Стратегия модернизации содержания общего образования (стр. 6 )

1) карта, задающая требования к действиям взрослых;

2) карта узнаваемых событий нормального детского возрастосообразного поведения, которая может стать ориентиром для диагностики и коррекции.

Приложение 4. Принципы личностноориентированного образования в подготовке учителей

Основными характеристиками личностной ориентации современного учителя являются:

–  уважение достоинства и прав ребенка и его семьи, имеющих возможность выбора предметов, учебного плана, индивидуального маршрута обучения;

–  создание в образовательном процессе ситуаций, которые бы «запускали» механизмы развития личности, то есть ставили бы учащихся в позицию, когда они сами и сознательно принимают решения, излагают свою точку зрения, берут на себя ответственность – словом, приобретали опыт личностных проявлений (личностный опыт).

За каждой из этих характеристик стоят различные технологии практической деятельности педагогов: в первом случае – это выполнение норм гуманности и защита прав и свобод ребенка; во-втором – последовательное создание в учебном и воспитательном процессах педагогических ситуаций, востребующих и развивающих личностное начало в ребенке.

Современная педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения учителей и воспитателей. Последние все более стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического действия, к выявлению оснований для его исполнения. В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и усилению субъектно-авторской позиции педагога.

Что касается ведущей тенденции, связанной с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, то это не просто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности. Знаниевая, просветительская функция образования, вероятно, еще будет поделена со сверхмощными и «человечными» компьютерами, а вот что касается личностно-развивающей функции педагогической деятельности, составляющей ее сущность, то она, по-видимому, навсегда останется за педагогом. Эта сущностная сторона педагогической деятельности учителя нередко скрывается за внешне-процессуальными ее аспектами в виде информирующей, дисциплинирующей, приучающей и др. деятельности. Вне личностно ориентированной ситуации эти функции могут и не иметь собственно педагогического смысла.

Противоречия между этими двумя аспектами профессиональной социализации педагога отражают традиционное для педагогического образования расхождение между собственно педагогическим, профессиональным (ориентированным на развитие личности воспитанника) развитием педагога и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (специализации). Учителя по-прежнему обучаются преимущественно предметному компоненту педагогической деятельности и некоторым простейшим механизмам психологической поддержки учения школьников – стимулированию, мотивированию, обучению их некоторым способам учебной деятельности. Традиционный учитель готов работать с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, то есть в поле его зрения оказываются главным образом интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, а не личностная самоорганизация, личностные функции ребенка.

Педагогическое образование стало в последнее время предметом острых и справедливых дискуссий на различных уровнях. Высказываются порой и мысли о том, что подготовка педагогических кадров является дорогостоящей и малопродуктивной сферой; что будущему учителю «массовой» школы достаточно лишь основательной знаниевой, предметной подготовки, которую вполне можно осуществить в классических или даже технических университетах.

Все вышесказанное позволяет высказать следующие утверждения:

1. Педагогическое образование, если осуществлять его корректно, а не так, как это подчас делается на практике, предполагает формирование специалиста, профессионально подготовленного к решению задач целенаправленной социализации (воспитания) учащихся. То есть его образование не может быть сведено к специальной подготовке по предмету.

2. Сегодня усилилась дифференциация учителей: по профессиональной квалификации, по социальным условиям деятельности, по типам образовательных учреждений, по социокультурным и национально-региональным характеристикам. Сфера подготовки педагогических кадров, включая классические университеты, слабо реагирует на эту «тотальную дифференциацию».

3. Одна из проблем, которая требует дальнейших усилий науки и практики, – это система многоуровневых стандартов для различных видов педагогической деятельности и соответственно для различных уровней и видов педагогического образования.

4. Главнейшая проблема профессиональной подготовки учителя – это поиск различных моделей интеграции научно-предметных и собственно личностно ориентированных компонентов в его будущей деятельности. Эта классическая проблема профессиональной направленности преподавания в педагогических вузах требует новых решений.

5. Одним из вариантов ответа на вопрос о том, каков базовый компонент профессионального педагогического образования, является: умение профессионально оказывать поддержку личностной социализации ребенка на всех этапах его социального взросления, работать с личностью, предупреждать ее деформации. И использовать для этого свой предмет, свою область культуры. Личностно ориентированный компонент – это инвариантная подструктура профессиональной готовности педагога, которая должна присутствовать в его образовании, независимо от того, в какой области он будет специализироваться.

