Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (стр. 2 )

- Международные конференции, конгрессы и чтения: «Гражданская война и культура» (Москва, 1996 г.), «Нравственный императив интеллигенции: прошлое, настоящее, будущее» (Иваново,1998 г.), «Наука, искусство и образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000, 2004 гг.), «Русская музыка в контексте мировой художественной культуры» (Волгоград, 2002 г.), «Война и мир в историческом процессе (XVII-XX вв.) (Волгоград, 2003 г.), «Историческое знание в системе политики и культуры» (Волгоград, 2005 г.), международные «Серебряковские чтения» (Волгоград, гг.), «История: перекрестки и переломы» (Волгоград, 2007 г.).

- Всероссийские конференции: «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 2000), «Инновационные процессы подготовки специалистов (менеджеров) в высшем учебном заведении» (Волгоград, 2003).

- Межвузовские и межрегиональные конференции: «Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века» (Волгоград,1999), «Вторая мировая война: традиции, преемственность, новации в изучении и преподавании» (Волгоград, 2000 г.), «Музыкальное искусство и проблемы современного гуманитарного мышления» (Волгоград, 2003, 2004 гг.), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли применение в преподавательской деятельности соискателя, а также при написании им учебного пособия «Социокультурные детерминанты развития этических и педагогический идей в дореволюционной России» (Волгоград, 2002 г.), монографий «Воспитание российской молодежи в первой трети ХХ века: концептуальные поиски в социокультурном контексте» (2004 г.) и «Воспитание рабочей молодежи в условиях форсированной модернизации России (е годы)» (2005 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Глубокое, всестороннее и целостное осмысление воспитания рабочей молодёжи как социокультурного феномена возможно только в случае применения комбинированной методологии, погружения фактов и явлений образовательно-воспитательной деятельности в контекст различных подходов: социокультурного, культурно-генетического и мир-системного. Их применение позволяет обнаружить, что воспитание, «программируясь» исторически сложившимся типом культуры, концентрирует и транслирует систему ценностей, зафиксированную в «культурном генотипе» общества. Эта система фундаментальных мотивов жизнедеятельности, пройдя проверку практикой и получив одобрение носителей массового педагогического сознания, приобретает наибольшие возможности для освоения подрастающими поколениями. Поэтому молодые российские рабочие х годов были предрасположены для восприятия долгосрочных жизненных ориентиров и идеалов, имевших автохтонное происхождение.

2. Динамика отечественных воспитательных идеалов определялась социокультурной инаковостью России, сформировавшейся под влиянием природно-климатического, геополитического и геокультурного факторов. Благодаря этим факторам в массовом педагогическом сознании россиян стал превалировать нравственный и воспитательный идеал, генерировавший личность социоцентристского типа, полагавшую в качестве высших интересы социальной целостности (общины, государства). Появление же в России воспитательного идеала противоположного типа, антропоцентристского, нацеливавшего педагогов на репродукцию автономной личности, стало по-настоящему возможным только с проведением политики модернизации. Эта политика не только повлияла на целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания, но и породила социокультурный раскол и сегментацию отечественного педагогического сознания в канун 1917 года. Линия раскола разделила на две части воспитательное пространство страны. В среде трудящихся доминировала социоцентристская педагогическая культура, а в элитарных слоях превалировала антропоцентристская педагогическая культура (что не исключало наличия среди представителей властной элиты крайне влиятельных носителей социоцентристского мировидения).

3. Проект воспитания рабочей молодёжи х годов лишь в малой степени разрабатывался под влиянием марксизма. Можно сказать, что учение К. Маркса и Ф. Энгельса было трансформировано потребностями ускоренной модернизации страны, в силу чего большинство большевистских теоретиков воспитания, не подвергая в принципе сомнению Марксов идеал свободной личности, полагало, что он неприменим в условиях догоняющей модернизации – «гонки за лидером» (индустриальным Западом). На «коммунистической подкладке» было реанимировано социоцентристское отношение к личности как к инструменту. Целью воспитания стала личность, способная добровольно отречься от свободы и расположенная руководствоваться в своей деятельности прежде всего надперсональными интересами.

