче навыков профессиональной деятельности. Такие формы взаимодействия позволяли осуществлять передачу «программ жизнедеятельности» различных социальных слоев общества.

XII-XIV вв. – период, когда книги выходят за пределы монастырских библиотек. Замена пергамента на бумагу (которая стала применяться задолго до изобретения книгопечатания) привела к удешевлению и ускорению их размножения. Книга становится преобладающим источником информации в школьном и университетском обучении.

Книга дает образованию основу технологической и содержательной инвариантности в ущерб вариативности, поскольку количество наименований достаточно ограничено.

Впервые мы можем выделить пример влияния технологии на образование через книгу. Однако, потребности общества, находящегося на рубеже XIII в. в состоянии ремесленной революции, требуют более адекватных реформ образования, принятия самих принципов, лежащих в его основе. Образованность как некоторая целостность знаний и воззрений уже мало соответствует дифференциации профессиональной деятельности общества.

Дальнейшее развитие истории способствовало вырождению образования в обучение.

Исторически европейское сознание перешло от образования к обучению в период после XVIII века, с началом первой промышленной революции, когда научное мировоззрение стало занимать доминирующее место в построении картины мира, что и определило победу обучения над образованием.

Нельзя не отметить здесь труды Яна Амоса Коменского, который фактически совершил переворот в педагогике: в 1657 г. им была издана книга "Великая дидактика". Коменский превратил обучение в науку; сформулированный им классно-урочный принцип обучения стал основой педагогических технологий в течение столетий.

То, о чем мечтал , стало возможным, более того, необходимым в свете последующей европейской истории: в результате второй промышленной революции появилась настоятельная необходимость обучать огромные массы людей, обучение стало массовым. Два нововведения помогли решить эти проблемы: книгопечатание, позволяющее записать и растиражировать все то, что "остается от образования", и специальные комнаты для занятий (классы), позволяющие обеспечить некоторый стандарт при массовом обучении. Но массовое обучение потребовало массовой подготовки учителей, и "Великая дидактика" пришлась как нельзя кстати. Подготовка учителя потребовала систематизации знаний о педагогической деятельности.

Развитие науки привело к ее дифференциации. Отдельные науки продвинулись далеко вглубь в процессе познании своих предметов, в результате чего смогли хорошо организовать мышление в конкретных областях и, тем самым, ограничить мышление в других областях (физик перестал понимать химика, а уж тем более "лирика").

Произошло разделение труда в области научной деятельности, как, впрочем, и во всех остальных: одни занимаются собственно знаниями, другие - объектами этих знаний, третьи - самой научной деятельностью, порождающей научное знание, как объектом изучения, четвертые заняты в сфере образования, в основном сообщая ученикам знание.

Отныне "учитель" – полномочный представитель знания, "ученики" являются "заложниками" его квалификации, пристрастий и методологической подготовки. С "объектом" ученик познакомится потом, на бегу (на учебно-производственной практике) и позже, в своей практической деятельности. С деятельностью, порождающей знание, он, за редким исключением, не познакомится никогда. Процесс обучения становится чрезмерно опосредованным и растянутым во времени. Этому способствовала не только книжная культура, но и общественное разделение труда, в которое оказался вовлечен учитель.

Рассмотрение развития образования через призму научных и технологических революций имеет историческое оправдание, но представляет лишь одну из причинно-следственных цепочек, поскольку развитие общества определяется не только уровнем развития науки и технологии. "Технология (или ее отсутствие) воплощает способность общества трансформировать себя и определяет направления, на которых общество (всегда через конфликтный процесс) решает применять свой технологический потенциал" (Кастельс, стр. 30).

Важным и принципиальным выводом при построении новых образовательных моделей является бесперспективность выстраивания стратегии развития образования на основе пассивного следования технологическим (в настоящее время информационным) инновациям.

Нужна стратегия, учитывающая все многообразие процессов, где процесс информатизации является ключевым, но не единственным.

Подобной стратегией, с нашей точки зрения, может стать развитие системы открытого дистанционного образования. ОДО способно обеспечить возврат к античному типу образования, замкнув тем самым исторический цикл и обеспечив развитие нового витка сферы образования в мире.

 

ИЗДАТЕЛЬСТВО МЕЖДУНАРОДНОГО ИНСТИТУТА МЕНЕДЖМЕНТА ЛИНК г. Жуковский Московской области, ул. Московская, д.8/1. Лицензия ЛР № 000 от 28.07.99 http://www. link. ***** Подписано к печати 10.12.2001 г. Формат 60х90/8. Бумага копировально-множительная. Тираж 150 экз. Отпечатано в МИМ ЛИНК

 

[1] Представлено в публикациях , 1996–2000 гг.

[2] Понятие включает в себя системное мышление, позволяющее представить объект управления в виде системы, критическое мышление, способствующее формулировке проблемы, выделению системы противоречий, анализу и оценке ситуации, и креативное мышление, обеспечивающее творческий подход к деятельности.

[3] Определения формы организации обучения и методов обучения были представлены (1989),  (1967),  (1984),  (1993), Ч. Купсиевичем (1986), (1975),  (1979),  (1974),  (1987) и другими авторами.

[4] Формы определяют проектирование, реализацию и рефлексию учебной и познавательной деятельности.

[5] Методы являются средствами организации деятельности, при помощи которых преподаватель управляет последней и взаимодействует со студентами.

[6] , (1998).

[7] Это лекция, доклад, отличающиеся продолжительным монологическим выступлением, или беседа, дискуссия, конференция, для которых характерны поочередные выступления или высказывания.

[8]. Можно выделить фронтальную работу с группой из 10–12 и более студентов, работу с малыми группами, объединяющими от 4 до 7–8 студентов, и индивидуальную работу.

[9] Данная градация представлена и , 1981.

[10] , 1998, 2000.

[11] Термины малая группа и групповая динамика пришли в педагогику из социальной психологии. В 10-20-е годы XX века и в России, В. Меде в Германии, Ф. Олпорт в США на основе большого эмпирического материала приходят к единому выводу: ситуация непосредственных контактов существенно влияет на протекание психических процессов, результативность деятельности человека и сопровождается возникновением групповых психологических феноменов, свойственных некоторой совокупности лиц как целому.

[12] Индивидуальный стиль – это устойчивая система индивидуально-своеобразных способов деятельности, приемов решения задач, обусловленная его типологическими особенностями. Очевидна его связь с типом нервной системы и индивидуальными различиями мыслительной деятельности (гибкость–инертность, импульсивность–осторожность) и влиянием свойств, сформированных в процессе накопления жизненного опыта. В соответствии с классификацией, введенной , систематизировать многообразие индивидуальных стилей можно, разместив их в диапазонах от эмоционального до рассуждающего и от методического до импровизационного.