6. В основу профессиональной готовности педагога, ориентированного на личностную парадигму, должно быть положено представление о педагогической деятельности, новая суть которой, в педагогическом овладении ситуацией развития личности.

Предложения к последующей работе

Подготовка учителя, способного к реализации пакета идей современной реформы, предполагает следующие трансформации в сфере педагогического образования:

–  уточнение цели современного педагогического образования на различных его уровнях, профессиограммы учителя, ориентированного на реализацию личностной парадигмы в педагогической деятельности;

–  фундаментализацию содержания профессионально-педагогического образования, включение в его структуру модели (возможно, различных моделей) личностно развивающего образования и личностно-ориентированной педагогической деятельности (системы) как ориентировочных основ его профессионального саморазвития, отражение указанных основ в стандартах педагогического образования;

–  вооружение будущих учителей четкой критериальной основой, позволяющей оценить (рефлексировать) адекватность реализуемой ими педагогической системы целям формирования субъектно-личностного опыта воспитанника;

–  подготовка педагогов различных профилей к применению личностно ориентированных педагогических технологий, обеспечивающих изучение, освоение, совместное с воспитанником преобразование поля его личностных проблем (имеются в виду технологии педагогического диалога, вхождения в контекст личностных проблем с новой системой смыслов, имитационно-игровое моделирование и совместная с воспитанником формулировка «выводов» из личностных коллизий и переживаний; тренинг проявления личностных функций – избирательности, ответственных решений, автономности, рефлексии и т. п.).

Важно также отметить, что одной из движущих сил трансформации педагогического образования может стать участие педагогических вузов в ширкомасштабном эксперименте по обновлению школы. Это позволит ускорить подготовку кадров для экспериментальной работы. При этом можно предусмотреть привлечение к проведению эксперимента аспирантов и студентов педагогических вузов, как педагогов, не обремененных многолетним традиционным опытом и воспитанных на современных педагогических идеях.

Приложение 5. Пути повышения качества преподавания иностранных языков в школе

В качестве одной из главных задач модернизации общего образования правительственная Стратегия выделяет «обеспечение знания на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы». Для реализации этой задачи необходимо осуществить ряд серьезных шагов, схема которых описана ниже.

1)  Определение минимально необходимого уровня функциональной грамотности

Этот уровень определяется, исходя из приоритета коммуникативного подхода, и предполагает овладение всеми четырьмя видами речевой деятельности без дискриминации какого-либо из них.

За такой уровень предлагается принять Пороговый уровень Совета Европы – первый, дающий языковую компетентность, значимую для социальной мобильности и соответственно обеспечивающий функциональную грамотность. Этот уровень предлагается принять за «стандарт-ориентир», который школы смогут обеспечить в массовом порядке к 2010 году. (Введение «стандарта-ориентира» не должно предполагать изменения всей законодательной базы, касающейся государственных стандартов в образовании; он может вводиться нормативным актом Министерства образования именно как ориентировочный и рекомендательный). При этом в течение ближайшего десятилетия школы могут оцениваться по положительной динамике, по тому, какой процент их выпускников сможет приблизиться к требуемому уровню.

Пороговый уровень в классификации Совета Европы считается первым из реально дающих языковую компетентность, значимую для социальной мобильности и функциональной грамотности. Поэтому планку стандарта-ориентира для школ России целесообразно устанавливать не ниже этого уровня. Заметим, что достижение порогового уровня лишь по отдельным компонентам этого стандарта (например, по чтению) практически никак не оценивается – практической значимостью обладает лишь стандарт в целом.

Для объективного измерения уровня (а также для измерения достижений выпускников, обладающих более высокой компетентностью) предлагается использовать аналог международных уровневых экзаменов, переработанных для российского формата и получивших одобрение международных специалистов.

При этом, если мы хотим добиться реальных сдвигов в преподавании иностранных языков, соответствующий экзамен должен стать национальным.

2)  Выбор иностранного языка

Учитывая реально существующую в мире тенденцию глобализации английского языка, превращения его в средство международного общения, а также реальный выбор родителей и учеников, однозначно отдающих предпочтение изучению английского, необходимо предусмотреть его обязательное изучение всеми учащимися (в качестве первого иностранного языка) на вышеназванном уровне.