Желая ликвидировать социокультурный раскол, сегментированность педагогического сознания и тем самым мобилизовать широкие массы на модернизацию социума, авторы воспитательного проекта синтезировали в разработанном ими воспитательном идеале обе культурные парадигмы – социоцентризм и антропоцентризм. Следовательно, они не занимались прожектерством, а обратились, с одной стороны, к автохтонной культурной почве, к ценностям и идеалам российских трудящихся, и, с другой, к заимствованной, но понятной (благодаря христианским корням) антропоцентристской культуре Запада. В воспитательном идеале сочетались, с одной стороны, модернистские ценности эффективности, развития, инновации и, с другой, традиционные российские ценности взаимопомощи, жертвенности, уравнительности.

Преломляя воспитательный идеал к потребностям форсированной модернизации, лидеры партии-государства и ученые-педагоги конкретизировали его посредством разработки модели «нового человека». В модели четко определялись сущностные качества проектируемой личности: способность самоотверженно трудиться на благо общества, высокая самоотдача во всех формах жизнедеятельности, приверженность идее социальной справедливости, равенства, коллективизма, интернационализма, дисциплинированность и ответственность. «Новый человек», полагали авторы проекта, должен обладать также качествами борца с нормами «старого быта» – индивидуализмом, «обломовщиной», религиозностью, склонностью к неупорядоченным половым отношениям, пьянству и хулиганству.

4. Воспитательный проект осуществлялся в среде рабочей молодёжи посредством организации ее активной совместной деятельности. В процессе участия в переустройстве социальной жизни у молодых тружеников стремились изменить весь образ жизни, выработать у них такие способы и формы жизнедеятельности, которые способствовали бы решению задач форсированной индустриальной модернизации. Реализовывавшуюся модель воспитания можно представить как вертикально структурированную ценностную коммуникацию: смыслы нисходили от иерархов государственно-общественной воспитательной системы к воспитанникам. Данная модель воплотилась в жизнь в виде советского молодого рабочего – личности, соединявшей в себе добродетели человека традиционного общества (нетребовательность, смирение, готовность пожертвовать индивидуальными интересами в общих целях) с достоинствами человека инновационного общества (инициативность, целерациональность, желание трудиться с возрастающим результатом).

Воспитание рабочей молодёжи реализовывалось в прямой взаимосвязи с перипетиями общественной жизни страны и политики форсированной модернизации. Данное обстоятельство явилось основным критерием для выделения в развитии теории и практики воспитания следующих периодов:

1) й годы – генезис государственно-общественной воспитательной системы, формулирование общих целей воспитания молодежи;

2) годы – становление системы учреждений и организаций, осуществлявших воспитание рабочей молодёжи, дискуссии в рамках «русифицированного марксизма» о цели и содержании воспитания;

3) е годы – функционирование воспитательной системы посредством сложившихся в 1920-е годы элементов, прекращение концептуальных поисков в области целенаправленной социализации рабочей молодёжи.

5. Государственно-общественная воспитательная система х годов сумела достичь в своей деятельности высокой эффективности. Ее главными условиями стали:

- системный подход к социально-преобразовательной деятельности: воспитание рабочей молодёжи рассматривалось и реализовывалось как часть глобального проекта форсированной модернизации;

- взаимная адаптация в ценностном образце молодого рабочего традиционных и модернистских фундаментальных мотивов жизнедеятельности;

- построение воспитания рабочего юношества не в противоречии, а в соответствии с дуалистическим ядром культуры российского общества (социоцентризм и антропоцентризм, при доминировании первого);

- ориентация молодёжи не на потребительское (экономический интерес), а на идеальное, духовно-нравственное начало, рассматривавшееся в качестве гаранта стабильности и конкурентоспособности общества, как единственно возможный фундамент объединения подрастающих поколений вокруг общей задачи;

- тотальный характер воспитательной деятельности, охват ею всех сфер жизнедеятельности (трудовая, бытовая и общественно-политическая), осуществление через систему учреждений и организаций;

- подведение под воспитание молодых рабочих в качестве идейно-нравственной основы идеи справедливого устройства общества.

Перечисленные условия сохранили свою актуальность в нынешних социально-политических обстоятельствах.

Достоверность результатов исследования обеспечивается избранной в диссертации методологией, позволяющей погрузить историко-педагогические феномены в контекст различных подходов, что, в свою очередь, дает возможность рассмотреть воспитание рабочей молодёжи х годов как целостный процесс, с учетом многообразных социокультурных факторов и условий его протекания.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе ( гг.) устанавливался уровень научной разработки проблемы, изучалась источниковая база.

На втором этапе ( гг.) шел сбор эмпирического материала, осуществлялся его анализ и осмысление.

На третьем этапе ( гг.) накопленный материал упорядочивался, оформлялся в завершенную научную работу.

Объем и структура диссертации определяются целью и задачами исследования. Работа (384 с.) состоит из введения (25 с.), трех глав (78 с., 112 с., 115 с.), заключения (8 с.), списка источников и литературы (44 с.).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования воспитания как социокультурного процесса» раскрывается категориальный аппарат и концептуальный инструментарий работы.

В диссертации прежде всего было определено содержание базовых понятий, образующих смысловой каркас исследуемой темы («культура», «ядро культуры», «воспитание», «воспитательный идеал», «воспитательная парадигма», «государственно-общественная система воспитания», «рабочая молодежь», «форсированная модернизация» и др.). Оперирование указанными категориями позволило, с одной стороны, соблюдать должную научную корректность при анализе воспитания рабочей молодёжи в х годах, а с другой, помогло сформировать системное видение того пространства, в котором оно осуществлялось. Становится ясно, что характер, содержание, особенности воспитания детерминируются культурой и социальными отношениями, направленностью их динамики. Приходит четкое осознание того, что воспитание есть не статическая, а динамическая система, имеющая темпоральное и пространственное измерение. Данное обстоятельство как раз и побудило посмотреть на воспитание рабочей молодёжи в предельно широком контексте, выстроить исследование посредством применения специального инструментария – комбинированной методологии, главными элементами которой становятся культурно-генетический метод, социокультурный подход к воспитанию и мир-системный подход.

Первый из названных методов позволяет проникнуть на максимально возможную глубину в культурное прошлое отечественного воспитательного пространства, открывая нам существование важного фактора историко-педагогического процесса, называемого в диссертации вслед за ядром культуры. Представляя собой устойчивые базовые ценности и нравственные нормы, разделяемые всеми членами общества и передаваемые из поколения в поколение, указанное ядро обладает важнейшим свойством. Оно уподобляет себе все заимствованные культурные образцы, абсорбирует инокультурные воспитательные идеалы, приспосабливая их под традиционное содержание.

Такое императивное воздействие ядра культуры на воспитание происходит потому, что базовые ценности, содержащиеся в ядре, воплощаются в педагогической теории и практике, репродуцирующей те формы жизнедеятельности, которые отвечают уже сложившимся представлениям о должном и одобряемом поведении. В итоге формируется своеобразная матрица, фиксирующая в форме писанных и неписанных правил, традиций воспитания, правовых актов и административных инструкций, педагогических максим и программ целенаправленной инкультурации те стандарты образовательной деятельности, которые общество сочло позитивными. Ею закрепляется также определенная воспитательная парадигма – модель деятельности по освоению растущим человеком ценностей и массовых нравственных идеалов собственного социума, определяющая алгоритм и принципы воспитания, задающая понимание его целей и задач, ранжирующая педагогические ценности, выделяющая допустимые методы воспитания. Эта парадигма вырабатывается как сознательно, так и стихийно, отображая собой социальную память этнокультурной общности.