До последнего времени выбор иностранного языка предоставлялся родителям, однако в реальности там, где этот выбор есть, родители неизменно отдают предпочтение английскому, остальные языки изучаются тогда, когда учителя английского языка либо вообще отсутствуют в школе, либо их классы переполнены. В последнее десятилетие, когда было отменено квотирование процента английского, немецкого, французского и испанского иностранных языков в средней школе, доля классов, изучающих английский язык, возросла на 50 – 70% (данные Британского совета, полученные на основе изучения 12 регионов России, от Санкт-Петербурга до Сахалина, в 1999 – 2000 годах). Сегодня в больших городах английский изучают не менее 85% учащихся, в малых городах этот процент несколько ниже (на уровне 70%), в селе, где, увы, выбора нет, эта доля еще ниже (около 60%). Однако реально ситуация изменилась в пользу английского языка везде.

Это соответствует и общемировой тенденции: в большинстве стран мира английский является обязательным для изучения и преимущественно первым изучаемым иностранным языком, там же, где его изучают вторым по очередности (например, в Исландии, где первым иностранным языком по традиции остается близкородственный датский), английскому тем не менее уделяется больше учебных часов и предъявляются более высокие требования к уровню владения им.

Современные лингвистические исследования убедительно показывают, что английский становится глобальным языком общения. Уже сегодня это язык международной политики, науки, транснациональных экономических корпораций, язык торговли и рекламы, информационных технологий, международной прессы и кино, язык молодежной масс-культуры и бизнеса. Число владеющих этим языком в мире достигает полутора миллиардов и при этом неуклонно растет. По данным исследователей, ни один другой язык в мире в ближайшее столетие не сможет составить конкуренцию английскому, как бы ни увеличивалась рождаемость в стране-носителе. (Сказанное вовсе не означает, что иные иностранные языки – немецкий, французский, испанский, в восточных регионах китайский, и проч. – не должны и не могут изучаться в российской школе).

Это не означает отмены изучения других языков, в том числе и на продвинутом уровне, для чего необходимо предусмотреть соответствующие возможности в учебном плане. Второй иностранный язык может стать обязательным для изучения в классах с гуманитарной направленностью, в специализированных языковых школах, в гимназиях и лицеях. В последних он может изучаться и на продвинутом уровне, и как первый по очередности, при условии, что уровень освоения английского останется соответствующим общему стандарту. В рамках образовательной области «Филология» должна быть возможность выбора либо языка коренного этноса территории проживания, либо, в случае проживания на русскоязычной территории, второго иностранного языка. Такая возможность особенно важна для приграничных территорий, для регионов с большим количеством мигрантов.

Введение английского как первого иностранного языка повсеместно возможно лишь в среднесрочной перспективе, не ранее чем через десять лет.

3. Требования к базисному учебному плану

Базисный учебный план должен с гарантией обеспечивать пороговый, а в ряде случаев и постпороговый уровень. Необходимо увеличить длительность курса и предусмотреть изучение иностранных языков со второго, а где возможно, с первого класса.

При этом в течение всего курса, со второго по одиннадцатый класс, язык должен изучаться не менее чем три часа в неделю, в противном случае вряд ли можно рассчитывать на овладение языком на уровне функциональной грамотности. В начальной школе можно было бы сократить сами уроки до 30 минут, здесь важна не столько длительность занятий, сколько частота встреч, однако такое решение вопроса не всегда выполнимо фактически.

4. Единый общенациональный экзамен

Опыт многих стран убедительно свидетельствует, что изменение способов и критериев контроля качества образования становится более действенным инструментом реформы, нежели любое наращивание ресурсов. Скачок в качестве овладения иностранным языком в странах Центральной Европы, Японии, Испании произошел после введения внешнего стандартизованного и уровневого экзамена по языку, который, являясь выпускным, одновременно может быть засчитан как вступительный в вузах.

Если мы хотим добиться рабочего владения иностранным языком каждым выпускником школы, нам необходим единый национальный уровневый экзамен по английскому языку.

К сожалению, в массовой школе невозможно воспользоваться уже существующими международно признаваемыми инструментами оценки – например, Кембриджскими экзаменами. Все они платные и по ценам малодоступны жителям нашей страны. Кроме того, они занимают много времени, и поэтому проведение их в школьных условиях не представляется возможным.