Отсюда в диссертации делается ряд выводов, определяющих дальнейшую исследовательскую стратегию. Во-первых, отмечается, что целевой, содержательный и процессуальный компоненты воспитания всегда (период х годов не исключение) отражают сформировавшийся в обществе тип культуры и социальных отношений. Во-вторых, констатируется, что действенные воспитательные идеалы нельзя придумать, они вызревают только в ходе культурно-исторического развития общества. И, в-третьих, утверждается, что ядро культуры задает организаторам воспитания ограничители – пределы, за которые невозможно выйти, несмотря на желание того или иного индивида.

На основании изложенного в диссертации выдвигается следующий тезис: для того чтобы решить вопрос об уровне укоренённости большевистского воспитательного мегапроекта в отечественной педагогической культуре, нужно выявить сформировавшиеся в ходе культурно-исторического развития России воспитательные идеалы. Только так и можно, полагается в работе, верно оценить степень утопизма или, наоборот, «почвенности» проекта воспитания рабочей молодёжи х годов. Дабы иметь исходный материал для формулирования позиции по данному вопросу, в диссертации выявляются специфика российской педагогической культуры и социокультурные детерминанты, ее определившие.

В исследовании утверждается, что под влиянием природно-климатических, геополитических и геокультурных факторов ядро российской культурной системы приобрело уникальные черты. В нём соединились коммуналистские (общинные) начала, свойственные восточной социокультурной структуре, и индивидуалистические начала, присущие западноевропейскому социоисторическому организму. И это, доказывается в диссертации, имело колоссальные последствия для российской педагогической культуры. В то время как на Востоке и Западе общество веками воспроизводилось либо через подчинение жизнедеятельности индивидов социальной целостности (в первом случае) либо через автономную жизнедеятельность своих членов (во втором), в России столетиями сосуществовали воспитательные идеалы обоих типов. Первые идеалы (они именуются в диссертации социоцентристскими) разделялись преимущественно массовым педагогическим сознанием, вторые (называемые автором антропоцентристскими), существовали главным образом на уровне теоретического сознания, став педагогическим кредо многих представителей социальной элиты.

Для объяснения данного раскола отечественной педагогической культуры в диссертации применяется мир-системный подход, обнаруживающий взаимозависимость развития отдельных частей (подсистем) человечества, в том числе их образовательно-воспитательных структур. В исследовании постулируется: страны, отстающие от наиболее передовых в социально-экономическом и технологическом отношении государств, побуждаются возникающим демонстрационным эффектом бросаться в «гонку» за лидерами истории. В ходе неё общества, развивающиеся с меньшей скоростью, заимствуют у цивилизаций, ушедших в «отрыв», не сложившиеся у них элементы и структуры. В результате такой «догоняющей модернизации» в «странах-реципиентах» не происходит органичного освоения знаний, ценностей, стандартов обучения и воспитания. Этот вывод целиком и полностью относится к России, в которой инокультурные образцы в основном осваивались наиболее вестернизированными слоями общества, чей образ жизни наиболее соответствовал антропоцентристской культурной парадигме. А таковыми были не крестьяне и работные люди (предки российского пролетариата), а дворянство – класс частных собственников, получивший материальную независимость от государства. Социальным же низам многовековая практика доказывала, что в условиях действия неблагоприятного природно-климатического фактора, существования страны на стыке Востока и Запада, под постоянной угрозой иноземного вторжения, выжить можно только сообща, соборно. В результате и возникло, как выразился , «стойкое отчуждение друг от друга» двух слоев общества, жизненно важных для его воспроизводства. Именно поэтому всякие попытки властной элиты, государства распространить ценности роста и развития на широкие слои населения, внедрить новшества, в том числе педагогические, воспринимались, как правило, негативно носителями массового сознания. Антропоцентристски ориентированная система ценностей, приверженность гуманистической воспитательной парадигме встречали холодное отношение со стороны трудящихся, воспитывавших молодые поколения в духе традиционного социоцентристского идеала.

Использование теории мир-систем позволило в диссертации также установить подлинный социокультурный облик отечественного рабочего класса начала ХХ века, его этико-педагогические предпочтения. Констатируется следующий факт: «развитие вдогонку» привело к тому, что сформировавшийся в России пролетариат лишь внешне напоминал свой западноевропейский аналог. На деле же, пролетарии к 1917 г. в значительной мере оставались крестьянами, «одетыми в рабочую одежду», с соответствующими нравами, ментальными особенностями, воспитательными идеалами и ценностями. Все высшие культурные образцы находились для них не в будущем, а в идеализированном прошлом. Таким образом, подчёркивается в диссертации, молодые рабочие воспитывались в среде людей, которые ориентировались на ценности патернализма, стабильности, уравнительности, а не на ценности развития, инициативы, свободного выбора. Будучи в докапиталистическую эпоху принадлежностью нерасчлененного «Мы» (общины), российские труженики хорошо усвоили, что каждый индивид есть песчинка, имеющая значение только в массе других частичек. Подобная ценностная ориентация, социоцентристское мировидение не были особенностью российской педагогической культуры, но являлись характерной чертой всякого традиционного общества. В социуме данного типа воспроизводство деятельности нацелено на уже освоенный опыт, осуществляется в соответствии с проверенными веками стандартами, а личность формируется не на основании выбора воспитателя, но в соответствии с заданными изначально принципами и нормами. Педагогом в традиционном обществе руководит надличностное объективное начало, санкционированное высшими силами. Впрочем, в исследовании оговаривается, что воспитатель, действуя «внутри» традиции, не ощущает никакой несвободы, так как просто не может представить себе возможности творить по-иному.

В традиционных культурах и цивилизациях, подчёркивается в диссертации, присутствует страх перед инновациями, в том числе педагогическими, проистекающий от неспособности определить их смысл и найти им место в привычной системе нравственных координат. В традиционных культурах сохраняется унаследованное от прошлого отношение к миру, обществу, личности и допускаются лишь те новшества, которые укрепляют традицию. Эти культуры социоцентричны, так как локальные миры, микросоциумы изначально были условием и средством выживания индивида. Соответственно, заключается в диссертации, противоположный тип культуры, инновационный, носит антропоцентристский характер, поскольку растущий приток новых идей, технологий способна обеспечить только автономная личность, выбирающая способы жизневоспроизводства. Воспитатель в инновационном обществе нацеливает подрастающие поколения на поиск новых идей и образов, способных изменять условия, цели и средства человеческой деятельности. Выделенная дихотомическая шкала – «социоцентризм – антропоцентризм», «традиционная культура (цивилизация) – инновационная культура (цивилизация)» – является базой для описания в диссертации как динамики отечественной педагогической культуры, так и изменений ценностного и нравственного сознания молодых рабочих х годов. С её помощью отображаются сложившиеся в отечественном педагогическом сознании воспитательные идеалы и ценностные ориентации. Дихотомия «социоцентризм – антропоцентризм» дала также основание последовать за в определении идеалов, сочетающих черты обеих парадигм, как гибридных. В исследовании подчёркивается, что появление подобных воспитательных идеалов стало возможным именно благодаря дуалистичности российской культуры, воспроизводству ею личностей социоцентристского и антропоцентристского типа.

Концептуальный инструментарий, примененный в диссертации, позволил сделать вывод, что российский рабочий класс кануна великих социальных катаклизмов – революции годов – потенциально мог стать субъектом воспитательных проектов, ориентирующихся на различные воспитательные идеалы: традиционный социоцентристский, модернистский антропоцентристский и гибридный. Однако наибольшую поддержку в массовом педагогическом сознании способен был получить только социоцентризм, дополненный отдельными элементами антропоцентризма. Привлекательность социоцентристского сегмента гибридного идеала усиливалась следующим обстоятельством: в условиях ускоренной капиталистической модернизации России у рабочих масс в начале ХХ столетия сложилось стойкое негативное отношение к таким ценностям антропоцентризма как предприимчивость, расчетливость, целерациональность и т. д. Поэтому, полагается в диссертации, всякий политический режим, желавший получить поддержку со стороны широких слоев населения, был вынужден разрабатывать свою воспитательную политику, ориентируясь на тот или иной вариант социоцентризма.