Поэтому большинство стран идут по пути разработки школьных экзаменов по аналогии с Кембриджскими (Только за последние 7 лет такие экзамены разработали и ввели Польша, Венгрия, Чехия, Словакия, Румыния, Хорватия, Словения, Эстония Латвия и Литва). Эти экзамены более экономны по времени, однако успешно сдавшие их ученики могут с гарантией сдать экзамен на соответствующий Кембриджский уровень (при сдаче экзамена они вольны выбрать базовый или продвинутый уровень).

В России также разработан и апробирован аналог такого экзамена – в конце 2000 / 2001 учебного года он станет региональным экзаменом во всем Санкт-Петербурге. Разработавшие его учителя прошли подготовку в ведущих центрах тестирования Великобритании и являются первым и пока единственным в России профессиональным коллективом разработчиков тестов. В следующем году к ним добавится еще несколько специалистов, получивших магистерскую степень по тестированию в вузах Великобритании. В следующем же году намечено распространение опыта Петербурга в Самаре и Сочи.

Для повсеместного введения такой системы экзаменов потребуется от 3 до 5 лет и следующие условия:

·  создание современных экзаменационных центров во всех регионах России и обеспечение бюджетными средствами проведения экзаменов в регионах;

·  подготовка специалистов по администрированию экзаменов, подсчету результатов, написанию тестовых заданий силами существующей команды;

·  подготовка специалистов по разработке новых тестов в каждом регионе (совместно с зарубежными партнерами);

·  разработка промежуточных тестов и экзаменов.

5. Стандарты, программы, учебники

Разработка уровневых стандартов по иностранному языку как на федеральном, так и на региональном уровне должна соответствовать логике стандартов Совета Европы, однако учитывать школьную специфику. Аналоги таких стандартов существуют, например, в Голландии. Важно, чтобы при изучении второго языка также предусматривался бы значимый для реальной жизни стандарт.

Разработанный стандарт необходимо подвергнуть международной экспертизе – Совет Европы мог бы сделать это бесплатно. Это позволит избежать традиционного для России «третьего пути», особенно неприемлемого в преподавании такого ключевого для международного взаимопонимания предмета, как иностранный язык. Такой же экспертизе следовало бы подвергнуть вариативные программы, фиксирующие возможные способы достижения стандарта, а также рекомендуемые на федеральном уровне учебники. В организации такой экспертизы охотно помогут различные зарубежные организации-партнеры (Британский Совет, АСПРЯЛ и др.)

Учебники по иностранному языку будут успешными только тогда, когда они смогут конкурировать с продукцией ведущих мировых издательств. Совершенствование рынка учебников может идти по следующим направлениям:

·  Создание новых учебников совместными коллективами авторов, отбираемых по конкурсу. С западной стороны здесь желательны авторы известных пособий.

·  Адаптация для российских условий лучшей продукции международных издательств.

·  Подготовка новых авторских коллективов силами зарубежных специалистов и ведущих издательств. Стажировка и подготовка редакторов учебной литературы и специалистов по копирайту.

Последний путь представляется наиболее перспективным – он дает наилучшие результаты не только в языковых курсах (ср., например, учебники истории, разработанные совместно с ЕвроКлио).

Кадровое обеспечение

Чтобы преодолеть сегодняшний дефицит квалифицированных кадров, необходимо:

·  где возможно, ввести ускоренную подготовку на базе педколледжей, при пересмотре стандарта этого учебного заведения;

·  создать полипрофильные центры повышения классификации, дающие дополнительные квалификации;

·  расширить прием в педвузы на специальность «Учитель английского языка»;

·  ввести специальность «Учитель английского языка» как дополнительную к большинству специальностей в педагогических вузах;

·  организовать массовую переподготовку штата педвузов;

·  переподготавливать преподавателей других предметов на специальность «Учитель иностранных языков».

Все вышеперечисленные стратегии необходимо осуществлять в комплексе, крайне желательно было бы организовать региональное пилотирование по всем компонентам системы в 5 – 6 регионах России.

Приложение 6. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ
(Вариант 3)

1.  Исходная система показателей.

2.  Базисный план для начальной школы (с примечаниями и общими рекомендациями по организации учебного процесса).

3.  Пример рабочего учебного плана (начальная школа).