Таким образом, сопряжение в диссертации ряда методов (культурно-исторической генетики, социокультурного и мир-системного подходов) создало возможность для обнаружения культурной программы, определявшей цели и содержание воспитания рабочей молодёжи х годов. Кроме того, предложенная в диссертации комбинированная методология позволила перенести акцент исследования на главный, по справедливому мнению -Бада, вопрос современной истории педагогики. А именно: на то, как и при каких обстоятельствах формируется определенный тип личности.

Избранные в диссертации антропологический и социокультурный ракурсы предопределили логику исследования: движение от социокультурных детерминант воспитания к определению ценностного набора и качеств идеальной личности и далее – к анализу развития собственно процесса воспитания рабочей молодёжи.

Во второй главе «Разработка проекта воспитания рабочей молодёжи в условиях ускоренной модернизации России» раскрывается то, каким образом «культурный генотип» преломлялся в х годах в модели «человека воспитанного» («нового человека», по терминологии того времени).

В диссертации утверждается, что на педагогическое проектирование, осуществлявшееся большевистскими теоретиками воспитания, преобладающее влияние оказывали два фактора: транслировавшийся массовым педагогическим сознанием социоцентристский нравственный идеал трудящихся и интересы догоняющей модернизации. Если первый фактор непосредственно воздействовал на формулирование большевиками воспитательного идеала, то второй – на определение конкретного облика проектируемой личности.

В проектной деятельности большевистских теоретиков воспитания, полагается в исследовании, явно выделяются три периода. Первый – охватывает время с октября 1917 по 1920 год, второй – с 1921 по 1929 год, а третий хронологический отрезок – с 1929 по конец 1930-х годов. Внутренние границы эпохи х годов были непосредственно связаны как с крутыми поворотами в политике партии-государства, так и с логикой развития теоретико-педагогической деятельности. В первые три года существования большевистского режима его лидерам удалось сформулировать лишь общие цели воспитания, поскольку гражданская война не давала им возможности сосредоточиться на средне - и долгосрочных задачах. И только в 1921 году, с переходом к экономическая политика (нэп)" href="/text/category/novaya_yekonomicheskaya_politika__nyep_/" rel="bookmark">новой экономической политике, теоретическая мысль смогла обратиться к стратегии воспитательной деятельности. В обстановке творческого подъема и идейных исканий, знаменовавших нэп, в обществе разгорелись горячие дискуссии о содержании и ценностных ориентациях воспитательного процесса. Эти споры были прекращены «великим переломом» 1929 года, когда на смену плюрализму (в рамках препарированного большевиками марксизма) пришло принудительное единомыслие. Разработку стратегии и тактики воспитательной политики, модели «человека воспитанного» руководители правящего режима оставили за собой, что вполне укладывалось в их видение роли собственной партии в обществе. За учеными, профессионально занимавшимися психолого-педагогическими исследованиями, и за педагогами-практиками была закреплена обязанность «доводки» стратегического курса. Обойма ведущих теоретиков воспитания менялась в зависимости от колебаний «генеральной линии» РКП(б)-ВКП(б). В годах наиболее весомо звучало мнение , , . Что касается «чистых ученых», то это были голоса , , . В 1929 – 1930-х годах прерогатива формулирования стратегических целей безраздельно принадлежала уже одному . Государственно-общественная система воспитания произвела к началу 1930-х годов и «фильтрацию» ученых-педагогов. Одни из них были ошельмованы, а другие поставлены в жёсткие идеологические рамки. На страницах педагогической печати появились также новые популярные имена (например, ). Однако творчество этих ученых и практиков находилось под неусыпным взором партийно-государственных инстанций и «компетентных органов».

Прежде всего теоретической разработке была подвергнута проблема нравственного и воспитательного идеала. Авторы мегапроекта исходили из того, что, будучи базисом всей воспитательной деятельности, этот идеал задавал ценностную ориентацию процессу целенаправленной социализации молодёжи. Анализ трудов лидеров партии-государства показывает, что все большевистские проектировщики высказывались в пользу необходимости формирования личности человека-коллективиста. Работы , ошельмованного в середине 1920-х годов как троцкист, , подвергшегося травле в конце 1920-х годов как «правый уклонист», фетишизировали коллективизм аналогично публикациям будущих сталинистов. Идя вразрез с тезисом К. Маркса о коллективе как условии, обеспечивающем свободное развитие каждого индивида в интересах свободного развития всех, большевистские теоретики воспитания подвергли однозначному осуждению идею индивидуализма. Поэтому в большевистском проекте х годов и восторжествовал многовековой принцип «человек для великой цели» и был подавлен принцип «великая цель для человека». Воспитание в СССР было сориентировано на формирование личности способной к самоотречению от свободы во имя надперсональных интересов и готовой по первому приказу власти броситься в борьбу за их претворение.

Такое целеполагание особенно ярко проявилось при формулировании теоретиками воспитания главного нравственного качества «человека воспитанного». Как своего рода категорический императив борца за «новую жизнь» ими выделялись жертвенность и бескорыстие. В диссертации подчеркивается, что в данных качествах непосредственно проявился традиционный социоцентристский идеал, миротречная установка российской ментальности. В самом деле, готовность пролить кровь и пожертвовать жизнью во имя торжества должного, Правды всегда признавалась важнейшим качеством истинно нравственного русского человека. Страдание, величайшее напряжение сил, бесконечная верность идеалу воспринимались как естественная плата за его достижение. Традиционными были и образы «сырого окопа», «общего потока», гибели на пороге счастья, рисовавшиеся большевистскими теоретиками воспитания. Тысячелетняя история русского народа воспитала в нем стойкое убеждение, что к Правде можно только пробиться, сокрушая препятствия и уничтожая носителей кривды.

По причине известной абстрактности Правды (высшего воплощения всего положительного), перед стратегами воспитательной политики вставала задача предложения рабочей молодёжи в мире сущего реальных носителей морали будущего. Ими стали, отмечается в диссертации, те самые герои-ратоборцы, которые пролагали народу дорогу в царство Правды. Личностные качества пламенных революционеров, освященные принадлежностью этих людей к организационному воплощению Правды – партии, превращались в глазах народа в эталонные. Главным нравственным образцом был объявлен Ленин, чей образ трансформировался из реального субъекта истории в носителя мудрости и высшего блага. Перед глазами подростков и молодёжи, равно как и перед очами их воспитателей – родителей и педагогов – вставала исполинская фигура, сочетавшая в себе традиционную отечественную миротречность и модернистский рационализм, русский размах и европейскую расчетливость. Образ Ленина превращался в доказательство осуществимости на практике воспитательной задачи – формирования человека, соединяющего, по выражению , «революционность и деловитость, революционность и американизм».

На рубеже х годов воплощением качеств «нового человека» делается также . Такой статус он приобретает благодаря тому, что вся мощь политико-воспитательных структур была использована для представления вождя партии-государства «лучшим ленинцем», «преемником дела Ленина в современных условиях». Жизнь и деятельность лидера-мессии, как и путь его учителя, становились для рабочей молодёжи и нравственным образцом, и зримым подтверждением достижимости воспитательного идеала. Само партийное имя генсека олицетворяло важнейшее качество «человека воспитанного» эпохи форсированной модернизации – стальную твердость, непримиримость к врагам, презрение к «хныкающим интеллигентам».