4.  Базисные планы для основной школы (для 5- и 6-летнего обучения; с примечаниями и общими рекомендациями по организации учебного процесса).

5.  Прмеры рабочих учебных планов (для 5- и 6-летней основной школы).

6.  Базисный план для старшей школы (с примечаниями и общими рекомендациями по организации учебного процесса).

7.  Примеры рабочих учебных планов для старшей школы.

Основные особенности подхода к составлению плана

1.  Предлагаемый вариант учебного плана создает условия для реализации основных направлений модернизации общего среднего образования: личностной ориентации содержания образования и его обновления, нормализации нагрузки учащихся, ее индивидуализации, введения профильного обучения на старшей ступени школы, усиления языковой подготовки учащихся и подготовки в области социальных дисциплин; формирования их информационной культуры.

2.  Важной особенностью плана является предложенный механизм активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, реализуемый путем выделения специального времени на организацию проектной работы. Такое решение направлено также на расширение традиционного состава содержания образования, органическое включение в учебный процесс иных, помимо учителя и школьной книги, источников информации, реализацию модели открытого образования.

3.  В предлагаемом варианте реализован подход, при котором ведется раздельное формирование планов для школ с родным русским языком обучения и для школ с родным нерусским языком обучения, что открывает новые возможности для учета особенностей и потребностей национальной школы.

4.  Одной из важных особенностей плана является его преемственность с традиционным. Учет существующего учебно-дидактического обеспечения, особенностей в подготовке учителей позволит вести преподавание с опорой на имеющуюся материально-техническую и учебную базу, пользуясь подготовленными методическими указаниями[12]. Вместе с тем план содержит ряд радикальных решений, многие из которых существуют сегодня в лишь в практике работы экспериментальных школ, что предъявляет особые требования к участникам эксперимента. Так, в частности, план предполагает значительное усиление практической деятельности школьников, предоставление им ограниченного права выбора уровня и содержания образования, организацию предпрофильного обучения, широкое использование коллективных форм обучения, более свободные формы организации учебного процесса, использование новых методов управления и др.

5.  В пояснительных документах к плану названы приоритетные направления экспериментальной работы:

-  в области мониторинга функциональных возможностей организма школьников с целью оптимизации педагогических нагрузок, исключения как перегрузки, так и недогрузки учащихся;

-  в области форм и методов организации учебного процесса, оценки учебных достижений учащихся на разных ступенях обучения;

-  в области информатизации образования и информационно-коммуникативной компетенции учащихся;

-  в области модернизации естественно-математического и гуманитарного образования, технологии, искусства и физической культуры, а также

-  в области уточнения содержания базового и профильного образования.

6.  Основным показателем, используемым в плане, служит суммарное время (в академических часах), отводимое на данной ступени обучения на базовый компонент по каждой из образовательных областей. Состав и содержание образования отражаются образовательными областями и составляющими их компонентами, а также рекомендуемыми на данной ступени учебными курсами и модулями (с указанием их примерного объема). Они могут включаться в образовательную программу в виде учебных предметов, интегрированных курсов или иным способом[13]. Такое решение позволяет более точно[14] указать объем компонентов содержания и согласовать объемы отдельных компонентов содержания образования, сократить на этой основе обязательную учебную нагрузку школьников. Это позволяет рассматривать предлагаемый подход как один из эффективных механизмов нормализации учебной нагрузки обучающихся.

С другой стороны, такое решение усиливает гибкость плана, повышает возможности образовательных учреждений для учета индивидуальных запросов обучающихся, поскольку план не предписывает жесткую систему учебных предметов, а позволяет «конструировать» различные учебные курсы[15] из указанных в плане составляющих базового содержания образования.

7.  Включение в образовательный процесс учебных модулей может рассматриваться также как один из возможных механизмов плавной, поэтапной модернизации традиционного содержания образования. Разработка программного и учебно-дидактического обеспечения учебного модуля, его научно-методическое сопровождение могут быть выполнены в сжатые сроки и более качественно, чем разработка и внедрение нового курса, что отвечает целям эксперимента по обновлению содержания.

8.  Особенностью конструирования учебного плана старшей профильной школы является выделение в нем трех основных типов учебных курсов (базовых, профильных, специализированных) с жесткой фиксацией их перечня, объема и основного содержания на основе стандартов базового и профильного обучения.