Нравственный и воспитательный идеал, персонифицированный в образах Ленина и Сталина, был конкретизирован в системе ценностей «нового человека». В качестве базовых, наряду с «коллективизмом» «жертвенностью» и «бескорыстием», были объявлены «революция» и «труд». В целом же, ценностный образец «нового человека» выстраивался по принципу дуальной оппозиции, противопоставления «социалистического» – «буржуазному». Религиозности «старого мира» противостояла антирелигиозность, «анархической стихии» – дисциплинированность, индивидуализму – коллективизм. Большевистские теоретики представляли мир, подобно традиционному народному сознанию, как арену борьбы Правды и кривды. В новых условиях к первой относили все связанное с «социалистическим» будущим, ко второй – с «буржуазным» прошлым. Инверсионный характер мышления лидеров большевизма (почвенный, если угодно) соответствовал мышлению масс, что облегчало усвоение ими сконструированной системы эталонов должного и одобряемого поведения.

Во всей системе ценностей, как видим, явно превалировал социоцентристский взгляд на мир. В ней интересы целого – коллектива, государства, класса – признавались высшими. Соответственно, интересы индивида занимали в этой системе мотивов жизнедеятельности подчиненное положение. Впрочем, антропоцентристское мировидение не отвергалось авторами воспитательного проекта вовсе. Ведь модернизация нуждалась в субъектах, обладающих такими личностными качествами как активность, инициативность, открытость новым социальным технологиям, то есть качествами, свойственными не традиционному социоцентризму, но его противоположности. Поэтому воспитательный идеал, предложенный лидерами новой власти российским педагогам, приобрел гибридный характер и включал в себя несколько ипостасей. Первую – составили социоцентристские ценности (товарищеская взаимопомощь, уравнительность и др.), вторую – антропоцентристские ценности (инициатива, новаторство, диалог и др.), а третью – явил собой утилитаризм, манипулирующий двумя первыми ипостасями. Архаичные символы-образы отождествлялись в этом гибридном идеале с модернистскими символами-идеями. Причем рядовые педагоги, как и их воспитанники, могли рассматривать традиционные образы не метафорически (как это делали, вероятно, стратеги воспитания), а буквально. К примеру, они могли воспринимать буржуа как реального кровососа или Ленина (а с конца 1920-х годов и Сталина) как вождя в традиционном смысле этого слова. Такое видение возбуждало у них соответствующие чувства и побуждало к определенному поведению. То есть эти образы культивировали у воспитателей и их питомцев чувство ненависти, в первом случае, и преклонения, во втором, и звали к борьбе на уничтожение под руководством батюшки-вождя, являющегося носителем высшей Правды.

Мыслители и практики, избравшие для себя воспитание в качестве профессиональной сферы деятельности, творили в рамках, определенных теоретиками правящей партии. Это были люди, разрабатывавшие различные подходы к целенаправленной социализации детей и молодежи. Они могли не совпадать в своих взглядах по многим принципиальным моментам, однако, их дискуссии строились на почве приспособленного к отечественному массовому сознанию и задачам ускоренной модернизации «русифицированного марксизма». Впрочем, в диссертации подчеркивается, что ошибкой было бы думать, что , , и другие крупные советские педагоги х годов были простыми «идеологическими оруженосцами» большевизма. Как правило, их взгляды претерпевали эволюцию, которая определялась не столько политической конъюнктурой, сколько убеждениями и жизненным опытом ученых. На них влияли и свободолюбивый дух аутентичного марксизма, и собственный жизненный путь (как, скажем, это было с , вступившим на профессиональную стезю в среде беднейших слоев населения), и романтические идеалы революции. Но к этим детерминантам творчества советских ученых-педагогов х годов следует добавить также ситуацию острой политической борьбы, развернувшейся после смерти Ленина. Профессиональное сообщество, таким образом, было вынуждено не только отвечать на объективные общественные запросы (политика догоняющей модернизации, представления трудящихся масс о нравственных качествах «человека воспитанного»), но и реагировать на «директивные указания» партии, руководимой «единственно верным учением». Отмеченные причины не давали педагогам возможности разрабатывать идеи альтернативные большевистскому воспитательному проекту и обрекали их на поиски той или иной меры между социоцентризмом и антропоцентризмом.