Такое решение позволит, с одной стороны, создать равные стартовые условия для всех учащихся, обеспечить единство требований ко всем выпускникам старшей ступени обучения, обеспечить преемственность и согласованность образовательных программ общего и профессионального образования.

С другой стороны, создаются условия для выбора каждым обучающимся собственного набора учебных предметов из числа предлагаемых школой (в пределах допустимой учебной нагрузки), что позволяет резко усилить вариативность образования, фактически индивидуализировать учебный план.

9.  В пакет документов включены предложения по финансово-нормативному обеспечению плана, предусматривающие, в частности, возможность организации совместной деятельности двух преподавателей во время проведения учебных занятий с активным использованием информационных технологий, деление класса на группы при проведении естественнонаучного практикума, профильных курсов и др.

Экспериментальный базисный учебный план

общеобразовательных учреждений Российской Федерации

Вариант 3

Пояснительная записка

Предлагаемый учебный план содержит механизмы, позволяющие создать возможности для:

–  личностной ориентации содержания образования, возможности выбора общеобразовательным учреждением и учащимися наиболее привлекательных и значимых содержания образования и форм учебной деятельности;

–  гуманизации, гуманитаризации образовательного процесса, возможности отражения в содержании образования особенностей культуры различных народов России;

–  демократизации образовательного процесса за счет распределения областей компетенции между различными уровнями управления образованием, предоставления права выбора обучающимся;

–  усиления в содержании образования деятельностного компонента, практической ориентации образования;

–  обеспечения целостности представлений учащихся о мире путем интеграции содержания образования, усиления интегративного подхода к организации учебного процесса;

–  ориентации содержания образования на выделение ядра, базовой составляющей общего среднего образования;

–  нормализации учебного процесса и нагрузки учащихся, ее индивидуализации на основе сокращения обязательной составляющей аудиторной учебной нагрузки;

–  дифференциации образования на всех ступенях обучения, усиления гибкости в построении учебного процесса путем сокращения инвариантного ядра содержания образования, использования модульного подхода к построению базовых и элективных курсов, дифференциации требований к глубине и полноте освоения предлагаемого содержания общего среднего образования; изменения на этой основе системы внутришкольной текущей и промежуточной аттестации учащихся[16];

–  введения профильного обучения на старшей ступени школы и полноценной подготовки учащихся основной школы к ответственному и осознанному выбору направления и профиля образования;

–  частичного обновления содержания образования по всем блокам базовых дисциплин и образовательных областей за счет включения дополнительных образовательных модулей;

–  усиления языковой подготовки учащихся;

–  усиления подготовки учащихся в области социальных дисциплин;

–  формирования информационной культуры учащихся.

Пояснительная записка содержит некоторые рекомендации по индивидуализации учебного процесса, по использованию перспективных методов и форм проведения занятий, технологий обучения.

План составлен на основе следующей системы показателей:

1.  Продолжительность учебного года

Класс	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Учебных недель	30	34	34	34	35	35	35	35	35	35	35	35

2.  Режим работы общеобразовательного учреждения:

–  в начальной и основной школе – преимущественно пятидневная учебная неделя или шестидневная учебная неделя с шестым, развивающим днем;

–  на старшей ступени обучения во всех типах и видах общеобразовательных учреждений, в основной школе, в общеобразовательных учреждениях с расширенным содержанием образования (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, школы с этнокультурным компонентом, профильная старшая школа и т. п.) возможна шестидневная учебная неделя.

3.  Предельный объем недельной обязательной аудиторной учебной нагрузки одного учащегося

Для школ с русским языком обучения:

Класс	1	2	3	4	5	6	7	8	9	(10)	10 (11)	11 (12)
Нагрузка	11-летн.	20	22	22	22	25	27	30	30	30	–	36	36
12-летн.	20	22	22	22	25	25	27	30	30	30	36	36
Всего, на ступень 11-летняя школа	86 ч/нед., или 2 844 акад. ч.	142 ч/нед., или 4 970 акад. ч.	72 ч/нед., или 2 520 акад. ч.
Всего, на ступень 12-летняя школа	86 ч/нед., или 2 844 акад. ч.	167 ч/нед., или 5 845 акад. ч.	72 ч/нед., или 2 520 акад. ч.

Итого: